Развитие культуры общения ребенка, воспитывающегося в условиях детского сада

метки: Ребенок, Общение, Дошкольник, Сверстник, Культура, Воспитание, Дошкольный, Возраст

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи и общения. Развитие культуры возможно только в тесной связи с взрослым и сверстниками.

Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема развития и формирования культуры общения в условиях воспитательного процесса остается одной из актуальных в теории и практике психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Целью нашего исследования является определение психолого-педагогических условий успешного развития культуры общения ребенка, воспитывающегося в условиях детского сада.

Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования выступают процессы речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

В связи с поставленной целью предполагается решение следующих ЗАДАЧ:

• Изучить теоретический аспект развития понятия культуры общения.
• Определить влияние окружения ребенка на развитие культуры общения детей.
• Рассмотреть психолого-педагогические программы развития речи и культуры общения детей, учитывая типологические и индивидуальные особенности детей.
• Экспериментально опробировать программу.

Гипотеза исследования заключается в следующем: успешное развитие культуры общения будет возможно, если:

• Будет изучен процесс развития культуры общения в целом.
• Определено влияние социально-психологического фактора в речевом и культурном развитии.
• Своевременно диагностируется уровень развития культуры общения
• При воспитании детей будут учитываться типологические и индивидуальные особенности детей.
• Программа будет направлена на развитие коммуникативных потребностей, подражание звукам и звукосочетаниям, формирование речевого слуха, на формирование произвольности произнесения.

Актуальность проблемы: в течение последних лет в отечественной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению.

На фоне достаточного интеллектуального развития нередко проявляется недостаточная социальная подготовленность, неумение устанавливать доброжелательные отношения с окружающими. Вследствие этого дети испытывают значительные трудности адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению успеваемости младших школьников.

Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста

... дан анализ проведенной работы, и подведены результаты исследования. В результате исследований: 1) Выявлены особенности культуры общения у детей старшей группы детского сада. 2) Разработана методическая система воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста. Структура: работа состоит из ...

Важная роль в этом процессе принадлежит воспитателю. Владение педагогом культурой общения, понимание и осуществление целенаправленной работы по данному вопросу обуславливает успешность овладевания ребенком социальными отношениями. Исходя из этого, мы предполагаем, что важным резервом совершенствования развития культуры общения дошкольника, в частности ее социально-личностного аспекта, является система работы по формированию культуры общения старшего дошкольника. Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

Глава 1. Понятие общения и особенности культуры общения в воспитательном процессе

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее — реципиентом.

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.

Содержание общения — информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения — отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения — способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации — это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Процесс общения (коммуникации).

Во-первых, он состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается).

Русский язык и культура речи — Актуальные проблемы культуры ...

... культуры участников публичного общения. Цель работы – рассмотреть основные проблемы культуры речи в современном обществе. ... процесс коммуникации в его максимально возможной полноте; 2) культура речи - это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения; 3) культура речи ... речи обеспечивается специализированными языковыми средствами ...

В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи. При разговоре по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае говорят об аудио-вербальном (слухо-словесном) канале, проще — о слуховом канале. Форма и содержание письма воспринимаются по зрительному (визуально-вербальному) каналу. Рукопожатие — способ передачи дружеского приветствия по кинесико-тактильному (двигально-осязательному) каналу. Если же мы по костюму узнаем, что наш собеседник, допустим, узбек, то сообщение о его национальной принадлежности пришло к нам по визуальному каналу (зрительному), но не по визуально-вербальному, поскольку словесно (вербально) никто ничего не сообщал.

1. Структура общения. К структуре общения можно подойти по-разному, в данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Таким образом схематически структуру общения мы представим так:

Умение наиболее эффективным образом использовать коммуникативные функции языка образует то, что называют культурой речи. Культура речи характеризует степень, в которой человек владеет языком и способен реализовать его выразительные возможности для того, чтобы предать своей речи форму, соответствующую ее содержанию и целям.

В культуре речи выделяют два основных фактора:

• соблюдение общепринятых языковых норм;
• особенности индивидуального стиля речи.

Культурная речь должна быть правильной, грамотной, литературной. Однако в реальной жизни разговорная речь далеко не всегда соответствует данным факторам. Существуют разнообразные формы отклонения от правильной речи, такие как просторечие, жаргоны и т.д. Если следование нормам литературного языка обеспечивает правильность речи, то совершенствование индивидуального стиля ведет к речевому мастерству, к развитию искусства речи. Высокая культура речи предполагает не только ее правильность, но и умение выбрать наиболее эффективные, наиболее уместные для данной ситуации языковые средства.

В процессе своего развития человек все более совершенно овладевает языком и культурой общения. Человек, находящийся в обществе, склонен к приобретению взглядов, точек зрения и привычек тех людей, с которыми он заинтересован в общении. Он стремится к образцу, сложившемуся в сознании носителей языка, пытается действовать по правилам коммуникативных ролей говорящего и слушающего. Он пытается овладеть устными и письменными формами общения так, как это делают носители языка. Говорящий стремится соблюдать общую линию речевого поведения. Принятые нормы и условности общественной жизни самым непосредственным образом влияют на характер речевого поведения. В любом обществе определенные речевые действия допускаются, другие — не допускаются. Но, в любом случае, говорящий пытается не оскорблять другого человека, не унижать его достоинство, а напротив, выражать ему уважение, проявлять доброжелательность. То есть, коммуниканты должны проявлять межкультурную компетенцию, которую можно понимать как интеграцию речевых поступков и внеязыковых знаний и которая включает в себя языковую и — шире — коммуникативную компетенцию, знание чужой культуры. Успешно реализована, она может быть только при условии толерантности, открытости и готовности к общению. При этом способность коммуницировать не сводится только к определённым областям культуры. В центре внимания находятся прагматические умения, включающие в себя способность самостоятельно устанавливать контакт, вступать в речевое общение, его поддерживать и завершать, соблюдать социальные нормы и речевой этикет носителей чужой культуры. Отсутствие этих знаний и умений может привести к коммуникативным неудачам в общении с собеседником

Значение и содержание самостоятельной музыкальной деятельности детей

... игре на музыкальных инструментах, коллекционирование аудиозаписей, дисков. 5 Виды и формы организации самостоятельной музыкальной деятельности детей Рассмотрим, как применяются детьми различные виды музыкальной деятельности в условиях самостоятельного детского музицирования. Музыкальные игры и танцы имеют большие возможности для самостоятельных действий детей. ...

У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как «мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям «, то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. «На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия (причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития)». Л.И.Божович также подчеркивает, что «центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений… В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется…развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера «.

О кризисе семи лет Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального «Я», стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности — к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. «Для ее успешного осуществления,- указывал А.В. Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее — в процессе практической или игровой деятельности «. Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия.

Художественно-эстетическая среда как фактор развития личности дошкольника

... на развитие творческой составляющей личности каждого ребенка. Задачи работы: 1.Художественно-эстетическая среда как фактор развития личности дошкольника Художественно-эстетическое воспитание реализуется в процессе ознакомления с природой, разными видами искусства и художественно-эстетической деятельности. Оно направлено на развитие у ребенка ...

Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б. Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной. Л.И. Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Божович также указывает на то, что «иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

На основании анализа существующих исследований Л.И. Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность.

«Потребность — первопричина деятельности, — указывает в своей работе Л.П. Кичатинов, — как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества «. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь).

В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:

• широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
• «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т.п.);

1 Значение игровой деятельности для формирования культуры общения

Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества («я в глазахпостороннего взрослого»), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения. В игре формируется мотив «стать взрослым и реально осуществлять его функции». Роль игры в становлении иерархии мотивов,произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. «Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности… В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания «(N12, стр.17).Именно в игре внешнее правило превращается во внутреннюю инстанцию поведения — формируется произвольность. В игре также наблюдается такая линия в развитии ребенка как переход от эгоцентрации к децентрации. Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой игре коллективной происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма «. «Частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, людей и создает условия для координации разных позиций» (N13, стр. 259).

«РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ...

... ребенка, как общительность. Культура общения обязательно предполагает культуру речи. Культура речи предполагает наличие у ребенка достаточного запаса слов, умение говорить тактично, сохраняя спокойный тон. Овладение культурой речи способствует активному общению детей в совместных играх, ... , риторика , , культура общения и собственно культура речи . « В речевой деятельности можно выделить три стороны: ...

Эту гипотезу проверила в своем исследовании В.А. Недоспасова. Дети способны к обучению лишь, когда предметом их мысли станет мысль другого человека, что и происходит при децентрации. Следующим моментом, характеризующим готовность ребенка к школьному обучению, является формирование предпосылок учебной деятельности. Отечественная психология придерживается мнения, что элементы деятельности могут сформироваться лишь в самой деятельности. В дошкольном возрасте речь идет лишь о предпосылках: о формировании таких структурных компонентов учебной деятельности как произвольность поведения (выполнение указаний взрослого, осуществление контроля за собственными действиями), преобразование, моделирование, контроль и оценка на базе специфического отношения к задаче как учебной. Л.А. Венгер указывает также, что качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов. «Мышление дошкольников… образно и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический понятийный план » (N14,стр.15).В связи с данными тезисами подвергаются сомнению данные таких исследователей-педагогов, как В.И. Ложнова о формировании у детей системных знаний (понятий), что отнюдь не преуменьшает ценность формирования представлений об окружающем мире у ребенка — дошкольника как одного из факторов школьной готовности. Уже к концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности речевом) замещении. Ж. Пиаже считал его появление (переход к стадиям конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста. Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривается им лишь как необходимые условия перехода к операторному интеллекту.

Глава 2. Исследование культуры общение дошкольников старшего дошкольного возраста

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х — начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Так, в работе было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается.

Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного ...

... народов, представленных в ДОУ, независимо от доминирующей нации Задачи: 1. Прочитать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данному вопросу. 2. Выбрать и обосновать методики исследования общения детей старшего дошкольного ...

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей.

Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3-4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником. Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей можно считать коммуникативными. Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, что понимать под коммуникативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельностью со сверстником в частности.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Особенности общения подростков со взрослыми и сверстниками

... людей, на которых он ориентируются. А.В. Мудрик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей ... Во-первых, общение со сверстниками – очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным ... позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и ...

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Эльконин Д.Б., где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);

3) коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия приведем следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

Воспитание культуры поведения детей старшего дошкольного возраста ...

... Дети могут осудить поведение сверстников - их эгоистические поступки, недобросовестное отношение к делу, и высказать одобрение хорошего поведения товарища. В процессе формирования культуры поведения у детей ... поведения. Культура поведения включает: манеры общения, ... культуры поведения детей старшего дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и семьи. Структура выпускной квалификационной работы ...

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике.

Несмотря на отсутствие общепринятого понятийного определения общения, в настоящее время число работ, посвященных общению детей, в американской психологии продолжает увеличиваться. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

I. Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него.. Специфика культуры общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым.

III. Изучение взаимоотношений детей.

Остановимся на каждом из этих направлений.. Наибольшее число исследований посвящено процессу общения дошкольников, описанию его феноменологии и возрастных особенностей. Общение при этом, как правило, рассматривается как набор определенных навыков, или «социальный репертуар». Социальный репертуар включает в себя такие составные части, как способность к кооперации, имитацию, возможность учитывать позицию другого, физические контакты, владение мимическими средствами и пр.

Во многих работах исследуются особенности подражания сверстнику. Результаты этих работ свидетельствуют о том, что с возрастом (от 2 до 11 лет) подражание сверстнику снижается от 15 до 2 актов в минуту, причем подражательность вербальным актам всегда остается выше, чем невербальным; авторы получили положительные корреляции между частотой подражательных актов и их успешностью, между доминантностью ребенка и его склонностью к подражанию и другие данные. Однако, несмотря на большое число интересных фактов и корреляций, психологическая сущность подражания сверстнику и его роль в коммуникации детей остается невыясненной.

Большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2-3-летних детей. ПРри исследовании выясняется, что даже двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи. Работа показала, что четырехлетние мальчики, рассказывая историю другому ребенку, учитывают уровень речевого развития слушателя — плохо говорящим детям адресовалось больше вербальной продукции, чем детям, свободно владеющим речью.

В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Так, в очень интересной работе Симерницкой формулируется одно из таких правил — «правило предшествующего владения игрушкой», согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие «жертвы», по мнению авторов, свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило «предшествующего владения игрушкой» действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.

Способность детей к кооперации (или к совместной деятельности) изучается в контексте взаимодействия детей в совместной (или социальной) игре. При этом исследуются приспособленце к партнерам во время игры, типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.), выделяются различные типы социальных реакций.

В связи с вопросом о совместной игре дошкольников большой интерес представляют работы К. Гарви, в которых показано усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия на протяжении дошкольного возраста: от обмена одинаковыми, многократно повторяющимися действиями к действиям, продолжающим действия партнера и развивающим совместную игру. В игровом взаимодействии детей К. Гарви выделяет два уровня — уровень игровых действий (т.е. действия, включенные в ролевое поведение) и уровень так называемых метакоммуникаций, т.е. разговора детей по поводу игры, поясняющего игровые действия. Кооперация и взаимопонимание в игре достигаются за счет согласованности обоих уровней коммуникации, которая отмечается уже у трехлетних детей. Однако с возрастом метакоммуникации имеют все больший удельный вес в структуре общения детей и в старшем дошкольном возрасте могут преобладать над игровыми действиями.

Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда материнская забота отсутствует или недостаточна. Однако эти доказательства нельзя считать убедительными, поскольку эксперименты с обезьянами не могут прямо соотноситься с развитием ребенка, а интенсивность общения между сверстниками-сиротами, описанная в широкоизвестной работе А. Фрейд и С. Данн, вряд ли может объясняться отсутствием общения со взрослым.

Исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, показывают, что при дефиците общения со взрослыми в первую очередь страдает сфера общения детей со сверстниками.

В необихевиористской школе социального научения воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие или аддитивные. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника, он может изменить общение детей и их отношения.

Сравнивая особенности общения ребенка со взрослым и со сверстником, авторы обычно выделают только количественные характеристики этого общения. Так в хорошо методически оснащенном исследовании тщательно сопоставляются особенности общения детей 4-5 лет со взрослым и со сверстником по 50 переменным. Результаты компьютерной обработки экспериментальных данных показали следующее: на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении — со взрослыми; девочки чаще общаются со взрослыми, а мальчики — со сверстниками; перворожденные дети чаще общаются со взрослым, чем дети, имеющие старших братьев и сестер, и т.д. Причем корреляции между числом обращений ко взрослому и к сверстнику оказались нулевыми: дети, интенсивно общающиеся со сверстниками, редко обращались ко взрослому, и наоборот.

Как можно видеть, в этой весьма характерной работе общение со взрослым и со сверстником рассматривается только с точки зрения интенсивности, т. е. частоты контактов. Вопрос о качественной специфике общения детей со взрослыми и со сверстником не ставится вовсе.

В то же время в отдельных работах все же содержатся попытки определить качественное своеобразие общения со взрослым и со сверстником. Например, К. Зан-Вакслер и другие видят эту специфику в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребенок не оказывает никакого влияния на взрослого и что это различение является существенным.

Другие авторы в качестве основного отличия выделяют тот факт, что дошкольники реже демонстрируют альтруистическое поведение взрослому, менее агрессивны и менее настойчивы в попытках общаться с ним; требования и антагонистическое поведение дошкольники чаще адресуют сверстникам. Однако что стоит за этими поведенческими проявлениями и в чем заключается более глубокое психологическое отличие общения со взрослым и со сверстником, остается невыясненным.

Наиболее явно качественные отличия общения ребенка со взрослым и со сверстником выступают при исследовании взаимоотношений детей.. Изучение взаимоотношений детей в американской психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма).

Альтруизм определяется как «внимание к интересам другого и действия в его пользу». Просоциальному, или альтруистическому, поведению противостоит агрессивность.

Большинство из рассмотренных нами авторов сходятся на том, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка. Около 60 % просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40 % — взрослому.

Основной вопрос исследования альтруизма в рамках возрастной психологии заключается в сроках возникновения и возрастной динамике просоциального поведения.

Не менее противоречивые данные имеются по вопросу о возрастной динамике просоциального поведения. Многие исследователи обнаружили существенное усиление альтруизма по мере взросления ребенка. Было экспериментально показано, что в возрасте от четырех до восьми лет повышается интерес ребенка к чужому эмоциональному состоянию, устанавливается связь между чужим и собственным настроением, увеличивается желание помочь другим детям.

Однако не везде исследователями была найдена корреляция между возрастом и отзывчивостью детей. Так, в одном исследовании из 11 рассмотренных автором работ лишь в семи были получены корреляции альтруизма с возрастом детей. Наблюдение за свободной игрой маленьких детей также свидетельствовало о том, что в целом число актов альтруистического поведения с возрастом не увеличивалось.

По-видимому, столь существенные расхождения во мнениях о сроках появления и возрастной динамике альтруистического поведения связаны с тем, что термин «альтруизм», или «просоциальное поведение», включает в себя слишком широкий спектр разнокачественных по своей природе явлений. Например, в качестве показателей альтруизма используются: помощь, желание поделиться, сочувствие защита, сотрудничество, согласие и уступка. Очевидно, что, хотя эти явления и направлены на пользу другого, все они имеют разную психологическую сущность и могут быть не связаны между собой. Об этом, в частности, свидетельствуют некоторые экспериментальные данные. В исследовании из трех видов просоциального поведения (помощь, раздел игрушек и согласие с партнером) у детей 3-7 лет наиболее интенсивно возрастала помощь, в то время как две другие формы оставались примерно на том же уровне и встречались значительно реже. Наблюдения за взаимодействием детей 1-6 лет в свободной игре показали, что с возрастом наблюдается все больше альтруистических актов помощи на словах и меньше реальных актов «отдавания» своих игрушек. Таким образом, различные составные компоненты альтруистического поведения могут иметь разнонаправленную возрастную динамику, и, следовательно, говорить об альтруизме как о целостном явлении, имеющем единую психологическую природу, можно лишь с определенными оговорками.

Целый цикл зарубежных работ посвящен соотношению просоциального поведения и дружбы. Большинство исследователей единодушно показывают, что взаимоотношения друзей (от 2 до 9 лет) характеризуются большей степенью альтруизма, у них выше интенсивность контактов, чаще возникает сочувствие и согласие. Существенное внимание уделяется здесь половым различиям, которые заключаются в том, что девочки проявляют более просоциальное поведение и более избирательно относятся к друзьям, чем мальчики.

Однако возникает вопрос: является ли дружба между детьми причиной или следствием просоциального поведения? Дети способны дружить потому, что они способны к альтруистическому поведению, или же дружеские привязанности порождают просоциальное поведение по отношению к другу? Этот вопрос, несмотря на многочисленные попытки проследить связь между просоциальным поведением и дружбой у детей, пока остается открытым. Ответ на него ограничивается весьма общим предположением о том, что просоциальное поведение, вероятно, является частью общей социальной стратегии, которая способствует формированию дружеских привязанностей.

Нам представляется, что столь существенная неопределенность в фактах и интерпретациях альтруизма проистекает из того, что способность к альтруистическому поведению рассматривается как изолированная индивидуальная или возрастная характеристика ребенка, вне контекста o6щения со сверстниками и независимо от него. Это приводит к тому, что авторы относят эмоциональное заражение младенцев к просоциальному поведению, Даже не ставя перед собой вопрос, есть ли между ними общение и как младенец воспринимает своего сверстника. Мы полагаем, что альтруистическое поведение является одним из проявлений определенной формы общения ребенка со сверстником и оценить «меру альтруистичности» отдельного поведенческого акта без анализа мотивов и потребностей целостной коммуникативной деятельности невозможно. Только выявление внутренних побудителей общения позволит понять природу и сущность отдельного альтруистического акта.

Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии. Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками: 1) экспрессивную, т.е. уметь выражать свои чувства и настроения; 2) рефлексивную, т.е. научиться слушать и понимать переживания партнера, не оценивая их и не навязывая своих советов, 3) фасилитирующую, т.е. облегчающую общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.

В дошкольном возрасте, когда дети еще не осознают собственных переживаний другого ребенка, открыть их может взрослый человек. Р. Снайдер приводит следующий пример разрешения типичного конфликта дошкольников — ссоры из-за игрушки. Сначала воспитатель физически разнимает дерущихся детей, отстраняя их друг от друга и как бы показывая, что он к ним одинаково относится. Потом, обращаясь к каждому» из них отдельно, он выражает за него его собственные чувства и желания другого. Например: «Тебе очень хочется играть с этой куклой, она тебе ужасно нравится, тебе приятно держать ее в руках… Но ему, твоему приятелю, еще больше хочется получить эту куклу, потому что он еще не играл с ней…» и пр. Раскрыв обоим детям их переживания, воспитатель предлагает конкретный способ разрешения конфликта, (например; «сначала ты поиграешь, потом он»).

После такого рода объяснений со взрослым дети легко усваивают способы, выхода из конфликта и охотно уступают сверстнику привлекательную игрушку. По мнению авторов, это свидетельствует о том, что дети изначально наделены альтруизмом и конструктивными способностями. Помочь раскрыться этим качествам может взрослый, но лишь в условиях полного доверия и уважения к ребенку как к самостоятельной личности.

Ценность гуманистического подхода к общению сверстников состоит в том, что он предлагает ряд, конкретных методов работы с детьми, направленных на становление гуманных отношений между ними. Организатором и фасилитатором детского общения при этом является взрослый.

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Естественно, в настоящем обзоре мы не смогли охватить всех направлений в исследовании этой проблемы и тем более всех работ, касающихся общения детей друг с другом. Однако можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников: мальчиков и девочек; нормальных и аномальных детей (глухих, слепых); детей, растущих в многодетных и однодетных семьях; детей, чьи родители имеют разный уровень образования и различный социальный статус, и т.д. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д. При этом анализ механизмов влияния того или иного фактора, внутренние, собственно психологические характеристики общения детей не являются специальной задачей исследователей.

Это существенно отличает исследования американских психологов от советских, в частности от исследований генезиса общения ребенка со сверстником, начатого под руководством М.И. Лисиной . В этих работах на основании содержательного определения природы и специфики общения и его четких экспериментальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и со сверстником.

Глава 3. Практическая часть

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками — это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение,с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор — с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния — от ярко выраженного негодования («Ты чего берешь?!») до бурной радости («Смотри, что получилось!»).

Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя — на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала — игра, фантазирование и т. д.,— значительно чаще происходят вместе со сверстником. Но об этом мы поговорим дальше.

А сейчас о третьей отличительной особенности общения дошкольников. Она заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы Партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т. е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т. е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше. Например, умению правильно говорить.

1 Как дети учат друг друга разговаривать

Может ли ребенок, едва научившийся говорить и с трудом понимающий окружающих, способствовать речевому развитию своего сверстника? Оказывается, может. Наблюдения за общением детей со взрослыми и друг с другом показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Именно общаясь со сверстником, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия («здорово», «плохо», «сильно»,- «смело» и т. д.), прилагательными, передающими эмоциональное отношение («красивый», «добрый», «вредный»), личными местоимениями («они», «мы», «ты»).

Именно общаясь со сверстником, дошкольник чаще использует разнообразные глагольные формы (повелительное и сослагательное наклонения, модальные глаголы, причастия).

В разговорах со сверстником также впервые начинают появляться сложные предложения.

Но почему, общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, нежели беседуя со взрослыми?

Дело в том, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослым, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения и правила могут остаться «в пассиве» и не использоваться ребенком в его повседневной жизни. Дошкольник может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.

Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особенных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, присмотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера,- и все становится ясным.

Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать — чего ты хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания — важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем. Исследования американских психологов показали, что опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом развитии детей. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними. Вот и получается, что, для того чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они поняли тебя.

Итак, мы выяснили, что дошкольники стремятся к общению, что потребность быть понятым заставляет их высказываться яснее и правильнее.

2 Общение дошкольников

Попробуем заглянуть в группу детского сада и прислушаться к разговору ребят, когда они предоставлены сами себе. На первый взгляд дети просто играют — кормят кукол, строят что-то из кубиков и как бы между делом разговаривают:

• Я домик для собачки строю.

А я кубики на стройку вожу, дж-дж-дж…

А у меня вон какой домик вышел, смотри!

Ну и что, твой от ветра сломается, а мой нет!

Вроде бы разговор идет об игре, о действиях с игрушками. Но в каждой фразе присутствуют «я» и «ты», «твой» и «мой», причем главное в каждой фразе не то, что это домик или собачка, а то, что это «мой» домик или «моя» собачка.

Наблюдения за общением дошкольников показали, что чаще всего высказывания так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Однако это «я» проявляется по-разному в зависимости от возраста. Для младших дошкольников (3-4 года) «я» — это прежде всего то, что у меня есть, или то, что я вижу:

Это моя кукла.

У меня сегодня новые тапочки.

Смотри, какие у меня кубики интересные!

Это стремление привлечь внимание сверстников с помощью своих предметов, поделиться впечатлениями характерно для дошкольников в целом, но в младшем возрасте оно занимает особое место.

Дети постарше все чаще демонстрируют перед сверстниками то, что они умеют делать:

А я у себя порядок навожу.

Я буквы умею писать!

Вот что я сам сделал!

Теперь главным для ребенка становится не то, что у него есть, а то, что он умеет делать и как хорошо у него это получается. Детям нравится поучать своих сверстников и приводить себя в пример:

Вот смотри, как надо строить!

Надо куклу одевать вот так, как я.

Гордость за собственные достижения, стремление продемонстрировать свои умения перед сверстниками особенно важны для ребенка около 5 лет, когда у него формируется потребность в уважении и когда отношение других людей к его умениям и возможностям приобретает особое значение.

В старшем дошкольном возрасте репертуар высказываний ребенка о себе значительно расширяется. По-прежнему встречаются сообщения о своих предметах и действиях, но значительно большее место занимают рассказы о себе, не связанные с тем, что ребенок делает в настоящий момент. Дошкольники рассказывают о том, где были, что видели, делятся планами на будущее:

Я с мамой в цирке был и живого медведя видел.

Я мультик смотрел про кота Матроскина.

Я летом в деревню поеду.

Вырасту — буду солдатом или милиционером.

Я люблю про машины книжки читать.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста сообщения ребенка о себе изменяются от «это мое», «смотри, как я делаю» до «кем я буду, когда вырасту» и «что я люблю».

Однако общение дошкольников не ограничивается одним только обменом информации о себе. Их разговоры касаются самых разных тем и предметов. Дети достаточно часто обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. У малышей такие сообщения отрывочные, короткие и тесно переплетены с практическими действиями. Например, Сережа возит машину по полу и, обгоняя Мишу, говорит: «У меня «Волга», она быстрее всех машин ездит, у нее мотор очень сильный, она «Запорожец» запросто обгонит…»

Старшие дошкольники довольно часто делятся друг с другом своими познаниями, их высказывания достаточно ярко отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дошкольники обсуждают самые разные проблемы: «Что такое каратэ?», «Чем клеют обои?»,. «Чем костюм космонавта отличается от водолазного?», «Почему редиску в суп не кладут?», «Какие джинсы самые модные?» и т. д. Очевидно, что все эти темы достаточно далеки от реальной жизни дошкольников и могут представлять для них весьма отдаленный интерес. Тем не менее они активно обсуждаются детьми, причем с возрастом такие познавательные беседы занимают все большее место в их общении.

Очевидно, что подобные темы для разговора и рассуждения дети перенимают от взрослых: они произносят слова и фразы, хотя не всегда понимают их смысл. Дошкольники никогда не остаются безразличными к тому, о чем говорят взрослые. Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали от родителей. Особенно заметно влияние взрослых при разного рода суждениях и оценках, которые дошкольники адресуют своим сверстникам:

Играть надо честно. Обманывать нельзя.

Ты непослушный озорник. Расскажи о своем поведении маме, и она тебя накажет.

Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится.

Так «учат» дети своих друзей, повторяя слова взрослых, адресованные им самим.

Таким образом, общаясь со взрослыми, ребенок учится выходить за пределы конкретной ситуации, знакомится с окружающим миром. Но все эти суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками приобретают специфическую роль — утверждение собственного авторитета, демонстрация своих познаний. Гораздо интереснее сообщать новые знания и моральные сентенции самому, чем выслушивать их от своего приятеля.

Получается,, что по своей роли в общении познавательные высказывания детей стоят в одном ряду с сообщениями детей о себе: у меня есть, я умею, я знаю. Все эти высказывания объединяет то, что в центре их стоит «я» ребенка (даже если само местоимение «я» отсутствует); их цель — продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Все это свидетельствует о том, что ребенку очень важна оценка сверстника, его одобрение и даже восхищение.

А как же сам ребенок относится к своему сверстнику? Что он говорит о нем?

Оказывается, в живом непосредственном общении дети достаточно, часто дают оценку друг другу и даже выделяют некоторые качества сверстников. Число высказываний о друге значительно увеличивается от 3 до 6 лет.

Ребенок 3-4 лет воспринимает сверстника в основном как объект для сравнения с собой и оценки, которая выражается достаточно категорично и однозначно:

Жадина ты какая-то!

До чего же ты глупый, ничего не понимаешь!

Все ты неправильно делаешь, ничего не умеешь!

Подобного рода оценки дети часто дают друг другу на основании сиюминутных, чисто ситуативных проявлений: не дает игрушку — значит, жадина, делает не так, как мне хочется,- значит, неправильно. И о своем недовольстве ребенок охотно и откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей, как правило, бывают слишком субъективны. Они сводятся к противопоставлению «я» и «ты», где «я» заведомо лучше, чем «ты».

Но после 4 лет в разговорах детей все чаще появляются высказывания, в которых «я» и.»ты» как бы сливаются в общее «мы».

Смотри, что у нас получилось!

Давай вместе в дочки-матери играть!

Это у нас будет стол…

Помнишь, мы эту песню пели…

У детей уже есть общее дело, которое увлекает и которое хочется довести до конца вместе. Теперь уже не столь важно, какой я и какой ты, главное — у нас получилась интересная игра. Этот поворот от «я» к «мы», от наивного детского «Смотри, какой я -хороший» к попыткам объединиться («Давай вместе») происходит в игре».

3 Общение дошкольников в процессе игры

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль’. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя).

В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же прежде всего будет интересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Рассматривая общение ребенка со взрослым, мы уже говорили о том, что основной линией его развития является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно. Высказывания детей во время игры хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отношения обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет..И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в» пустой тарелке и говорит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока подожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает- иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделанном А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от предметных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик — это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3-5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась комментариями совершаемых действий и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузовик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай; сгружай кирпичи…» и т. д. Суть изменений, происшедших в игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры.

3.4 Культура общения в процессе ссоры дошкольников

Аня (5 лет) не пошла в детский сад. Она осталась дома со своей любимой мамой. Она так ждала этого дня, ей так хотелось побыть дома, а вот теперь ей почему-то скучно. Она ходит по комнатам, перекладывает игрушки с одного места на другое, смотрит в окно и не знает, чем заняться. Мама уже почитала ей сказку, поиграла с ней, но все равно чего-то не хватает.

• Мама, а можно я зайду за Мариной и позову ее?

Ну конечно можно, зайди, если хочешь.

Через некоторое время девочки с энтузиазмом начинают играть: «Это у нас стол, это моя плита, я буду обед готовить…» Уже совсем не скучно, и даже, наоборот, очень весело. Так проходит примерно полчаса. И вдруг из детской комнаты раздаются гневные крики:

Не туда ставишь, ты все не так делаешь, смотри!’

Пусти, я сама!

Отдай, это мое!

Уходи, ты все испортила! Ты все поломала!

Хорошо, я уйду, Анечка, но больше уже никогда не приду!

Ну и не приходи, я с тобой больше не дружу!

Хлопает входная дверь, Аня, рыдая, жалуется маме на противную Маринку. Но через полчаса опять становится нестерпимо скучно: «Мам, можно я зайду за Мариной?»

Опять девочки играют вместе, и все повторяется сначала. Почему же так происходит? С одной стороны, дети очень тянутся друг к другу, но с другой — часто ссорятся.

Чтобы разобраться в сложных детских отношениях, попытаемся понять, как маленькие дети воспринимают друг друга. Давайте подслушаем разговор наших подружек до того, как они поссорились.

У моей куклы красивое платье!

А мне мама тапочки купила, смотри!

Я буду дом для куклы строить, вот моя кроватка.

А моя кукла лучше твоей, я ей косу заплетаю.

А я своей бантики завязываю. Я уже умею бантики завязывать.

А я умею принцессу с бантиками рисовать…

Здесь происходит то, о чем мы уже говорили. В каждой фразе ребенка в центре стоит «я»: у меня есть, я умею, я делаю и т. д. Дети как бы хвастаются друг перед другом своими умениями, достоинствами, имуществом. Все это важно продемонстрировать сверстнику, чтобы хоть в чем-то (а лучше во всем) превзойти своего партнера. Игрушка, которую никому нельзя показать, теряет половину своей привлекательности. Почему же для детей это так важно?

Прежде всего потому, что маленькому ребенку необходима уверенность в том, что его замечают, что он самый хороший, любимый и т/д. Эта уверенность отражает отношение к нему родителей, для которых их собственный ребенок всегда самый-самый. Пока малыш дома, ему не надо доказывать папе с мамой, что он самый хороший. Но как только он оказывается среди детей, эта истина перестает быть столь очевидной, и ребенку приходится доказывать свое право на уникальность и превосходство.

Наиболее простой способ — сравнение себя с тем, кто играет рядом и кто так похож на тебя. Правда, сравнивают себя с другими маленькие дети весьма субъективно. Их основная задача — доказать свое превосходство, и для этого они прибегают к самым разным аргументам. Но за всем этим стоит: «Смотри, какой я хороший!» Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы было с кем себя сравнивать (а иначе, как же можно доказать, что ты лучше всех), и еще для того, чтобы было кому показать свои достоинства. Получается, что маленький ребенок видит в сверстнике прежде всего предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его личность (интересы, действия, качества) как бы совсем не замечаются. Вернее, они замечаются, но только тогда, когда начинают мешать, когда сверстник ведет себя не так, как хотелось бы. И сразу же эти качества получают суровую и однозначную оценку:

• Не толкайся, дурак!

Жадина ты противная!

Ты все неправильно делаешь, хулиган!

Подобными эпитетами дети награждают друг друга на основании отдельных безобидных действий: не даешь игрушку — значит, жадина, делаешь не так как я — значит, неправильно. Об этом ребенок откровенно и непосредственно сообщает своему маленькому другу. Но ведь друг ждет от него совсем другого! Ему тоже нужны признание, одобрение, похвала!

Вот она, первая причина детских конфликтов. Каждому ребенку необходимо хорошее отношение сверстника. Но понять, что сверстнику нужно то же самое, он не может. Похвалить и одобрить другого ребенка для дошкольника оказывается очень трудно.

Почему дети не замечают чужих достоинств и подчеркивают только отрицательные черты в поведении сверстников? Дело в том, что дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, только его зримый, ощутимый результат. Они видят, что другие дети толкаются, кричат, мешают, отбирают игрушки и т. д. Но что каждый сверстник — личность, со своим внутренним миром, интересами, желаниями, предпочтениями — им понять еще трудно. Да и собственный внутренний мир дети осознают еще очень плохо. Мы уже говорили о том, что дошкольники ведут себя импульсивно и зачастую не могут объяснить, зачем и почему они что-то делают. Но если человек не осознает своих переживаний, намерений, интересов, то как же он может представить, что чувствуют другие? В этом и состоит вторая причина частых ссор и конфликтов детей.

Как помочь ребенку посмотреть на себя и сверстника со стороны?

Для этого мы организовали такую ситуацию. Двух детей приглашали поиграть вместе в течение 20-30 минут. В комнате были

карандаши, кубики, машинки — в общем все необходимое для игры. Малыши начинали играть, и все было так, как бывает всегда, когда играют дети. А мы записывали на магнитофон их споры, объяснения и обвинения. (Дети, естественно, об этом не подозревали.) После игры дети возвращались к своим друзьям на улицу, а мы подзывали к себе одного из них и давали прослушать магнитофонную запись. Надо ли говорить, как удивительно и интересно было ребенку слушать свой голос. Он, как правило, узнавал себя и своего партнера. Узнавал даже не по тембру голоса, а по содержанию высказываний, которые он, конечно же, вспоминал при прослушивании. Если такого узнавания не происходило, мы помогали ему: «Это кто говорит? Узнаешь? Это ты, а это Саша…» И так до тех пор, пока ребенок безошибочно не узнавал себя и своего партнера.

И вот теперь, когда картина общения сверстников воспроизведена и ребенок видит себя как бы со стороны, можно поговорить с ним о поведении друзей- Для этого мы выбирали какие-нибудь характерные фрагменты их взаимодействия (ссоры, предложения, возражения, раздел игрушек и т. д.) и задавали ребенку одни и те же вопросы: «Что ты делал? Как ты это делал? Почему ты это сделал? Зачем ты это сделал?» Точно такие же вопросы задавались по отношению к партнеру ребенка: «Как ты думаешь, почему он так сделал?» И т. д. Как вели себя дошкольники в такой непривычной для них ситуации? Начнем с примера.

Саша и Сережа во время игры никак не могли поделить грузовик с поднимающимся кузовом: обоим хотелось его взять себе. Они долго спорили, кто будет возить этот грузовик, не желая уступать его друг другу. В конце концов Сережа все-таки отдал машину Саше, а сам занялся кубиками.

Взрослый дал прослушать Саше фрагмент их диалога и стал задавать ему вопросы:

культура общение ребенок дошкольный

• Что вы с Сережей делали?

Играли.

А как вы играли?

Просто в машинки, мне нужен был грузовик, а он не давал.

А почему тебе нужен был грузовик?

Я его хотел, а он не давал.

Но зачем тебе грузовик?

Хотел с ним играть (после долгого молчания).

А как ты думаешь, почему Сережа не давал?

Не хотел и не давал… (опять долгое напряженное молчание).

Вот и все объяснение: «Я хотел, а он не хотел». А то, что этот грузовик новый, что он привлекательнее всех других машин, что Сережа, так же как и он, Саша, хочет играть с этой игрушкой, потому что с ней интересно (у нее поднимается кузов),- это проходит как бы мимо сознания Саши. Для него важно лишь то, что Сережа не хочет дать ему машину. Желания и интересы самого Сережи для Саши как бы не существуют. Но может ли он, Саша, как-то объяснить действия своего партнера? Чтобы выяснить это, взрослый задает Саше следующий вопрос: «А как ты думаешь, почему Сережа все-таки дал тебе этот грузовик?» Как ни странно, но этот вопрос побуждает мальчика не к раздумьям, а к активным действиям. Он подбегает к окну, высовывается на улицу, где гуляют дети (в том числе и Сережа), и кричит: «Сережа, ты почему дал мне грузовик?» Сережа в недоумении пожимает плечами. «Он не знает»)- уверенно сообщает Саша.

Но ведь я спрашиваю тебя, как ты думаешь, почему он так сделал?

Он не знает,- повторяет Саша,- как же я могу сказать, если он не знает…

Оказывается, Саша даже не допускает мысли о том, что он сам может догадаться, что движет действиями его сверстника, почему тот совершает те или иные поступки. Он и о своих-то мотивах ничего определенного сказать не может, кроме «хотел» или «не хотел».

Саша и Сережа — еще совсем маленькие. Им обоим скоро 4 года. Конечно, вопросы взрослого о мотивах поведения слишком трудны для них. Но все же даже таких малышей подобные вопросы не оставляют равнодушными. Некоторые дети, не ответив на них сразу, продолжают думать о них и потом, через какое-то время, сообщают: «Я рассердился, потому что он мой домик разломал» или: «Я перестал рисовать, потому что Лена толкалась».

Эти продуманные сообщения — первый шаг к осознанию себя. Дети начинают понимать, что поступки людей — не случайные действия, что существуют причина и следствие, связанные в единую цепочку. «Он домик разломал, поэтому я рассердился», «Она толкалась, поэтому я не мог рисовать». Конечно, звенья этой цепочки еще очень короткие. Но что характерно: ребенок видит причину, мотив своего действия прежде всего в поступках сверстника. Не в себе самом и не в окружающих предметах (это бывает очень редко), а в другом человеке. Поведение другого человека выступает как причина его действий, состояния, настроения. Даже маленькие дети (в 4 года) могут проследить объективную, безоценочную зависимость собственных действий от действий партнера: «Я увидел, как Леша рисует, и сам стал рисовать». А когда ребенок видит в поведении сверстника причину собственных действий, он уже в состоянии рассматривать и свои действия (а значит, и себя) как причину действий другого: «Я ей сказал, как нужно в кубики играть, вот она и стала играть» или: «Я ей показала, как куклу причесывать, вот она и стала ее причесывать».

Примерно в 5 лет дети начинают отчетливо понимать, что они нужны друг другу. Конечно, потребность в общении со сверстником появляется раньше (около 4 лет), но младшие дошкольники еще неосознанно тянутся к другим детям. А вот в 5 лет дети уже уверенно говорят о том, что играть лучше вместе. Стремление быть вместе становится типичным объяснением их поведения. Например, на вопрос «Почему ты стал возить кубики?» Вова уверенно ответил: «Потому, что мы с Колей дом вместе строили и нам нужны были кубики». А Лена обосновала свои действия так: «Я с Олей дружу, поэтому мы с ней делаем все вместе, что я, то и она. Я стала играть в куклы, и она со мной стала».

Надо сказать, что к 5-6 годам конфликтов и ссор становится меньше. Ребенку уже не так важно утвердиться в глазах сверстника. Гораздо важнее играть вместе, чтобы было интересно, чтобы построить большой дом из кубиков или устроить красивую комнату для кукол. И не так уж существенно, кто делает дом или комнату. Главное — делать это вместе. Все чаще дети говорят о себе с позиции «мы»: мы играем, у нас не получилось, мы пойдем и т. д. Даже когда ребенка спрашивали о его собственных, индивидуальных действиях, например: «Почему ты вдруг начал прыгать?» — он отвечал сразу за двоих: «Мы с Илюшей решили потанцевать». В этом «мы» неразделимо представлены «я» и «ты». А объединяет их всегда какое-нибудь общее занятие, дело, решение. Другой ребенок (сверстник) здесь является необходимым условием этого общего дела: вместе веселее, интереснее, лучше получается.

Но кроме этого явного, осознанного стремления детей быть вместе, в дошкольном возрасте зарождается желание что-то сделать для друга. Вообще, интерес к сверстнику проскальзывает в отдельных высказываниях детей в 3-4 года. Но сначала дети воспринимают друг друга только в их сиюминутных проявлениях, только «здесь и сейчас». Поэтому, их интересует в сверстнике, только то, чем он привлекает внимание к себе: что у него есть и что он делает. Интерес к другому связан с его конкретными, зримыми, ощутимыми проявлениями:

Покажи, что у тебя есть?

Во что ты играешь?

Какой у тебя фартук?

Не правда ли, внешне это очень похоже на разговор Ани и Марины, который мы приводили вначале. Но по существу это уже совсем другое. За этими вопросами стоит не стремление похвастаться, не демонстрация себя, а интерес к сверстнику. Так приходит и понимание того, что у другого ребенка могут быть другие занятия, другие игры. Они не хуже и не лучше моих, Они другие. Но вот за этими иными занятиями и предметами дети еще не видят другого человека. Поэтому вопросы типа «Почему и зачем его друг это делает?» для маленького ребенка слишком трудны.

Только к 6-7 годам у ребенка проявляется интерес к самому сверстнику, не связанный с его конкретными действиями:

Покажи, ты не ушибся? Тебе не больно?

Хочешь откусить яблоко?

Тебе понравился мультик по телевизору?

Несмотря на наивность и простоту этих вопросов, в них уже не только интерес к занятиям или имуществу другого ребенка, но внимание к нему и даже забота о нем. В них — зародыши нового отношения между детьми. Сверстник — это уже не только объект для сравнения с собой, это уже не только условие увлекательной игры, но самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В нашей ситуации с магнитофоном старшие дети (6-7 лет) уже не удивлялись вопросам о том, почему они или их партнер совершают то или иное действие. Они, как и младшие, видели причину своих действий в сверстнике. Но если для младших дошкольников другой ребенок выступал как причина неудачных действий (толкает, мешает, шумит), то у старших он, напротив, становится целью их действий. Они специально что-то делали для своего приятеля и понимали это: «Я хотел ему помочь и поэтому стал строить вместе с ним»; «Я хотела, чтобы она поскорее хорошую вазу нарисовала, и поэтому стала искать ей острые карандаши». Дети думают не только о том, как помочь другому в его конкретных детских занятиях, но и о его настроении и желаниях. Это очень важно. Они искренне хотят доставить друг другу радость и удовольствие: «Я хрюкала, потому что хотела Юлю рассмешить, она так любит смеяться!»; «Я этот рисунок рисовал, чтобы Света обрадовалась, когда я подарю его ей»; «Я стала в магазин играть, потому что Лена больше всего любит в магазин играть». Во всех этих объяснениях другой ребенок воспринимается как цельная личность: он что-то любит, чему-то радуется, что-то хочет.

Конечно же, и в 6-7 лет дети ссорятся, дерутся, называют друг друга «жадинами» и «хулиганами». Конечно же, им тоже важно продемонстрировать себя и получить одобрение сверстника. Но все же в этих отдельных высказываниях, в этом наивном.стремлении помочь друг другу, сделать что-то приятное появляются ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не «я», а «мы». Эти ростки должны бережно поддерживать взрослые. Чтобы это примитивное детское «Смотри, какой я хороший!» (которое, увы, встречается не только у младших дошкольников) не задушило бы интерес к другому и желание помочь ему.

Конечно, сделать это непросто.

Заключение

Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ребенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести).

А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого — им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его «невидимой», внутренней стороны: что он любит, почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.

Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их сомнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: «Почему ты так сделал?», «Как будешь играть?», «Зачем тебе кубики?» и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с окружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение: И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети — такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть «жадиной» оттого, что он хочет грузовик, а Маринка уже не будет «противной» оттого, что ей хочется играть по-своему.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/kursovaya/vospitanie-kulturyi-obscheniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/

1. Смирнова Е.О., Залысина И.А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 31-37,

Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. 456 с., Андреева Г.М. Социальная психология. — М., Аспект Пресс, 1996., Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. — М., 1991., Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

6. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения, — М., 1976.

Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. — М., Просвещение, 1994., Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой М. и Яноушека Я. М., МГУ, 1987., Феофилов Л.Г. «Умеете ли себя вести?», Безруких М. и др. Я и другие, или Правила поведения для всех. М.: Полит. лит., 1991., Варзонин Ю.Н. Что даст риторике прагмалингвистика? 1998., Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997., Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998., Кънева Н.К. Коммуникативные неудачи. 1999.

15. Маркова Л.Ф. Структура образцов речевого поведения // Диалог глазами лингвиста. Межвуз. сб. научных трудов. Краснодар: КубГУ, 1994.

Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1982., Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка. -М., 1967., Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -М., 1982,с.81.

19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991.

Лисина. М.И. Проблема онтогенеза общения.-М.. 1986., Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. — М., 1978., Лурия А.Р.. Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М, 1956., Психология детей дошкольного возраста. // Под. ред. Запорожца А.В., Эльконкна Д.Б.-М., 1964.

24. Психическая, реабилитация при нарушениях поведения, в детском возрасте. // Под. ред. B.C. Манова — Тожва, Г.Д. Пирова. Р.Д. Пенушлиева.- С., 1981.

Сенсорное воспитание дошкольников./Под ред. А.В. Запорожца. А.П. Усовой.-М., 1963,с.69., Селиверстов В…..Речевые игры с детьми. -М., 1994, с.32,35,39, 40.

27. Сидорова. Л. К. » Программ «Дети России»- надежды к реальность // Народное образование. 1996. В 6., с. 10-17.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М., 1985. с.29, Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. -К., 1992.

30. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших дошкольников. — М.. 1967, с. 27-29.