Музыкальное воспитание является неотъемлемой частью всестороннего развития личности ребенка. Гуманизация образования предполагает большое внимание к развития творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Это в большой степени касается и музыкального воспитания школьников. Важно уже в младшем школьном возрасте дать детям яркие музыкальные впечатления, побудить сопереживать музыке, а не обучать попеременно отдельным навыкам.
Дети приобщаются к музыкальному искусству в процессе музыкальной деятельности: слушания-восприятия, исполнительства (пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах), творчества, музыкально-образовательной деятельности (получая общие сведения о музыке как виде искусства, а также специальные знания о способах и приемах исполнительства).
Восприятие музыки является ведущим видом музыкальной деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке также даются в опоре на «живое» её звучание. Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но, и все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития.
Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроение, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные умения и навыки пойдут на пользу музыкальному развитию.
Б. В. Асафьев
Объект исследования: музыкальное восприятие детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: методы развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
Проблема: выбор методов развития музыкального восприятия на уроках музыки в начальной школе.
Цель исследования: раскрыть особенности методики развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1) изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) раскрыть понятие музыкального восприятия как деятельности;
Театрализованная деятельность как средство художественно-эстетического ...
... исследования. Рассмотреть особенности художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста. Раскрыть специфику театрализованной деятельности старших дошкольников. Рассмотреть роль театрализованной деятельности в художественно-эстетическом развитии старших дошкольников. Выявить в ходе экспериментальной работы целесообразность использования театрализованной деятельности в ...
3) изучить методы развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста;
4) разработать конспекты музыкальных занятий по развитию музыкального восприятия для детей начальной школы.
Гипотеза: взаимодействие различных методов в процессе музыкальной деятельности детей младшего школьного возраста обеспечит развитие их музыкального восприятия.
1. Современные аспекты музыкального восприятия
1.1 Восприятие как деятельность
Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека уже в первые годы его жизни, занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка близка эмоциональной натуре ребёнка. Под влиянием музыки развивается его художественное воспитание, богаче становятся переживания.
Музыка — величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стремление к действию.
Задачи и содержание музыкального воспитания определяется общими целями всестороннего развития личности и, в частности, эстетического воспитания. Общеизвестно, что такими целями являются: приобщение детей к деятельности в области искусства, развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, то есть развитие художественно-творческих способностей детей.
Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой следующие задачи:
1) развивать музыкальность ребёнка;
2) обучать детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам; воспитать способность воспринимать, чувствовать и понимать музыку;
3) развивать художественно-творческие способности.
Музыкальность — ценное качество, заключающееся в единстве двух сторон:
- ? эмоциональной отзывчивости — умения переживать музыкальное произведение в связи с его образным содержанием;
- ? развития музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих детям возможность более тонкого дифференцированного слышания, различие главных компонентов в звуковой ткани произведения (11, с.
124).
Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки дошкольниками и вносит в её решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остаётся желание связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно-нравственным ценностям.
Если обратиться к прошлому, то нетрудно заметить, что хоровое пение выполняло, прежде всего, религиозно-нравственную функцию. После 1917 г., и особенно в 30-е годы, хоровое пение оказалось в центре внимания музыкальной общественности. В связи с этим вопросы, связанные с обучением хоровому пению, стали играть доминирующую роль в идеологическом воспитании дошкольников. Хоровое пение явилось основой музыкального воспитания (11, с. 127).
Н. Я. Брюсов, А. А. Шеншин
Музыкальный руководитель ни в коем случае не должен навязывать слушателям своих образов, своего толкования, не должен ни отвлекать, ни направлять никуда их внимания, предоставив их целиком самой музыке: поэтому не нужно не только каких-либо вступительных пояснений, но даже названия произведений правильно сообщать после прослушивания и беседы. Крайне осторожно нужно прибегать и к наводящим вопросам, поскольку они до известной степени мешают самостоятельности отвечающих. Преподаватель должен вызвать на разговор аудиторию не словами, а музыкой.
Роль звукорежиссёра в формировании восприятия музыкального образа ...
... современный симфонический оркестр является хорошо сбалансированным и внутренне точно организованным содружеством музыкальных инструментов. Состав симфонического оркестра в разные эпохи у разных композиторов ... и художественная (творческая). Первая подразумевает обеспечение технически грамотной передачи звука по всему тракту и, как следствие, отсутствие искажений. Вторая остается за рамками ...
Идей о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не подавляя их стремление самим разобраться в художественном произведении, находит своё развитие в современной практике. Однако к 30-м годам восприятие как сфера художественно-творческой деятельности воспитанников уходит из поля зрения педагогов. Постепенно главенствующее место на музыкальном занятии стало занимать хоровое пение, связанное прежде всего, с формированием вокально-хоровых навыков. Слушание музыки, направленное на развитие восприятия, превратилось в один из разделов программы, освоение которого занимало минимальную часть времени на занятии.
Вместе с тем, очевидно, что проблема развития музыкального восприятия значительно шире. Её решение возможно лишь в гармоничном единстве всех форм музыкальной деятельности на занятии, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.
А. Б. Гольденвейзер
Возникло несоответствие между задачами певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку первое не могло охватить всего того многообразия художественных явлений, которое свойственно музыкальному искусству в целом. Это отрицательно сказывалось на самом хоровом пении.
О. А. Апраксиной
О.А. Апраксина подчёркивала, что ни обучение музыкальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель: «только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут вливаться в единое русло — в единую систему, можно ожидать улучшения работы, как в детском образовательном учреждении, так и в других учреждениях» (5, с. 83).
О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевского
Постижение любого музыкального произведения на занятии оказалось связанным с решением общей цели, сверхзадачи — «музыка и жизнь», — воспитанием музыкальной культуры детей в целом. Перед музыкальным руководителем были поставлены задачи — научить детей воспринимать музыку, а значит, понимать её, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать, быть активным, деятельным по отношению к ней (7, с. 15).
Д. Б. Кабалевского, Д. Б. Кабалевский
Качество исполнения становится показателем уровня развития восприятия. Не случайно выдающиеся педагоги-музыканты прошлого и настоящего видели в восприятии основу профессиональной подготовки исполнителей.
1.2 Музыкальная речь
музыкальный восприятие дошкольный педагогический До тех пор, пока педагог термин «восприятие» трактует исключительно как слушание музыки, оно будет оставаться музыкально-пассивным процессом, ибо действие воспринимания направляется, как правило, на решение задачи, отвечающей аналитико-познавательной цели и оказывается лишённым мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого.
Мотив деятельности зависит от самой музыки, отношения к ней ребёнка. Формирование мотива обусловлено постижением художественного замысла, художественной идеи произведения. Процесс восприятия как деятельность оказывается единым для всех форм и видов общения ребёнка с музыкой. В поисках способов, методов развития восприятия, адекватных природе музыкального искусства, ключевыми становятся мысль о восприятии как мышлении; утверждение, что операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение, сочетание и др.), называемые мышлением, представляют собой важные составляющие самого восприятия. Данное утверждение является общезначимым для всех видов искусства, в полной мере оно справедливо и для музыкально-слухового восприятия, восприятия-наблюдения.
Классическая музыка как средство приобщения детей к мировой музыкальной культуре
... и определяет богатство смыслового содержания музыкальных произведений. Благодаря музыке в ребенке пробуждается представление о возвышенном, ... музыкальным руководителем, можно отнести формирование у детей музыкальности, то есть системы музыкальных способностей, создание условий для широкой ориентировки в музыке, прежде всего классической, и для накопления запаса высокохудожественных музыкальных ...
В. В. Медушевского, Б. В. Асафьева
Все формы общения с музыкой обретают единую направленность на развитие музыкальной культуры младших школьников — их музыкальной грамотности, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает её знание. «Музыкальная грамотность — это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это особое „чувство музыки“, позволяющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого; это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения; это способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми дети уже знакомы» (5, с. 42).
Решение проблем, обеспечивающее воспитание музыкальной грамотности — музыкальной культуры детей, — впрямую связано с интонационным подходом.
Интонационный подход способствует разрешению противоречий. Одно из них связано с тем, что знания, умения, навыки осваиваются в некоей последовательности, логической схеме, этапности. В то время как овладение опытом музыкально-творческой деятельности является целостным, интегративным процессом и происходит в единстве множества направлений. Педагогически нецелесообразно сначала воспитывать «телесный музыкальный алфавит», а потом «наполнять» его духовным смыслом, так же как нецелесообразно выучивать сначала нотный текст, а затем «играть или петь с оттенками», делая его «выразительным» (11, с. 139).
Весь смысл музыкальной педагогики заключается в том, что уточнять детали текста можно, только охватывая целое.
Д. Б. Кабалевского, Д. Б. Кабалевский
Одно дело — установка на определение каких-либо элементов музыкального языка, когда произведение рассматривается как готовая вещь, которую можно узнать при помощи объяснения аналитической формы музыки, того, как композитор работал с материалом. Другое дело, установка на личностную интерпретацию, когда произведение искусства рассматривается как «партитура», которую каждый «проигрывает», «прочитывает» самостоятельно.
В этом случае внимание направлено на интонационную форму музыки. Сочинение композитора, его творение оказывается включённым в сферу интонационной субъективности, личностных переживаний воспринимающего человека. Предметом восприятия на музыкальных занятиях становится музыкальная форма в единстве её интонационной и аналитической сторон, процессуальной и «окристаллизовавшейся». Понимание, возникающее при установке на личностную интерпретацию, несводимо к знанию. Значительно важнее сопереживание, сотворчество ребёнка, размышления, формирующие его особенное отношение к художественному произведению, к искусству в целом.
Разбор произведения по музыкальной литературе
... как лирика или раздумья, в каких частях происходит отвлечение на другие темы, какой итог подводится в конце?); если в произведении есть музыкальные цитаты, то определить, что это за ... есть действующие лица, сам спектакль разделяется на действия, картины и сцены. Итак, вот что нужно учитывать при анализе оперного сочинения: связь оперного либретто с литературным первоисточником ...
2. Методологические основы развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста
2.1 Психолого-педагогические особенности детей
Восприятие детей младшего школьного возраста становится более осознанным, управляемым. Чувства, вызываемые музыкой, приобретают дифференцированный характер. Развивается произвольная память, внимание. Дети замечают сходства музыкальных произведений одного жанра, сопоставляют знакомые произведения по их образному содержанию, характеру звучания. Появляется заинтересованность музыкальным произведением, устойчивость переживаний. Значительные сдвиги наблюдаются в мышлении детей: происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Внимание детей уже более устойчиво, поэтому они могут слушать довольно сложные произведения. Речь детей достаточно развита, они способны высказывать свои суждения о музыке, пользоваться различными терминами, определениями. Глубже и богаче становятся их эстетические переживания — дети живо и эмоционально реагируют на исполнение произведений педагогом, на звучание музыки в аудиозаписи.
Произведения, предназначенные для слушания детям школьного возраста, отражают разнообразные чувства, настроения, многочисленные, но доступные детскому восприятию события и явления окружающей действительности. Музыка становится более сложной по образному содержанию, сочетанию средств музыкальной выразительности.
В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведений педагогом или слушание музыки при помощи технических средств обучения, а также умелое использование слова. Словесные приемы становятся более развернутыми, способствующие углубленному восприятию музыкальных произведений.
Широко используется жизненный опыт детей, новые произведения ассоциируются с уже знакомыми. В процессе анализа музыкальных произведений требования к детям постепенно повышаются. Педагог побуждает детей связывать характер музыки с содержанием образа, выраженным в ней настроением, добивается более развернутых высказываний, оценочных суждений об услышанном.
Активному участию детей в анализе музыкального произведения способствуют вопросы педагога о его характере, содержании, средствах выразительности, форме. Вопросы должны быть четко сформулированы, должны заинтересовывать детей, побуждать к оценочным суждениям и их аргументации.
Для того чтобы углубить впечатления детей, педагог следит за эмоциональной окрашенностью своей речи. Перед исполнением произведения важно заинтересовать детей посредством поэтического слова — фрагментом стихотворения или текста песни.
2.2 Слушание — восприятие
Ребёнок нынешнего поколения оторван от своих корней: он не слышит (или слышит очень мало) колыбельных песен, почти совсем утеряны традиции семейного музыцирования, дети постоянно сталкиваются с дурным вкусом во многих областях жизни. На них обрушивается благодаря средствам массовой информации мощная волна развлекательной музыки, и зачастую низкого качества. Сознание наших детей деформируется, их слуховые представления о музыке делаются примитивнее, иногда даже и вульгарнее. Музыка часто превращается только в развлечение, теряя свой возвышенный этический и эстетический смысл.
Формирование эстетического вкуса на х музыки как условие развития ...
... по теме дипломной работы; 2. уточнить сущность понятий: «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки; ... музыку как живое, образное искусство - искусство, рождённое жизнью и неразрывно связанное с самой жизнью. В этом же направлении размышляет Б.В. Асафьев: «изучать музыку в школе ...
Наша задача — разбудить в ребёнке способность исследовать окружающий мир в звуках, научить слышать «звучащую материю» в себе и различать в ней свой собственный голос.
Главное — это так организовать процесс воспитания у детей искусства слышать, чтобы слушание становилось пристальным, более напряжённым, углублённым, личностно окрашенным и широкоохватным, то есть, чтобы происходило расширение образно-ассоциативных связей, выходящих за пределы конкретного произведения. Тут требуются, во-первых, соотнесение с возможностями человеческого восприятия, которое у ребёнка (и у взрослого) существует в потенциальном и постоянно развивающемся виде. Во-вторых, необходима реализация комплекса задач по многим направлениям: общения с учителем, воспитателем, наставником и товарищами на занятиях, во время самостоятельной работы или в семейном кругу. Иными словами, каналы воспитания искусства слышать достаточно многочисленны.
Слышать музыку — открывать, входить, погружаться, прикасаться, считать, извлекать, переживать, следить, познавать, различать и т. п.
Поскольку психология восприятия музыки индивидуальна и часто даётся просто от рождения, то нам представляется, что все темы музыкальных занятий — это не что иное, как зоны проникновения в музыку. Причём каждая тема-проблема может стать первой такой зоной, а работа по развитию восприятия музыки на определённом этапе из количественного накопления обязательно должна перейти в качественное и обеспечить своего рода «прорыв в музыкальное искусство» — такой прорыв когда в музыке вдруг многое становится ясным и прочувственным, когда музыка становится неотъемлемой частью духовной сущности человека.
Уже в младшем школьном возрасте восприятие у детей становится более осознанным, управляемым. Чувства, вызываемые музыкой, носят более дифференцированный характер. Развивается произвольная память, внимание. Дети замечают сходство музыкальных произведений одного жанра, сопоставляют знакомые произведения по их образному содержанию, характеру звучания. Появляется заинтересованность музыкальным произведением, устойчивость переживаний и чувств. Значительные сдвиги наблюдаются в мышлении детей: происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Внимание детей уже более устойчиво, поэтому они могут слушать довольно сложные произведения.
Речь детей достаточно развита, они способны высказывать свои суждения о музыке, пользоваться различными терминами, определениями. Глубже и богаче становятся их эстетические переживания — дети живо и эмоционально реагируют на исполнение произведений педагогом, на звучание музыки в грамзаписи.
К 7 годам у детей есть определённый опыт нравственных переживаний и способов их выражения. Произведения, предназначенные для слушания детям старшего дошкольного возраста, отражают разнообразную гамму чувств, настроений, многочисленные, но доступные детскому восприятию события и явления окружающей действительности. Поэтому в первом тематическом цикле находят своё место такие переживания, которые с одной стороны, являются как бы лакмусовой бумажкой отношения детей к жизненным проблемам, их духовной зрелости, готовности к сопереживанию. А с другой стороны, являются почвой, на которой эти отношения могут зародиться. Например, на занятиях можно прослушать следующие музыкальные произведения: «Болезнь куклы» и «Колыбельная» (на слова А. Майкова) П. Чайковского, «Менуэт» ре-минор Баха, «Кикимора» Лядова, фрагменты из скрипичного концерта Д. Кабалевского и концерта для голоса с оркестром Глиэра, образцы русского фольклора. Перечисленные произведения можно назвать ядром музыкальной ткани первого цикла, и встреча с ними нам представляется необходимой именно уже в самом начале занятий искусством.
Статья по физической культуре «Музыка и движение,как средство ...
... связи союз музыки и движения позволяет формировать у младших школьников чувство ритма и согласованность движений, что формирует у детей грацию, хорошее настроение, заряд позитивной энергии, повышение двигательной и музыкальной культуры у детей в ...
Естественно, что рядом с этими сочинениями будет звучать и другая музыка, которая сочинялась специально для ребят, и, конечно, стихи, рассказы, сказки, истории и игры, куда естественным образом впишутся живописные полотна, коллажи, музыкальные экспозиции, функция которых — насытить ткань занятий разнообразным спектром переживаний.
Практика показывает, что «музыка страдания» гораздо плодотворнее для воспитания чувств, чем разлитая радость — ведь в радости мала доля соучастия. Но от музыкального руководителя требуется большой такт и мастерство, чтобы после исполнения подобной музыки продолжить общение с детьми таким образом, чтобы она до конца реализовала своё воздействие на детей.
На протяжении веков складывалась определённая символика рода, ремесла, города, а с течением времени и более обобщённая — труда, борьбы, Родины. Эта символика находит своё выражение в словах-девизах, в графике (например, гербы).
Символом может стать и музыка. На занятии можно прослушать Гимн России — музыкальный символ нашей страны. Важно найти такое место на занятии, празднике, чтобы эта музыка самым естественным образом выполнила свою высокую символическую функцию. При этом музыка должна наполнять внутренним смыслом сердце и разум детей.
Патриотическое воспитание начинается не с Гимна России, а с того, что дети, начав с нежных и добрых колыбельных, познав, настолько возможно в этом возрасте разочарование и человеческое горе и преодолевая их с помощью народной мудрости, красоты искусства, впитывают понятие патриотизма. Они «вчувствовываются» в него и начинают выражать его с достоинством, благородством, с чувством гордости за своё Отечество, за свой Гимн так же, как гордятся и уважают свою государственную символику дети в других странах.
Принцип изучения музыки как живого образного искусства требует коренного пересмотра не только содержания и методики музыкальных занятий, но и оценки полученных результатов музыкальной деятельности детей. По нашему глубокому убеждению, наряду с учебным трудом по усвоению традиционных навыков и практических умений (петь, слушать, двигаться, играть на инструментах) наиважнейшим на занятиях искусством является труд души ребёнка. Он заключается в глубоком переживании детьми исполняемого и требует напряжения душевных сил, сопричастности жизненным проблемам, отражённым в различных видах искусства. Отсюда ещё одно важнейшее положение искусства слышать музыку: это искусство подразумевает не констатирующую эмоциональную реакцию, а процессуальность переживания. Методика искусства слышать — не просто комплекс методических установок, раскрывающих различные стороны реализации нашей педагогической стратегии, а система поэтапного введения детей через музыку в коренные проблемы нравственности человеческого бытия: счастья и мира, победы и поражения, красоты и уродства, причём не столько в их противоположности, сколько в их диалектическом единстве и историзме восприятия.
Приобщение детей к музыкальному искусству
... приобщения детей к музыкальному искусству подобрать музыкальное произведение и провести занятие с детьми старшего дошкольного возраста. Выбор музыкального произведения для беседы «Щелкунчик» — соч. 71, балет Петра Ильича Чайковского в ... были живы в душе композитора всегда. В семье родителей музыку любили, мать хорошо пела, играла на фортепиано, в доме проводились музыкальные вечера. Воткинской ...
2.3 Пластическое интонирование, К. С. Станиславского
В психологии в чувстве различают три момента протекания эмоции: восприятие какого-либо предмета или события или представление о нём, вызываемое этим чувство и телесные выражения этого чувства. В психологии искусства внешнее выражение того или иного чувства вызывает само это чувство. Это хорошо знают актёры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию. Проигрывание интонации телом, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой определённости. И на начальном этапе обучения оказывается достаточно владения родным языком для того, чтобы описать выразительность жеста, прощупывающего интонацию, а тем самым и саму музыкальную интонацию — её смысл.
Б. В. Асафьев
На то, чтобы лучше познать себя и других, вступить в диалог с композитором, стать участником интерпретации, а следовательно глубже понять замысел автора, направлены все формы общения с музыкой. Так, вокализация детьми практически всех мелодий, с которыми они встречаются на музыкальном занятии, пластическое интонирование, «дирижирование», движения, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучащей музыки, отношение к ней, являются отражением слышимой ими интонации в широком смысле слова.
Воспроизведение художественного образа в пении, пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпо-ритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Всё это способствует созданию действительной гармонии и согласия между бессознательным и сознательным ребёнка. В бессознательное нужно внести порядок, а это может сделать только сознательное «Я». В этом плане движение служит как бы посредником между подсознательным ощущением и осознанным восприятием. Интонирующее движение-жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы (характер звуковедения и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски др.) и тем самым отражает внутреннее ощущение (представление) музыки, её интуитивное понимание. Дети помнят гораздо ярче именно те пьесы, которые слушают-исполняют с помощью движения. Возвращаясь к соответствующим движениям, они вспоминают мелодии, могут их напевать, описывают особенности пьесы. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у детей на значительно более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги (9, с. 164).
Такой подход к музыкально-ритмическому движению, пластическому интонированию, к хоровому пению, вокализации позволяет рассматривать их не как обособленные виды деятельности, а как способы более глубокого погружения в музыку и переживания её образного содержания — формирования опыта творческой деятельности в целом. Благодаря им, существенно обогащается методика развития музыкального восприятия дошкольников, которая даёт значительный общеразвивающий эффект. Речь идёт о воспитании у детей таких качеств, как внимание, умение сосредоточиться и наблюдать, память и др. В связи с этим каждый ребёнок сможет выразить смену эмоциональных напряжений и разрешений, их динамику, изменение оттенков, сложность ритмических рисунков, насыщенность гармонии-то есть постичь логику эмоционально-образного содержания музыкального произведения. Такое восприятие можно назвать восприятием-переживанием, восприятием-мышлением, в процессе которого ребёнок, через активные формы музицирования — разные формы исполнительской интерпретации, открывает личностный смысл.
Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста ...
... Условия успешного развития творческих способностей дошкольников 5-7 лет средствами театрального искусства Одним из важнейших факторов музыкального творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, ...
В. В. Медушевского
Таким образом, проблема развития восприятия теснейшим образом связана с отношением к знанию. В педагогическом лексиконе постоянно присутствует термин «знание», но использование его бывает различно. В музыкально-педагогической практике распространено отношение к нему как к формализованному элементу, понимаемому в узко прикладном значении. Вместе с тем своё развитие получила точка зрения, согласно которой знание рассматривается в связи со специфическими особенностями музыкального искусства в широком жизненно-художественном контексте — «разуметь, постигать, понимать».
Иначе говоря, знание как точность формулировок или знание как чувство музыки, ощущение её закономерностей, с позиций которых происходит осмысление художественного произведения, личностная его трактовка, когда каждый имеет право выразить своё собственное отношение. Первое предполагает точность, однозначность ответов, суждений детей, второе — смысл, понимание данного явления детьми, направление их мысли, форма выражения которых может быть самой различной (9, с. 168).
Одно дело — формирование звуковысотных представлений, когда специальной задачей ставится, например, освоение какого-либо интервала. Другое дело, когда дети проникают в смысл интонации, например, интонация жалобы, стона, плача, звуки рядом, нисходящая интонация, интервал секунда. В любом случае знание в общепринятом смысле как знание теоретическое формируется, но музыкально-слуховые представления при этом принципиально различны. Во втором случае они богаче, значимее сугубо теоретического понятия интервала секунды. Они включают в себя осознание эмоционального переживания, выразительности образа. Звуковысотные представления встраиваются в представления интонационно-образные, анализ основан на параллельном освоении звукового и смыслового плана. Внимание школьников к интонационной форме, в которой смыкается жизненный и специфически музыкальный опыт, способствует развитию целостности и дифференцированности слышания в их одновременности.
Это — собственно интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе занятия, будь то хоровое пение, освоение нотной грамоты и др. Оно определяет работу над произведением, предлагаемым как для слушания, так и для вокально-хорового исполнения. Музыкальная активность детей при неоднократном возвращении к произведению становится важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания, его прочности, способствует глубине понимания художественного образа.
2.4 Хоровое пение
П. И. Чайковского
Возможен и другой вариант. После прослушивания вокального произведения, не зная его названия, слов, сразу начать петь мелодию как вокализ, стремясь передать своим голосом её эмоциональный характер. В этом случае детям предлагается подумать, о чём могла быть такая мелодия, подобрать слова, которыми можно обозначить её эмоционально-образное содержание, попытаться интонационно выразить его в стихотворной форме. Цель этого задания — передать в словах все грани музыкального образа, которые они услышали в звучании. Поэтому важно не столько сочинить стихотворение по всем поэтическим законам, сколько, отметив различные грани, организовать их ритмом мелодии.
В традиционной практике хорового пения на музыкальном занятии формирование вокально-хоровых, певческих навыков нередко становится самоцелью, выдвигается в качестве основной учебной задачи. В методических рекомендациях прослеживается заданность, регламентированность в работе над навыками. Предусматривается «обязательная последовательность» этапов в процессе разучивания песни: создание «целостного образа песни в сознании детей ещё до разучивания», «показательное» исполнение песни учителем, разучивание словесного текста, затем отдельных фраз мелодии. Даётся установка на то, что нельзя заниматься нюансами, если хор поёт фальшиво и др.
В услышанном, а затем разучиваемом хоровом произведении они видят «единственно возможное», «эталонное» прочтение данной музыки. Тем самым нарушается специфика музыкальной деятельности как деятельности художественной. Её результатом не может быть единственно верный вариант сочинения, исполнения или слушания.
Возможно правильное или неправильное воспроизведение аналитической формы музыки, но некорректно говорить о правильной или неправильной трактовке произведения: интонационная форма музыки может интерпретироваться по-разному у разных исполнителей. Также нецелесообразны выражения «верно» или «неверно» по отношению к пониманию художественного произведения.
Понимание, как и исполнение, у каждого личностно и потому — своеобразно. Отдельно взятое исполнение — всего лишь одна из возможных трактовок, а само произведение — неисчерпаемый источник множественности разных исполнительских и слушательских трактовок. Вместе с тем в ряде рекомендаций целью является «выработка навыков воспроизведения», «правильного и творческого исполнения», считается, что «борьба за освоение произведения и радость победы после преодоления трудностей и ошибок» способствует укреплению интереса к разучиваемому произведению.
Подобная система работы ведёт к тому, что у детей утрачивается целостный образ сочинения, а отсюда — и интерес к песне. В то же время внимание к смыслу в опоре на образ, выраженный в стихах и мелодии, прощупывание его различными трактовками, переинтонирование мелодии ведут к личностно-осознанному восприятию и выбору наиболее целесообразного исполнения художественного образа.
2.5 Элементарное музицирование
В обращении к проблеме элементарного музицирования детей, важную роль играет стремление превратить музыкальные занятия в творческий процесс, способствующий самовыражению ребёнка, развитию его художественных способностей, увлечённости музыкой, потребности к активному общению с ней. Развитие этих направлений особенно актуально в нынешних социокультурных условиях.
Д. Б. Кабалевского
Итак, современный подход к обновлению музыкального образования, связанного с развитием восприятия музыки детьми, со всей очевидностью требует ориентации музыкального руководителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе ребёнка. Это означает обращение к интонационной сущности музыкального искусства и предполагает рассмотрение проблемы восприятия в соотношении естественных основ музыки и её художественных законов, интуитивного и сознательного, эмоционального и логического.
3. Практическое изучение методов развития музыкального восприятия
В ходе практики на базе УКАЖИ ШКОЛУ нами были разработаны конспекты музыкальных занятий для детей младшего школьного возраста, целью которых было развитие музыкального восприятия.
Конспект музыкального занятия Тема «Народные музыкальные инструменты».
Цель:
? развитие музыкального восприятия детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
- ? познакомить с народными музыкальными инструментами и народными жанрами;
- ? учить детей менять движения со сменой характера музыки;
- ? воспитывать эстетическое чувство, чувство ансамбля.
Оборудование: ленточки, флажки, деревянные ложки.
Ход занятия
1. Организационная часть.
(дети входят в зал под музыку Д. Шостаковича «Шарманка»)
2. Основная часть занятия.
2.1 Музыкальные движения
Учитель: Ребята, посмотрите вокруг себя, что вы видите сегодня необычного?
Дети: На полу разложены ленточки, флажки и ложки.
У: Сейчас мы с вами станцуем с ленточками и флажками. Как вы думаете, кто будет танцевать с ленточками, а кто с флажками?
Д: Девочки танцуют с ленточками.
У: Почему?
Д: Ленточки носят только девочки, так будет красивее.
У: Мальчики, вы согласны с девочками?
Д: Да.
У: Молодцы. Девочки, возьмите ленточки, а мальчики — флажки. Сейчас начнём танцевать.
Д: А какие выполнять движения?
У: Движения вам подскажет музыка.
(Поочерёдно звучат вальс и марш. Дети сразу догадались, кому под какую музыку танцевать, т. е. девочки кружатся под вальс, выполняют различные движения ленточками вправо, влево, вниз, вверх, а мальчики маршируют на месте, по кругу, в разные стороны, флажки поднимают вверх, опускают вниз) В: Ребята, было очень красиво. Движения у девочек очень нежные, плавные, воздушные и лёгкие, а мальчики двигались чётко, уверенно, бодро. Девочки, как называется музыка, под которую вы сейчас танцевали?
Д: Вальс.
У: Какая это музыка?
Д: Нежная, красивая, плавная, спокойная, ласковая.
У: Мальчики, а под какую же музыку вы двигались?
Д: Под марш.
У: А какая это музыка?
Д: Энергичная, бодрая, весёлая, задорная.
У: Да, вы почувствовали музыку и выразили её характер движениями.
2.2 Слушание-восприятие
П.И. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома»
У: Ребята, что мы не использовали в танцах?
Д: Ложки.
У: Для чего нужны такие ложки?
Д: Кушать, играть.
У: Правильно. В старину в каждой семье были такие ложки. Люди ими и кушали, и играли. Сейчас мы тоже попробуем на них сыграть. А как мы будем играть, услышим в следующей пьесе. Сядем поудобнее, закроем глазки и внимательно слушаем.
П. И. Чайковского
Д: Весёлая, задорная, бодрая, энергичная, быстрая.
У: Ребята, посмотрите на картинку, что на ней изображено?
Д: Люди, мужчины и женщины, дяденька играет на гармошке, мальчик пляшет.
У: Этот мужчина, наверное, играет весёлую и задорную музыку. На чём ещё можно сыграть?
Д: На балалайке, на ложках.
У: Сейчас мы и попробуем сыграть на ложках. Давайте вспомним, как можно играть.
Д: Перед собой, справа и слева по два раза, «качелька».
У: Правильно. Слушаем музыку и играем на ложках.
(дети играют на ложках под музыку) У: Как вы думаете, удалось ли нам сыграть красиво, выразительно?
Д: Да, очень интересно, весело!
П. И. Чайковского
2.3. Пение У: После такой музыки можно и спеть. Вы помните, что такое частушки?
Д: Это маленькие, коротенькие песенки, очень весёлые и смешные.
У: Вы помните какие-нибудь частушки?
Д: Да.
(воспитатель играет на фортепиано, а дети, которые вспомнили частушки, поют их) У: Ребята, я знаю одну интересную песенку, хотите послушать?
Д: Очень хотим.
У: Она называется «Как у наших у ворот».
(воспитатель играет и поёт) У: Понравилось?
Д: Да.
у: Какая песня?
Д: Весёлая… Живая…
2.4. Пляска В: Устали сидеть на стульчиках? Давайте спляшем. Встаньте в две шеренги: в первую шеренгу становитесь мальчики, а во вторую — девочки. Послушайте музыку и придумайте под неё движение.
(звучит фрагмент песни «Как у наших у ворот»)
У: Мальчики, вы какие движения придумали?
Д: Выставлять каждую ногу вперёд, руки на поясе, потопать на месте.
У: Девочки, а что вы придумали?
Д: Руки «полочкой» и притопы на месте.
У: Давайте попробуем. Сначала мальчики выполняют свои движения, а потом выполняют девочки.
(пляска под песню «Как у наших у ворот»)
У: Хорошо. Мы с вами начали сочинять танец.
3. Заключительная часть.
У: Ребята, какая музыка сегодня звучала на занятии?
Д: Весёлая, энергичная, бодрая, нежная, воздушная, красивая.
У: Что у нас появилось с этой музыкой, родилось из неё?
Д: Мы сочинили танец.
У: Спасибо вам за работу, молодцы.
Конспект музыкального занятия Тема «Весенняя капель».
Цель:
? развитие музыкального восприятия детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
П. И. Чайковского
? учить детей менять движения со сменой характера музыки;
- ? воспитывать чувство ансамбля, культуру взаимоотношений между мальчиками и девочками.
Ход занятия
1. Организационная часть
(дети входят в зал под музыку Д. Шостаковича «Вальс-шутка»)
2. Основная часть занятия.
2.1. Музыкальные движения Учитель: Ребята, сегодня мы с вами будем шагать не по прямой дороге, а по извилистой тропе, заворачивая, огибая горку, поворачивая вправо, влево…
(звучит «Марш» С. Прокофьева, и дети маршируют со сменой направления) У: Пришли на полянку, можно отдохнуть. Ребята, как вы узнали, когда нужно повернуть?
Дети: Когда музыка изменилась.
У: Правильно, а теперь повторяем за мной.
(звучит марш, и под музыку воспитатель показывает игру на воображаемых инструментах, дети повторяют) У: Ребята, на каких инструментах мы играли?
Д: На барабане, маракасах, ложках, свирели.
2.2. Танец У: Послушайте, какая музыка звучит? (Д. Шостакович «Вальс-шутка»)
Д: Вальс.
У: Правильно, давайте потанцуем под эту музыку.
(дети танцуют вальс, импровизируя движения) У: Хорошо, теперь попробуйте в парах. Мальчики, приглашайте на танец девочек. Ведь девочки — дамы, за ними нужно ухаживать, беречь их, а мальчики — кавалеры, которые окружают дам вниманием.
(мальчики после танца провожают девочек на места)
П. И. Чайковский
У: Дети, вспомните, какую пьесу мы слушали на прошлом занятии?
Д: «Камаринскую».
У: Чья эта пьеса, кто её написал?
П. И. Чайковский
У: Какая это музыка?
Д: Бодрая, весёлая, энергичная.
У: Сегодня мы послушаем другое музыкальное произведение. Закройте глазки и послушайте внимательно.
П. И. Чайковского
У: Какая это музыка?
Д: Весенняя, солнечная, слышно радостное пение птички, она поёт, звенит её песня, звук переливается.
У: Правильно. Что вы почувствовали?
Д: Радость, хорошее настроение, хочется гулять на улице, слушать пение птиц.
П. И. Чайковского
2.4. Пение У: После такой музыки мы все в хорошем настроении, а с таким настроением можно спеть песенки про маму. Какие же песни мы пели?
Д: «Ласковую песню», «Про козлика».
У: Давайте споём «Ласковую песню».
(дети поют песню, на лице улыбка и радость, голосом показывают, как они любят свою маму, поют очень нежно и ласково) У: Ваше пение приятно слушать, особенно будет приятно вашим мамам это услышать. О чём же песня «Про козлика», расскажите.
Д: Песня про то, как козлик гулял со своей мамой на лугу, но он так забегался, что потерял её и отправился на поиски.
У: Какая это песня?
Д: Смешная, весёлая, интересная.
