Музыка как средство воспитания школьника

метки: Музыка, Музыкальный, Эмоциональный, Педагогика, Руководитель, Школьник, Эмоция, Воспитание

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса.

Преображения, происходящие в стране, свидетельствуют о потребности сообщества в личности, владеющей новеньким типом мышления, возможностью удачно, творчески улаживать свои жизненные ипроф трудности. Ключевой целью является «развитие системы образования в заинтересованностяхформирования согласованно образованный, социально функциональной, эмоционально отзывчивой, творческой личности

Неувязка эмоционального обучения личности школьника завлекает к себе пристальное интереспредставителей самых разных областей научного познания — философии, психологии, педагогики иостальных наук.

Сейчас творчество исследуется в различных направленностях: уточняется суть творчества; выявляютсясимптомы креативности; эмоциональной сочувственности; формируются психологические портреты творческой личности; исследуются творческие возможности и творческое мышление; анализируются закономерности и средства развития творческого потенциала человека. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний по вопросу эмоционального воспитания личности школьника вместе с тем обозначенная проблема требует дальнейшего изучения в свете современного развития общества.

В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных, эстетических, эмоциональных свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

В связи с этим, основной функцией образования является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, с самими собой.

Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его личности на основе формирования учебной деятельности. Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими, эмоциональными и нравственными нормами.

Реферат экологическая культура личности и пути ее формирования

... три этапа развития культуры: мифологический этап целостной культуры; этап культуры, расщепленной на отдельны отрасли; этап по-новому целостной экологической культуры, в которой соединяются без потери специфики различные отрасли и типы культур. Современный ...

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур, и просто как ребенка строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.

Начальная ступень — период, наиболее благоприятный для интенсивного формирования эмоциональной деятельности, является фундаментом развития интеллекта ученика. Действительно, проблема эмоционального воспитания личности школьника постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблема эмоционального воспитания выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания личности.

Проблеме эмоционального развития личности школьника, изучению роли эмоций в формировании личности уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной науке, в контексте новой парадигмы педагогики вопросу эмоционального развития школьников, а также качественному улучшению эмоционального воспитания подрастающего поколения. Главный акцент в решении проблемы ставится на задаче приобщения школьника к миру художественной и музыкальной культуры.

Искусство, эмоционально-образное по своей природе, является уникальным средством развития эмоциональной сферы, формирования ценностного отношения к окружающему миру личности.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием, оно немыслимо без высокой эмоциональной культуры.

В школьном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что школьник познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства.

Эмоциональное и эстетическое воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятия. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры требует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха. Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит школьник в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру школьника.

Эстетическое воспитание в системе формирования базовой культуры учащихся

... сущность, цель и задачи эстетического воспитания школьника; охарактеризовать эстетическое воспитание природы как одного из путей формирования эстетической культуры личности школьника; обосновать систему организации эстетического воспитания учащихся в условиях образовательных учреждений. Методы исследования: 1. ттеоретический анализ литературы; ...

актуальность

Проблемой, Тема дипломного исследования, Цель дипломной работы, Объект исследования, Предмет дипломного исследования:

Задачи:

) изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую, методологическую литературу по теме дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

2) провести опытно-поисковую работу по исследованию «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

Гипотеза:

1) эмоциональное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности музыку как средство эмоционального воспитания;

2) эмоциональное воспитание будет осуществлено в формировании учебной деятельности в том случае, если:

• а) учащиеся действуют целенаправленно при выполнении учебных заданий;
• б) если их действия приобретают осознанный характер;
• в) используют приобретенный опыт для решения учебных задач.

Работа проводилась на основе методов : теоретических, включающих анализ литературы по проблеме исследования, синтез, а также эмпирических методов, таких как наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностические методы (беседа, тестирование, оценивание результатов школьников).

теоретико-методологическую основу

В педагогической проблеме исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А.М. Архангельского, Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Харламова и др.

Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного, эстетического, эмоционального воспитания школьников (Т.И. Когачевская, Р.Н. Курманходжаева, Т.В. Лукина и др.)

Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному, эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.).

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности (Д.Б. Кабалевский, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинский

Среди философских направлений наиболее значимыми являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев др.), философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.Г. Гадамер, Г.Л. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.), идеи синергетического представления о человеке как сложно организованной системе (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен, Э.Н. Гусинский, Е.Н. Князева, С. Курдюмов и др.).

Научным основанием для раскрытия избранной нами проблемы являются положения о личностном развитии детей, подростков и юношества, характери зующие социально-психологическую структуру личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Я.Н. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Степашко, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).

Тема воспитания личности в трилогии Л.Н. Толстого ‘Детство. ...

... установка - поиск духовных основ воспитания личности, моральной опоры, без которой человек будет абсолютно потерян в сложном ... литературоведческих работ о творчестве Толстого и Достоевского есть и сопоставительные исследования. Так, уже Д.С.Мережковский сравнивал ... имеет обобщающую главу (главы: «Детство», «Отрочество», «Юность»), в которой автор делает выводы общечеловеческого характера, раскрывая ...

К настоящему времени в науке накоплен значительный фонд психолого-педагогических исследований, доказывающих необходимость и возможность воспитания гуманной личности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); эмоционального воспитания детей (А. Адлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Р. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др).

База исследования., Практическая направленность, Теоретическая значимость исследования

Уточнено понятие «творческие способности школьников», под которым понимается интегративное качество личности, возникающее на основе развития творческого потенциала и способствующее творческой самореализации личности.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности через музыкальное искусство

1.1 Сущность эмоционального воспитания личности

Прекрасное в жизни — результат эмоционального воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эмоционального воспитания в целом использует все эмоциональные явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и пониманию прекрасного в музыкальной деятельности, развитию у человека способности принимать красоту.

В рамках современной гуманистической парадигмы все большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительными воздействиями среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранять гармонию с самим собой и окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Осуществление данных форм поведения людей во многом зависит от свойства их эмоциональной жизни. Не напрасно отображение почти всех обстановок общественной привыкания и дезадаптации сейчасисполняется в определениях эмоциональных состояний.

Угнетение и хандра, чувство бессмысленности существования, постоянное возмущение собой и иными; расположение к злости, стрессовость, нелюбовь, злость, завидность; недостаток сострадания, альтруистических порывов, заботы о близком, — вот итоги неизменной борьбы человека за выживанье, непомерных трудовых нагрузок, нередкого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач намаршрутах к достижению собственной собственной значительности и т.д., ставшие устойчивыми чертами современной религиозно ущербной личности, выполненные в эмоциональных определениях. Неприятности, депрессии, фрустрации, эмоциональные депривации, — образцы разных проявлений эмоционального неблагополучия, изъясняющие современным докторам предпосылки почти всех телесных и психических болезней. Становится ясно, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, но при этом результаты их влияния не однозначны. Не всегда эмоциональная деятельность человека способствует его успешной социальной адаптации и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим действиям.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА Х МУЗЫКИ

... развитие младших школьников в процес-се воспитания. / [Текст] / И.А. Каиров // - М.: Просвещение, 1989- 67с. 39. Кальниченко З.К. Нравственное формирование личности /[Текст ... музыкального воспитания [Текст] /Л.Г.Арчажникова // Программа для высших педагогических учебных заведений – М.: 1991.- 309с. 9. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. - 2-е изд. - [Текст] /Б.В. Асафьев //Л.: «Музыка», ...

Между тем, в культуре выработаны определенные способы и формы эмоционального поведения людей, обеспечивающие им целесообразное и эффективное взаимодействие, составляющие основу их социальной компетентности. Эти способы и формы в опыте отдельного человека объединяются в сложное личностное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передается по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека без исключения, а требует целенаправленного воспитания.

Воспитание эмоциональной культуры — это процесс целенаправленного развития способности личности школьника к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности [1].

Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эмоциональной чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Искусство

Итак, встреча с прекрасным в жизни и искусстве вызывает у детей эмоциональное чувство. Это чувство никогда не может быть беспредметным и бессодержательным. Воздействуя на чувства и вызывая прекрасные эмоции, рождаются мысли, формируются интересы. В процессе эмоционального восприятия ребенок делает свои первые обобщения. У него возникают сравнения и ассоциации.

Желание узнать, о чем рассказывает картина, музыка, заставляет детей присматриваться к краскам и линиям, прислушиваться к звучанию музыки и стихов. Школьники начинают замечать определенную связь окружающей действительности с искусством, ее отражающим. Для них это уже открытие, радостное эмоционально необыкновенное.

Благодаря взаимодействию чувственного восприятия, эмоций, слова — эмоциональное переживание ребенка обогащается и становится разностороннее. Зарождается художественный вкус.

Эмоциональная сфера

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от школьника определенных знаний и определенного уровня развития. Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека по результатам исследований психологов, 95 процентов опрошенных детей в целом правильно определяют эмоции других людей.

Источником переживаний младшего школьника оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми — взрослыми (сначала близкими) и детьми — ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом — на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра

Музыкально обогащенная среда как средство развития эмоциональной ...

... музыкального воспитания выступает как один из эффективных путей нравственного обогащения формирование личности ребенка. Активизации его умственной деятельности, повышение жизненного тонуса. Влияние музыки объединяет детей в едином переживании, становится средством ...

На протяжении всего детства происходит «воспитание чувств» — они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью.

Личность человека воспитывается и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский называл музыку могучим средством воспитания. «Умение слушать и понимать музыку — один из элементарных признаков культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», — писал он [2].

В собственных книгах, повествующих о способах обучения деток в школе. В.А. Сухомлинский не один раз дотрагивается заморочек музыкального обучения. Вот некие его выражения о музыке: «Музыка — мощный родник идеи. Без музыкального обучения нереально настоящее умственное формирование малыша. Развивая отзывчивость малыша к музыке, мы облагораживаем его идеи, стремления» [3].

Представление чувств средствами музыки владеет старинную традицию, восходящую к учению об аффектах у старых греков. Сообразно Аристотелю, музыка воссоздаёт перемещение, каждое же перемещение несет в себе энергию, содержащую этические характеристики. Схожее жаждет к схожему, и потому человек станет обретать удовольствие от музыки в той мерке, в какой-никакой музыка подходит его нраву либо настроению в этот момент. Для старых греков — Аристотеля, Платона, пифагорийцев — музыка была средством, которое уравновешивало наружную сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека. Исследователи теории аффектов устанавливали, при каких обстоятельствах надо использовать те или иные способы музыкального выражения, чтобы возбудить в слушателях ту или иную эмоцию.

Так, теоретик Кванц в одном из своих трактатов оставил нам подробное описание выражения чувств в музыке. Он обозначил признаки, на основании которых можно определить, какой господствует в музыке аффект. Это можно узнать:

• По тональности, мажорная она или минорная. Мажор обыкновенно употребляется для выражения весёлого, бодрого серьёзного, возвышенного, минор же для выражения ласки, грусти и нежности;
• Связанные, близко лежащие интервалы выражают ласку, печаль, нежность.

Напротив того, ноты кратко отрывистые, состоящие из отдельных скачков, выражают весёлое и грубое;

• Пунктирные и выдержанные ноты выражают серьёзное и патетическое, а смешение длинных нот, целых и половинных с быстрыми — величественное и возвышенное;
• Чувства можно понять по диссонансам. Они производят не одинаковое, но всегда отличные друг от друга воздействия [4].

Анализируя законченности музыкальной выразительности с точки зрения теории аффектов, английский исследователь Дж. Хэррис отмечал, что выражаемая в музыке эмоция всегда связана с определенной идеей и что сама идея несет в себе определенное настроение.

Классическая музыка как средство приобщения детей к мировой музыкальной культуре

... самом человеке. А наше отношение – это, как известно, наши эмоции. Значит, эмоции являются главным содержанием музыки, что и делает ее одним из самых эффективных средств формирования эмоциональной сферы ребенка. Эмоциональная сфера ...

«Цель музыки — возбуждать аффекты, которые могут соответствовать идее. На основе внутреннего естественного сходства определенные идеи возбуждают в нас определенные аффекты, под воздействием которых, в свою очередь, возникают соответствующие идеи [4].

Для практики эстетического воспитания очень важным представляется нахождение путей формирования у школьников высокой эмоциональной культуры. Воспитание способности откликаться на всю гамму человеческих переживаний является одной из важных задач музыкального воспитания. Для этого учитель музыки должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.

Во всех существующих программах музыкального воспитания и методических рекомендациях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы учащихся, однако предлагаемый репертуар выстраивается по историческому, тематическому или по жанровому принципам.

Ни в одной из существующих программ музыкального воспитания не удалось нам обнаружить принципов отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, а также тех субъективных оснований, по которым то или иное музыкальное произведение можно отнести к выражению определенного эмоционального состояния.

В музыкальных программах ничего не говорится о связи ценностного отношения к объекту и характере испытываемых при этом переживаний. Как правило, констатируется, что если человек что-то любит, то это каким-то образом должно его волновать. Главный вопрос — выявление связи между эмоциональной сферой человека и закономерностями ее отражения в музыке, т.е. перевод житейских эмоций в эстетические, до сих пор в музыкознании с-достаточной полнотой не раскрыт

Поиски решения рассматриваемой проблемы имеют давнюю историю. Древнегреческие философы, в, трудах которых мы находим разработку принципов этического воздействия музыки на человека, исходили из ее подражательной природы. Подражая тому или иному аффекту при помощи ритма, мелодии, тембра, звучания того или иного музыкального инструмента» — музыка, по мнению древних, вызывает в слушателях тот же самый аффект, которому она подражает. В соответствии с этим положением в античной эстетике были разработаны классификации ладов, ритмов, музыкальных инструментов, которые следует применять для воспитания у личности античного гражданина соответствующих черт характера.

В средние века данная проблема изучалась в рамках теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными проявлениями человека в жизни и способами их отражения в музыке. В этой теории было подробно рассмотрено взаимодействие темпов, ладов, тембров, в передачи эмоциональных состояний, их действие на людей с различным темпераментами [4].

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием. Убежденность, верность идеалам немыслимы без высокой эмоциональной культуры, без высокоидейной направленности чувств в процессе деятельности человека.

эмоционального и эстетического

В годы отрочества эмоционально-эстетическая оценка идей, окружающего мира особенно ярко переживается личностью. Это объясняется тем, что человек словно открывает, впервые видит мир через призму идей и принципов.

От того, насколько ярко окрашиваются эмоционально познанные идеи, принципы, насколько широкий круг фактов охватывает школьник своим мысленным взглядом, насколько органично сливаются, соединяются эмоциональная оценка окружающего мира, насколько глубоко отражаются познанные человеком идеи в его личной деятельности, борьбе, зависит тонкость, душевность, сердечность личного отношения к человеку и коллективу и радостям других.

В процессе эмоционального воспитания школьников необходим тонкий, разумный подход. Этот подход должен определяться ролью знаний, обучением, интеллектуальным развитие в духовной жизни школьника.

Нет на свете более трудного и напряженного труда, чем обучение в годы детства.

Труд этот становится желанным и обогащает духовный мир лишь тогда, когда одновременно с познанием, с овладением знаниями человек овладевает и высокой эмоциональной культурой. Без надежной эмоциональной основы невозможно не только успешное, но и вообще нормальное обучение. Отсутствие единства эмоционального воспитания и познания мира является одним из самых живучих и самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям и, в конце концов, нежелания учиться.

Эмоциональное и воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятий.

Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит человек в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру человека.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен школьник переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение.

формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение [6].

А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности.

формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

эмоциональной сферы

При работе с детьми следует помнить, что эмоции — это его попытки выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, выразить свое отношение к каким-то проблемам.

эмоциональное воспитание

Эмоция — наиболее специфичная и ощутимая сторона музыкального содержания.

С позиции антропологии эмоциональные знаки старше словесного языка, правое, эмоциональное, полушарие старше левого, логически-понятийного. Эмоциональное состояние — само естество для человека, и именно эмоциональный мир формировал общение древних племен, пралюдей. Цивилизация и технический прогресс неуклонно несли с собой всестороннюю рационализацию, регламентацию, ограничение естественного в человеке, в том числе и в отношении его эмоций.

И на современном этапе человеческой культуры ценность искусства вообще и музыки в первую очередь состоит не только в создании эмоционального резонанса, адекватного состоянию и самосознанию человека, но и в реабилитации утрачиваемых им свойств, целостности человеческой натуры, в сбережении всего богатейшего комплекса человеческих способностей для успешного существования человека в будущем.

Эмоциональный способ восприятия музыки всегда связан с познавательной и практической деятельностью школьника на учебном процессе в начальной школе. Эмоциональное воспитание на учебном процессе направлено на решение следующих задач:

• Ø формирование у детей способности воспринимать, чувствовать, правильно понимать и ценить прекрасное в окружающей действительности и искусстве, формирование навыков использования средств искусства для познания жизни людей, самой природы;

• Ø развитие глубокого понимания красоты природы, способности беречь эту красоту;
• Ø вооружение учащихся знаниями, а также привитие умений и навыков в области доступных детям видов искусств — музыки, пения, рисования, художественного слова, драматизации;

• Ø развитие творческих способностей детей, умений и навыков чувствовать и создавать красоту в окружающей жизни, на занятиях, дома, в быту;

• Ø развитие у детей понимания красоты в человеческих отношениях, желание и умение вносить красоту в быт.

Эмоциональное восприятие музыки, характеризуется целостностью. Эмоциональное чувство более сложный вид осознания прекрасного в жизни, поэтому оно характеризуется способностью и подготовленностью человека испытывать наслаждение от соприкосновения с прекрасным (или возмущение при встрече с безобразным).

Воспринимаются не только и не столько отдельные звуки, краски, сколько весь колорит, вся гармония звуков. В восприятии всегда сказываются интересы, отношения, весь предварительный художественный и жизненный опыт человека. Особую роль играют слух и зрение — способность вслушиваться, всматриваться в окружающий мир.

Оценку прекрасных (или безобразных) явлений в искусстве, природе,

обществе можно назвать эстетическим суждением. Отсюда особая близость

нравственного, эстетического и эмоционального.

Эмоции — эволюционно более ранний механизм регуляции поведения, чем разум. Поэтому они выбирают и более простые пути решения жизненных ситуаций. Тому, кто последует их «совету», эмоции добавляют энергии, поскольку они напрямую связаны с физиологическими процессами в отличие от разума, которому подчиняются отнюдь не все системы организма. Под сильным воздействием эмоций в организме происходит такая мобилизация сил, которую разуму не вызвать ни приказами, ни просьбами, ни понуканиями.

музыкальная эмоция — процесс, результат, образ и опыт переживания музыки человеком.

Изучение этой стороны содержания музыки сопряжено с исследованием областей ее выражения и восприятия, что требует и музыкально-психологического подхода. Психологами поставлен, в частности, следующий вопрос о самом предмете «музыкальные эмоции»: музыка выражает мир эмоций и переживаний или она формирует определенные стороны и структуры душевной жизни, вне музыки не существующие [7].

На Западе около 1990-х годов произошел даже раскол психологов на когнитивистов и «эмоционалистов»: первые считают эмоцию в музыке коренящейся в событиях человеческой жизни, вторые считают музыку саму по себе наделенной эмоциональным зарядом.

Ответ видится тотальным: музыка и выражает человеческие эмоции, и воздействует на них, и претворяет их в специфические эмоции художественного порядка, и образует эмоции, общие с другими видами искусства, и содержит эмоции, вне музыки не существующие.

Несмотря на то, что вопрос эмоционального воспитания изучался на протяжении многих веков, тем не мене, будучи непонятийными, незримыми, нетактильными, необонятельными, невкусовыми и т.д., оставался загадкой. Это давало повод для идеалистических воззрений в философии: «власть музыки «нематериальна» и являет собой образец чистой «интенции».

Напротив, наука одного лишь XX века на уровне хрестоматийных знаний убедила в материальной основе восприятия музыки. Помимо идей о музыке, порожденных философией и искусством, религиозными установками, эстетическими постулатами разных эпох, формулировками замыслов конкретных произведений и т.д., воздействующих на воображение, фантазию и пробуждающих эмоциональную реакцию на музыку, именно с эмоциями связано и воздействие на моторику, включая голосовые связки, на дыхание, пульс — на всю материальность живого человека [8].

2 Особенности, пути, средства эмоционального воспитания личности

Может ли существовать музыка, лишенная какой-либо эмоциональной окраски? Ответ здесь — тот же, что и по поводу эмоционального состояния человека. Согласно данным психологов, та или иная эмоция всегда окрашивает человеческое восприятие мира. Даже если состояние субъекта совершенно спокойное, это и есть характер его эмоции. Так же и в музыке: даже преднамеренная «аэмоциональность» — будь то отрешенное пение в церкви или иссушенный структуралистский опус середины XX века, — всё это проявления особого рода эмоциональности. Эмоция — сущность, неотъемлемая от феномена музыки [9].

Именно эмоция приносит слитность разделенного — человека и музыки. А поскольку характер такого слияния по своей природе интуитивен, то благодаря нему и возникает тысячелетиями воспеваемое «чудо музыки» — способность возвышать, облагораживать, доставлять наслаждение и даже исцелять. Как пишет В. Медушевский, «интуитивный характер восприятия музыкальных знаков и отнесенность их к миру чувств обусловливает действие и механизма отражения, и механизма внушения, «заражения»: чувство оценивается не только как изображенное, но часто и как «принадлежащее» самому слушателю» [10].

Музыкальные эмоции участвуют в создании музыкального образа, в музыковедении (и вообще в музыкальном обиходе), поэтому по сравнению с психологией и физиологией терминология приобретает свои особенности. Так, термины «эмоция», «аффект», «чувство», «переживание», «ощущение», «состояние», «настроение» в психологии имеют иной смысл:

• «ощущение» — восприятие органами чувств, не доведенное до сознания;
• «аффект» — состояние возбуждения, не контролируемое сознанием;

— «чувство», в отличие от «эмоции», — сложное психическое состояние, связанное с социальными представлениями и т.д. (Правда, у психологов, близких музыке, слово «чувство» имеет также значение, близкое интуитивному «знанию», — «чувство ритма», «чувство интервала», «чувство лада»).

В целом же в музыкознании все термины лежат в одном, образном ряду и различаются лишь по тем оттенкам, которые несут в себе сами слова языка:

• «настроение» — нечто преходящее;
• «чувство» — относительно постоянное;
• «аффект» стабилен, «переживание» имеет оттенок некоего процесса.

Они различаются также по периодам их появления в истории: понятие «эмоции» ввел в XVII веке Р. Декарт, «аффекты», «страсти души» также восходят к эпохе барокко, «чувство» (нем. Gefühl, Empfindung) заняло место у венских классиков и романтиков, «Erlebnis» (переживание) идет от Гегеля, «настроение» в русском языке по отношению к музыке возникло на грани XIX-XX веков и т.д.

Оптимальным из всего приведенного синонимического ряда целесообразно считать термин «эмоция», введенный Р. Декартом в трактате «Страсти души» («Les passions de l\’âme», 1649), в дальнейшем сходный по смыслу в музыке и психологии (фр. emotion — волнение, возбуждение, от ср.-фр. emouvoir — колебать, волновать и от лат. emovere — выдвигать, отодвигать, потрясать: е + movere — двигать) [11].

Музыкальные эмоции имеют все шансы существовать проявлены гласом, хоть какими музыкальными приборами. И этот критерий-эталон историчен: во всем мире мелодическая, вокальная «концепция» музыки распространена более, чем ритмическая, ударная. Специфичен вопрос об электронной музыке. Вслед за тем все характеристики музыкальной композиции — симфония, мелодика, фактура и т.д. — стают в особенных ракурсах. Нестандартной является и ситуация с музыкальными чувствами. Тем ненаименее, и в данной области имеется творения, проникнутые реальным человечьим ощущением идозволяющие «проверку» голосовыми интонемами, как к примеру, «Via dolorosa» Т. Буевского, передающая глубочайшее эмоция скорби [10].

Беспристрастное эмоциональное оглавление творения и его субъективное переживание слушателем, эмоциональное положение под воздействием слушания музыки, до этого только, взаимосвязаны. В. Медушевский правильно замечает, что конкретно музыка лучше всех иных искусств владеет возможностью формовать вкладываемую в творение эмоциональную ситуацию: «Но посреди остальных искусств музыку выделяет особенная держава конкретного эмоционального действия, её дееспособностьне элементарно обрисовать ситуацию ощущения, однако как бы» изнутри» воспроизвести его» [10].

В. Медушевский анализируя «эмоциональное состояние» отмечает, прежде всего, соотнесение его с имеющимися в мозгу центрами «удовольствия» и «неудовольствия». Говорит о мгновенной подготовке организма к формированию требуемого эмоционального состояния: «Соответственно этой задаче одновременно с рождением знака эмоции наступает целый комплекс изменений в организме — повышается или снижается скорость психических или физиологических процессов, меняется тонус, степень напряжения. Комплекс изменений охватывает все специфические стороны жизнедеятельности — дыхание, движение, речь, восприятие, мышление, поведение. Эмоции активизируют восприятие, либо, наоборот, тормозят его, ограничивая контакт с окружающим. <…> Все эти целостные комплексы изменений, будучи зафиксированы в глубинах памяти, и составляют суть наших интуитивных знаний об эмоции. Активизируясь в процессе слушания, они обеспечивают постижение эмоционального характера музыки» [10].

Эмоции делятся на жизненные и музыкальные. Жизненные эмоции многосторонне влияют на музыкальные эмоции. Прежде всего, они естественно имитируются самим музыкально-биологическим материалом — человеческим голосом, моторными реакциями.

Взаимодействие музыкальных чувств с жизненными проистекает и при конкретном сочинении, выполнении, слушании музыки. Л. Бочкарев изучил подневольность восприятия музыки от психических состояний и собственных необыкновенностей слушателей. Ежели испытуемые находились в подавленном, беспокойном психическом состоянии, они быстрее слышали в предлагаемых образчиках творений тревогу, уныние, печаль, ежели в рациональном состоянии — воспринятие было наиболее безмятежным и умеренным. Не считая такого, «тревожность как положение приподнято коррелирует с тревожностью как свойством личности…» [12].

Совместный вывод таков: «Благодаря ассоциациям слушатель в процессе треволнения проверяет нелишь этак именуемые «эстетические» («художественные») эмоции и ощущения, [но] и «жизненные», выходящие за рамки эстетически направленной музыкально-слуховой деятельности» [12].

Любая музыкально-историческая эра выработала свои эмоциональные процессы. Для инструментальной музыки барокко были в особенности свойственны ровненькие «террасы» (с внезапными сменами) и нехарактерны кульминации; для венских классиков — взлеты (мангеймские crescendo), кульминации-плато, — зоны; для романтиков XIX века — волны, кульминации-точки, динамические и тихие; для XX века — вседавние виды эмоциональных действий с введением новейших — как одно только diminuendo, статическое развертывание и др.

В XX веке возникли и совершенно нетрадиционные музыкально-эмоциональные явления, определяемые необычным соотношением человека с ситуацией концерта и вообще с условиями слушания музыки: психоделические процессы (интенсивные и экстенсивные), интерактивные музыкально-психологические процессы [12].

Эмоциональные функции музыкального материала в форме и сама «эмоциональная форма» существуют в музыке в силу «направленности формы на слушателя», как говорил Б. Асафьев. На первый план по эмоциональной активности из них выходит ритмика, за ней следует мелодика. У мелодики есть признанное свойство: на этом ярком голосе фактуры свертываются все отношения целого, включая гармонию, при всей ее значимости в музыкальной композиции [13].

Как показывает практика педагогических наблюдений, категоризация эмоций достаточно четко проявляется при восприятии музыки эпохи барокко (А. Вивальди, И.С. Бах), венских классиков (Ф. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен), композиторов-романтиков (Ф. Шуберт, Р. Шуман, Ф. Шопен, Ф. Лист, Э. Григ, И. Брамс), русской классической музыки (П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов), современной музыки (С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович).

Однако при переходе к так называемой музыке новых средств (А. Веберн, К. Пендерецкий, А. Шенберг), в которой мажорно-минорные соотношения становятся зыбкими и неопределенными, часто наслаиваясь друг на друга, ритмическая структура произведения становится предельно свободной, основным носителем художественного смысла становятся своеобразие интонационных тяготений, тембровые и гармонические характеристики звучания, а предлагаемые принципы выявления эмоциональных состоянии перестают себя оправдывать.

Таким образом, в традиционных по средствам музыкальной выразительности произведениях можно выделить следующие закономерности, которые следует учитывать при восприятии музыки для понимания заложенных в ней эмоций:

• Медленный темп+минорная окраска звучания в обобщенном виде моделируют эмоцию печали и передают настроения грусти, уныния, скорби, сожаления об ушедшем прекрасном прошлом;
• Медленный темп+мажорная окраска моделируют эмоциональные состояния покоя, расслабленности, удовлетворенности.

Характер музыкального произведения в этом случае будет созерцательным, уравновешенным, умиротворенным;

• Быстрый темп+минорная окраска в обобщенном виде моделируют эмоцию гнева. Характер музыки в этом случае будет напряженно-драматическим, взволнованным, страстным, героическим;
• Быстрый темп+мажорная окраска моделируют эмоцию радости.

Характер музыки жизнеутверждающий, оптимистический, веселый, радостный, ликующий.

Рисунок 1 Восприятие музыки для понимания заложенных в ней эмоций

Таблица 1. Обобщенные характеристики музыкальных произведений, выражающие сходное эмоциональное состояние

Основные параметры музыки	Основное настроение	Литературные определения (по данным музыковедческой литературы)	Названия произведений
Медленная мажорная	Спокойствие	Лирическая, мягкая, созерцательная, элегическая, напевная	Бородин, Ноткин из струнного квартета; Шопен. Ноктюрн фа-мажор (крайние части); его же. Этюд ми-мажор (крайние части); Шуберт. «Аве Мария»; Сен-Санс. «Лебедь».
Медленная минорная	Печаль	Сумрачная, трагическая, мрачная, тоскливая, гнетущая, подавляющая, унылая, скорбная.	Чайковский. V симф., вступление; его же. VI симф., финал; Григ. «Смерть»;
Быстрая минорная	Гнев	Драматическая, взволнованная, тревожная, беспокойная, мятежная, гневная, отчаянная.	Шопен. Прелюдия до-минор; его же. Марш из сонаты си-бемоль-минор
Быстрая мажорная	Радость	Праздничная, торжественная, ликующая, бодрая, веселая, радостная	Шопен. Скерцо №1, Этюд №12, соч. 10; Скрябин. Этюд №12, соч. 8; Чайковский. VI симф., 1-я ч. разработка; Бетховен, финалы сонат №14, 23; Шуман. «Порыв» Шостакович. Праздничная увертюра; Лист. Финалы рапсодий №6, 12; Моцарт. Маленькая ночная серенада, финал; Глинка. «Руслан и Людмила», увертюра; Бетховен, финалы симфоний №V, IX

Следует подметить, что такие моменты музыкальной выразительности, как тембр, ритм, динамика, ритмоинтонационные и гармонические средства представляются чрезвычайно необходимыми для моделирования в музыке той либо другой эмоции, тем не наименее, они являются доп. В исследованиях Ч. Осгуда и его служащих, выполненных на материалах изобразительного художества, было известно, что «картины с самым разным предметно-иконографическим вхождением имеют все шансы обладать чрезвычайно родные эмоционально-оценочные свойства» [14].

Это состояние резонно и для музыкальных творений. Одно и то же расположение в разных музыкально-исторических стилях может замечаться несхожими ритмоинтонационными, гармоническими и тембровыми средствами, как это разрешено созидать на образцах творений И.С. Баха и Д.Д. Шостаковича, А. Вивальди и И. Стравинского, С.С. Прокофьева и Ф. Шуберта. От творений старенькых мастеров к творениям современных композиторов возрастает семантическая сложность музыкальной ткани, однако сами эмоции при этом значительно не изменяются. И ежели в творениях композиторов разных эпох мы обретаем представление похожих эмоциональных состоянии, разрешено произносить о том, что в этом случае характеристики темпа и лада будут сходными.

Эстетические ощущения, появляющиеся при восприятии музыкального творения в различие от базальных чувств, имеющих пространство в конкретной жизни, включают в себя комплекс недалёких сообразно значению настроений, дающих динамическую картину эстетического треволнения, которое может существовать выражено при поддержке бессчетных вербальных определении.

Предлагаемая модель категоризации чувств на базе 2-ух характеристик (темпа и лада) покоряется закону количественных конфигураций и переходу их в высококачественные отличия. Одна и та же мелодия, исполненная в мажорном либо же минорном ладу, стремительном либо медлительном темпе, станет в зависимости от этого отдавать иную эмоцию.

Потому ежели бы мы задались целью вместить разные музыкальные творения в предлагаемой сетке координат, то одни из их в зависимости от интенсивности проявленной эмоции будут размещаться поближе к одной из осей координат, а остальные далее. К примеру, чрезвычайно печальное творение станет находиться от оси ординат далее, чем творение, выражающее легкую элегическую грусть.

Как указывает практика педагогических надзоров, приведенная категоризация эмоции на базе 2-ухкомпонентов средств музыкальной выразительности довольно верно имеет место быть при восприятии музыки эры барокко (А. Вивальди, И.С. Бах), венских классиков (Ф. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен), композиторов-романтиков (Ф. Шуберт, Р. Шуман. Ф. Шопен. Ф. Лист, Э. Григ, И. Брамс), российской классической музыки (П.И. Чайковский, Н А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов), современной музыки (С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович).

Но при переходе к этак прозываемою музыке новейших средств (А. Веберн. К. Пендерецкий, А. Шенберг), в которой мажорно-минорные соотношения стают зыбкими и неопределенными, нередко наслаиваясь друг на друга, ритмическая конструкция творения делается максимально вольной, главным носителем художественного значения стают оригинальность интонационных тяготений, тембровые и гармонические свойства звучания, а предлагаемые принщры выявления эмоциональных состоянии прекращают себя выгораживать.

Понятно, что холерики и сангвиники различаются скорым темпом психической энергичности, в то время как меланхолики и флегматики — наиболее неторопливым [4].

В рамках современной гуманистической парадигмы все огромную злободневность и значимость получают такие формы поведения человека, какие обеспечивают ему помощь в борьбе с разрушительными действиями среды, снабжают его наиболее действенными механизмами охраны от пагубных веяний сообщества, разрешают предохранять гармонию с самим собой и находящимся вокруг миром, защищать свою духовную единство, свои высоконравственные идеалы, свои права на собственное блаженство и самочувствие, повышают адаптационные способности организма и психики в целом.

Осуществление данных форм поведения людей во многом зависит от свойства их эмоциональной жизни. Не напрасно отображение почти всех обстановок общественной привыкания и дезадаптации сейчас исполняется в определениях эмоциональных состояний. Угнетение и хандра, чувство бессмысленности существования, постоянное возмущение собой и иными; расположение к злости, стрессовость, нелюбовь, злость, завидность; недостаток сострадания, альтруистических порывов, заботы о близком, — вот итоги неизменной борьбы человека за выживанье, непомерных трудовых нагрузок, нередкого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач намаршрутах к достижению собственной собственной значительности и т.д., ставшие устойчивыми чертами современной религиозно ущербной личности, выполненные в эмоциональных определениях.

Делается светло, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, однако при этом итоги их воздействия не однозначны. Не постоянно эмоциональная активность человека содействует его удачной общественной привыкания и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим деяниям. Безусловно, музыка владеет гораздо наименьшей предметной и понятийной конкретностью, чемостальные виды художества. Она, к примеру, не может настолько же конкретно, как живопись, видеографика либо статуя, защищать и рисовать конкретные предметы либо явления. Она не в состоянии своими средствами проявить философские либо научные идеи, поддающиеся в серьезном значении слова только словесно-логическому воплощению.

Однако но несмотря на все вышесказанное музыка способна наиболее ясно и многообразно отдавать треволнения человека, врождённый мир его эмоций и треволнений, эмоционально-психологические состояния, их динамику и переливы Внутренние, тончайшие, сокровенные стороны души человека, то, что иногда не передаваемо на обычном языке человечного общения, делается легко доступным выражению музыкальными звуками, выступает основой специфичной образности в музыке.

Не случаем Р. Шуман заявлял, что вслед за тем, в каком месте заканчивается словечко, наступает музыка. Музыкальные звуки, особенным образом переработанные, построенные в определенную ладовую, ритмическую систему, проявляющиеся в определенном распорядке в музыке Баха, Бетховена, Глинки и др., как бы растут из эмоций, чувств, искренних состояний композитора.

Таковым образом, область эмоций и чувств человека один из главных предметов отображения в музыкальном виде. Однако их невозможно разглядывать как кристально субъективное явление, они, аналогично иным формам осознания человеком реальности, имеется индивидуальный образ беспристрастного решетка. Следственно, музыка рисует и выражает реальность не напрямик, аналогично изобразительным обликам художества, формирующим образ какой-нибудь доли предметного решетка, а непрямо, воссоздавая мир эмоций и чувственных отношений.

Постоянная служба с музыкальным материалом приносит последующие итоги:

Ø происходит модифицирование в эмоциональной сфере обучающихся;

Ø снижается степень тревожности за счет подходящего психологического климата на учебном процессе в начальной школе;

Ø развиваются творческие возможности;

Ø формируется толерантность и подготовленность взять в толк и взять культуру носителей иной культуры;

Ø формируются высоконравственные позиции, эстетические интересы.

Таковым образом, воспитание эмоциональной сочувственности на учебном процессе делается естественным.

Без музыкального обучения нереально настоящее умственное формирование ребёнка.

Развивая эмоциональное известие ребёнка к музыке, мы облагораживаем его идеи, стремления». В широком значении музыкальное воспитание — это создание духовных потребностей человека, его высоконравственных представлений, разума, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки житейских явлений. В таком осмысливании — это воспитание Человека.

В наиболее узеньком значении музыкальное воспитание — это формирование возможности к восприятию музыки. Оно исполняется в разных формах музыкальной деловитости, какие устанавливают собственной целью формирование музыкальных возможностей человека, воспитание эмоциональной сочувственностик музыке, сознание и глубочайшее переживание его содержания. В таком осмысливании музыкальное воспитание — это создание музыкальной культуры человека» [15].

Как уже было зафиксировано, художество постоянно оперирует художественными образами. Специфичными чертами музыкального художества является то, что оно отображает жизненные явления в музыкальных видах.

«Мелодический образ творения — это комплекс выразительных средств, воздействующих на слушателя собственным конкретным звучанием». Особенно главную роль играют мелодия, она более ясно передает главную мысль, ощущения. Образ обогащается и иными веществами музыкальной речи — ладогармоническим складом творения, его темповыми и динамическим аспектами приемами изложения музыкальной идеи, структурой самого творения.

Музыка сочетанием собственных выразительных средств формирует образный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Хитросплетение выразительных средств в музыке с поэтическим одним словом (к примеру, в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектаклях) делает мелодический образ наиболее конкретным, понятным.

Музыка владеет могучим эмоциональным действием, она пробуждает в человеке добросердечные ощущения, делает его больше, похлеще, лучше, этак как в усмиряющем большинстве она подразумевает позитивного богатыря, вознесенные эмоции. Музыка жаждет осуществлять этико-эстетический идеал — в этом изюминка и её содержания, индивидуальности её действия на человека. Музыка — это сильнейшее лекарство формирования разума, эмоциональной культуры, эмоций, нравственности.

Постановляющую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная активность, нужная не лишь экспертам, однако и всем людям без исключения, потому что она способствует сформировывать функциональное, творческое известие человека к труду, к жизни вообщем.

Бесповоротный упор делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального эксперимента деток. Неувязка активный, конкретной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задачка обучения.

Для преподавателя, чтоб воспитать энтузиазм и влюбленность к художеству, наиболее основное — обожать деток и музыку, мочь знаться с детками и творчески касаться к процессу-музыканта, который становит перед собой такие принципиальные цели, музыкального обучения, сохранив при этом главные методологические взгляды програмки и регулярно обновляя способы работы и мелодический материал.

Лишь при данных критериях малыш может эмоционально отозваться на музыку. Центральным моментом восприятия музыки остаётся возбудимый отклик на неё, переживание ее содержания. Заключение данной трудности соединено с необходимостью:

Ø специально выбирать мелодический репертуар и способы работы с ним;

Ø использовать на упражнениях остальных видов музыкальной деловитости деток, музыкального движения, пения, забавы в оркестре, дирижирования;

Ø использование на упражнениях творений остальных видов художества, до этого только изобразительного и художественной литературы.

Такие приемы поднимают музыкальное воспринятие на наиболее высшую степень, являются методом функционального разбора музыки. При подборе творения для слушания следует базироваться на то, чтоб они отвечали двум водящим принципам — высочайшей художественности и доступности. Тогдамузыка вызывает у деток энтузиазм и позитивные эмоции.

«Лишь эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоги в работе с детьми», — заявлял В.А. Сухомлинский [2].

Музыкальное художество представляет неистощимые способности для расширения и обогащения эмоционального эксперимента. В музыке кристаллизуется достояние интонаций, выражающих различные цвета человечьих эмоций и переживаний. Музыкальное творение более углубленно захватывает человека и организует его эмоциональное вещество, в общении с ним малыш просто обретает вывод собственной эмоциональной энергичности и творческой инициативы.

Для нашего дипломного изучения необыкновенную значимость имеют выводы экспертов (В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, М.Б. Зацепиной, Т.С. Комаровой, М.А. Медведевой, Б.М. Теплова и др.) о том, что энергичность эмоциональной сферы личности младшего школьника является условием его удачного музыкально-творческого развития. Конкретно эмоциональная энергичность дает ребёнку вероятность воплотить свои музыкальные возможности, делается средством эмоционального общения, принципиальным условием развития эмоциональной сочувственности на музыку у младших школьников.

Парадокс музыкального художества содержится не лишь в возможности удобрять эмоциональные треволнения человека, однако и в способности активизировать эмоциональные реакции и оценки, дела, лежащие в базе интересов, потребностей, предпочтений личности.

Инновационные взоры на процесс формирования ребяческой личности характеризуются опорой не лишь на покупка новейших познаний и умений, однако и на выработку определенных ценностных ориентаций человека, элементов базис личной культуры.

Ежели передача познаний просит основным образом обращения к разуму личности, то выработка ценностных ориентаций связана, до этого только, с действием на эмоции и ощущения человека, какие, в свою очередность, содействуют превращению ценностных установок в его убеждения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Заметный нашенский грамотей, психолог Г.С. Тарасов отмечает, что высочайшее художество, в частности, музыкальная классика, являясь самым желанным управляющим психического развития деток, исполняет «множество жизненно принципиальных задач и призвана улаживать самую ключевую — выкормить в детях эмоция внутренней причастности к духовной культуре населения земли, выкормить жизненную позицию ребят в мире музыки. В эмоциональной атмосфере увлеченности создаются взоры, позиций деток, складываются публичные связи» [16].

В психолого-педагогической литературе, посвященной дилеммам обучения деток младшего школьного возраста, указывается на то, что эмоциональная чуткость поддается развитию в ранешном малолетстве (Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерев и др.).

В этом возрастном периоде, в связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы, усложняется и оглавление эмоционального общения. Мотивы такового общения вполне соединяются с эмоциональным состоянием ребёнка. На рубеже младшего школьного возраста оно может сберегаться продолжительно, а, следственно, бросать наиболее глубочайший отпечаток в психике малыша (А.В. Запорожец, Г.М. Лямина, Г.В. Пантюхина, A.M. Фонарев и др.).

Конкретно потому в методических наставленияхсообразно музыкальному обучению младших школьников ставится задачка развития эмоциональной сочувственности на музыку методом приобщения деток к миру музыкальной культуры.

Но методы решения данной задачки или отсутствуют, или носят очень совместный нрав.

Анализ изучений, дотрагивающихся предоставленной трудности, дает нам базу ратифицировать, что настоящее воздействие обучения на формирование эмоциональной сочувственности на музыку у деток младшего школьного возраста остается одной из малоизученных педагогических заморочек.

В музыкально-педагогической литературе не держится опытно подтверждаемых данных о роли скопления различного интонационного эксперимента в развитии эмоциональной сочувственности на музыку у младших школьников, желая о необходимости применения шедевров музыкальной культуры в развитии личности говорится во почти всех научных трудах. Не считая такого, в неких исследованиях упоминается о широком их применении в разрабатываемых создателями програмках музыкального развития деток (Е.А. Дубровская, О.П. Радынова, P.M. Чумичева, Л.В. Школяр и др.).

Музыкально-исполнительская активность, организованная в системе музыкального образования, формирует подходящие способности для обучения эмоциональной культуры школьников. В процессе музыкально-исполнительской деловитости у деток может существовать сформирована музыкальная эмоциональная цивилизация, которая служит предпосылкой их общей эмоциональной культуры как социально важного свойства личности.

Организация обучения эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного юношества представляет величайшую злободневность и значимость.

Этак как у деток предоставленного возраста ясно проявлена надобность в постижении решетка и самовыражении чрез треволнения, ублажение которой самым натуральным образом исполняется в процессе обучения эмоциональной культуры, что служит массивным причиной формирования мотивации школьников к учению.

Но, как демонстрируют надзора, тренировочный процесс в начальной школе сейчас не решают задачки обучения эмоциональной культуры деток преднамеренно, преднамеренно и отлично. Тренировочный процесс обусловливают направленность на создание у малыша особых музыкальных навыков и возможностей, при которой эмоциональная элемент музыкальной деловитости вытесняется на обратный чин, теряет статус первичной ценности, и которая является одной из главных обстоятельств утраты энтузиазма школьников к музыкальным занятиям.

Ощущения деток наименее осознанны, чем ощущения зрелого. Они вспыхивают скоро и ясно и настолько же скоро имеют все шансы меркнуть. Переход от 1-го состояния к иному нередко молниеносен: буйное пиршество, а чрез минутку — слезы. Править своими переживаниями малыш неможет, практически постоянно он как оказалось в плену у ощущения, которое его обхватило.

Более мощный и принципиальный родник переживаний малыша — его отношения с иными людьми, зрелыми и детками. Когда окружающие нежно относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему интерес, он проверяет эмоциональное благоденствие — эмоция убежденности, защищенности.

Традиционно в данных критериях у малыша доминирует здоровое, жизнерадостное расположение. Эмоциональное благоденствие содействует стандартному развитию личности малыша, выработке у него позитивных свойств, доброжелательного дела к иным людям.

Потому перед учебным действием стоят задачки эмоционального обучения личности школьника средствами музыки, а конкретно:

Ø высокая социальная значимость обучения эмоциональной культуры средствами музыки;

Ø широкий потенциал музыкально-исполнительской деловитости в воспитании личности школьника и тесно спец направленностью теорий музыкального обучения;

Ø необходимость повышения уровня эмоциональной культуры деток на учебном процессе;

Ø традиционная способ организации музыкально-исполнительской деловитости учащихся создание у их особых музыкальных навыков и возможностей.

Ощущения, появляющиеся у школьника сообразно отношению к иным людям, переносятся им и на персонажей музыкальных творений этак и художественных творений — сказок, рассказов; он сострадает несчастью Красноватой Шапочки немногим не в такой мере, чем действительному несчастью.

Он может снова и снова выслушивать одну и ту же историю, однако его ощущения к персонажам от этого не слабеют, а стают даже посильнее: малыш вживается в сказку, затевает принимать еёперсонажей как знакомых и недалёких.

Он идентифицируется с обожаемыми персонажами, сострадает тем, кто попал в беду.

Особенное сострадание малыша вызывают позитивные герои, однако он может жалеть и лиходея, ежелитому приходится уж чрезвычайно нехорошо. Почаще, но, детки противятся поступками отрицательных персонажей, желают отстоять от их любимого богатыря.

«Эмоциональное благоденствие гарантирует высшую самомнение, сформированный самоконтроль, ориентацию на фуррор в достижении целей, возбудимый удобство в семье и за пределами семьи. Конкретно эмоциональное благоденствие является более емким мнением для определения удачливости развития малыша. Оно зависит не от культурных и личных необыкновенностей малыша, а лишь от оптимальности системы» мать — дитя» [17].

Очень принципиально, чтоб действие художества начиналось как разрешено ранее, в малолетстве. Воспитывая с ранешних лет дееспособность, углубленно ощущать и воспринимать художество, влюбленность к нему сберегается потом на всю жизнь, воздействует на создание эстетических эмоций и вкусов человека. «То, что упущено в малолетстве, чрезвычайно тяжело, практически нереально нагнать в взрослые годы, — предостерегал В.А. Сухомлинский [3].

Ежели в ранешном малолетстве донести по сердца красу музыкального творения, ежели в звуках малыш ощутит многогранные цвета человечьих эмоций, он поднимется на такую ступень культуры, которая не может существовать достигнута никакими иными средствами. Эмоция красы музыкальной мелодии раскрывает перед ребенком свою красу — небольшой человек понимает своё достоинство».

Обширно популярны слова К. Маркса о том, что «для немузыкального ушица самая красивая музыка лишена смысла». Потому нужно формировать условия для повышения музыкальной культуры деток. В.А. Сухомлинский писал: «воспитание — это полиэдральный процесс неизменного духовного обогащения и обновления — и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает» [3].

В воспитании чрезвычайно принципиальным видется пребывание стезей формирования у школьников высочайшей эмоциональной культуры. Воспитание возможности отзываться на всю палитру человечьих переживаний является одной из принципиальных задач музыкального образования. Для этого преподаватель музыки обязан владеть сведениями сравнительно такого, на базе каких закономерностей проистекает отображение в музыке чувств человека.

Во всех имеющихся програмках музыкального обучения и методических наставлениях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы учащихся, но предлагаемый репертуар строится сообразно историческому, тематическому либо сообразно жанровому принципам.

Ни в одной из имеющихся программ музыкального обучения не получилось найти принципов отбора музыкальных творений сообразно их эмоциональному содержанию, а еще тех беспристрастных оснований, сообразно которым то либо другое музыкальное творение разрешено отнести к выражению определенного эмоционального состояния. В музыкальных програмках ничто не говорится о связи ценностного дела к объекту и нраве испытываемых при этом переживаний. Как верховодило, констатируется, что ежели человек кое-что обожает, то это каким-то образом обязано его тревожить. Основной вопрос — обнаружение связи меж эмоциональной сферой человека и закономерностями её отображения в музыке, т.е. перевод жизненных чувств в эстетические, по сих времен в музыкознании с достаточной полнотой не открыт [18].

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена инновационная мысль развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деловитости, создателя личного видения решетка, способного вступить в разговор с веществами различных культур, и элементарно как малыша строящего собственный возраст в согласовании со своими способностями.

Начальная степень — период, более подходящий для интенсивного формирования учебной деловитости, является фундаментом развития разума воспитанника. Оглавление учебной деловитости основывается в задачной форме, изучение задачной формы вырабатывается у воспитанников дисциплиной разума, ходом идеи в данном направленности, в системе. При этом создание таковых главных психологических параметров личности, как случайное интерес, рефлексия, самоконтроль, учащиеся овладевают общими методами — автономного решения разных учебных задач, самоконтроль и сам мнение личных действий.

Вправду, неувязка высоконравственного обучения деток непрерывно располагаться в центре интереса сообщества. Необыкновенную злободневность данная неувязка получает в критериях прогрессирующего конфигурации всех сторон жизни сообщества.

Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в деяниях и поступках, формирование в их возможности к самовоспитанию и саморегулированию отношений. 1-ые намеренные движения руки для сотворения средств изготовления, 1-ая искорка человечной идеи были совместно с тем и первой ступенью на пути к изобретению решетка красы.

Человек стал человеком тогда, когда увидел красу вечерней зари и туч, плывущих в голубом небе, услышал коленце соловья и пережил восторг красой места. С тех времен мысль и краса идут вблизи. Однако это одухотворение просит огромных воспитательных усилий.

В подростковом возрасте целостность эмоционального и эстетического обучения получает особенное смысл. Отменно новенькая степень мышления содействует тому, что человек узнает, обхватывает думою и эмоциями уже не лишь вещи, факты, явления, однако и идеи, взгляды. Чем яснее собственное эмоционально-эстетическое известие к общественной, публичной идее, тем поглубже нравственные ощущения. В годы детства эмоционально-эстетическая критика идей, находящегося вокруг решетка в особенности ясно переживается персоною. Это разъясняется тем, что человек как будто раскрывает, в первый раз наблюдает мир чрез призму идей и принципов.

Отменно новое видение решетка, изобретение почти всех новейших вещей пробуждает собственное известие к идеям и принципам: ребенка одухотворяет, очаровывает благо и сердит злобно. Это принципиальная сторона процесса развития нравственных эмоций. Нравственная цивилизация ребенка в значимой мерке зависит от такого, как великодушные, высочайшие ощущения он переживает в связи с глубочайшим осмыслением сути трудных явлений публичной жизни, человечьих взаимоотношений.

От такого, как ясно окрашиваются эмоционально познанные в годы детства идеи, взгляды, как просторный круг фактов обхватывает человек собственным мысленным взором, как органично соединяются, объединяются эмоциональная и нравственная оценки находящегося вокруг решетка, как углубленно отражаются познанные человеком идеи в его собственной деловитости.

Главным признаком музыкальности человека является переживание музыки, при котором постигается ее оглавление. Так как музыкальное переживание — это эмоциональное переживание и по другому как эмоциональным методом невозможно взять в толк оглавление музыкального творения, центром музыкальности делается дееспособность человека эмоционально отзываться на музыку.

Эмоциональная чуткость на музыку — это дееспособность окунаться в её расположение, дееспособность «в чувствования», «вживания» в музыкальные образы, насмешка, бездна и достояние эмоциональных переживаний в процессе восприятия музыки.

Для такого чтоб обнаружить закономерности кодировки чувств в музыке, нужно обнаружить более значительные, инвариантные симптомы разных музыкальных творений, несущих в себе представление похожих эмоциональных состоянии. Тогда сообразно сиим признакам разрешено с достаточной простотой предопределять нрав музыкального творения, абстрагируясь от остальных, наименее немаловажных признаков кодировки эмоции. Мы исходили из концепции Дж. Брунера, сообразно которой перцептивное подучивание состоит «в усвоении соответствующих методик кодировки находящейся вокруг среды и следующей категоризации доходящих по субъекта раздражителей с поддержкой кодовых систем».

В окончательном счете, дело объединяется к усвоению определенных формальных схем, какие разрешено применять либо приспособить с целью организации доходящей по субъекта инфы. Научив учащегося наиболее буквально разбираться в эмоциональном содержании музыкального творения, преподаватель музыки приобретает вероятность обучить его воспринимать себя, свои треволнения и идеи.

Эмоциональная чуткость на музыку деток — это водящая элемент музыкальности малыша, которая имеет место быть в том, что обсуждение музыки вызывает у него сопереживание, сострадание, адекватное содержанию музыкального вида, вдохновляет к размышлениям о нем, его

Эмоциональная чуткость к музыке выражается и в умении малыша исполнять простый мелодический анализ творения, предопределять средства музыкальной выразительности, какие вызывают калоритные эмоциональные реакции и ощущения в ходе слушания. Эмоциональная чуткость на музыку имеет место быть в таковых особых музыкальных возможностях, как ладовое эмоция (возбудимый составляющую слуха) и эмоция ритма (эмоциональная дееспособность).

Потому музыкальная чуткость, до этого только, развертывается в ходе восприятии музыки. Музыкальное воспринятие — начальная степень музыкально-художественной деловитости, ни исполнительство, ни творчество не имеют все шансы заполучить собственного развития без предоставленного процесса. Развивающий потенциал музыки зависит от такого, какая конкретно музыка употребляется преподавателем и каким образом исполняется процесс ее восприятия ребенком. Хорошими аспектами к отбору музыкальных творений, развивающих эмоциональную чуткость к музыке будут:

Ø глубокая горячность, сладострастность музыки;

Ø яркость, насыщенность музыкального вида и музыкального повествования, очень интересная малыша, вызывающая у него энтузиазм;

Ø богатство эмоционально переживаемых цветов му¬зыкальной интонации;

Ø педагогическая разработка развития эмоциональной сочувственности

Ø подготовленность ребёнка к конкретному эмоцио¬нальному переживанию в музыке (присутствие эксперимента пе¬реживания конкретного эмоционального состояния ребенком в жизни);

Ø инструментальные творения, как верховодило, не связанные с текстом и с буквально определённым сюже¬том музыкального повествования;

Ø особое хитросплетение средств музыкальной выразительно¬сти: мелодия, лад, темпоритм, выкройка музыкального творения и др.;

Ø наличие солирующего прибора (фортепиано, скрипка, рожок, окарина, гобой, хоть какой иной аппарат), выделяющего четкость мелодии музыкального творения;

Ø музыкальная драматургия творения сочиняет ныряние в одно эмоциональное положение, его цвета (такие жанры, как этюд, прелюдия, инструментальные пьесы 18 века, инновационные

Ø произведения с многократной повторяемостью мелодии (в этом случае у малыша возникает вероятность наиболее буквально найти эмоциональное положение вида, поглубже прочуять его);

Ø длительность звучания музыкального творения (по 7, время от времени 10 минут);

Ø художественность и четкость выполнения музыкального творения учителем музыки либо профисполнителем;

Ø качественность аудиозаписи музыкального творения.

Эмоциональная чуткость деток имеет место быть в легкости, с которой выразительные составляющие звучания передают надлежащие треволнения. Эмоционально-познавательная роль музыки теснейшим образом связана с эмоционально-выразительными исполнительскими движениями. С поддержкой исполнительских движений и в процессе их освоения. Мы определили, что конструкция эмоциональной культуры, подключает такие элементы: эмоциональная чуткость, эмоциональная саморегуляция, сопереживание, направление личности на свои треволнения.

Музыкальное образование школьников станет нужным быстрее только тогда, когда оно станеториентировано на воспитание эмоциональной культуры деток.

Оглавление обучения эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деловитости может предугадывать создание у деток музыкальной эмоциональной культуры как возможности болеть настроения музыкальных творений, развивающейся в итоге воспроизведения эмоционального плана музыки, реализующейся в комплексе элементов: эмоциональной сочувственности на музыку, умения сопереживать композитору, умения согласовывать свои эмоциональные состояния с чувствами музыки, эстетической сочувственности на музыку и служащей предпосылкой эмоциональной культуры как социально важного свойства личности.

2. Опытно-поисковая работа по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыкального искусства

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности

В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности школьника, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.

музыка является средством эмоционального воспитания личности школьника в любом виде деятельности.

Цель опытно-поисковой работы мы определили как воспитание эмоциональной отзывчивости личности школьника средствами музыкального искусства. И сформировали следующие задачи:

) определить вид музыкальной деятельности на учебном процессе, наиболее способствующий воспитанию эмоциональной отзывчивости;

) определить исходный уровень воспитания эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса ГУ «Тобольская средняя школа №116»

) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;

) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;

) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

) разработать условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку;

) определить этапы опытно-поисковой работы;

) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки учащимися 2-го класса;

) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия;

) определить педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки.

Педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки мы определили

) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;

) технология организации восприятия музыки детьми на учебных процессах.

) последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка;

) соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Были определены этапы экспериментальной работы:

Ø констатирующий;

Ø контрольный.

Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости средствами музыки состояла из необходимости соблюдения следующих правил слушания музыки:

Ø обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений со школьниками;

Ø привлечение школьников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

Ø повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Ø закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

Ø создание условий для выражения школьником результатов музыкального восприятия в деятельности художественной, игровой;

Ø использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.).

Из всех видов музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено хоровое пение.

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах.

) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;

) с другой стороны — пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях) [19].

Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.

Хоровое пение способствует детям взять в толк роль коллектива в человечной деловитости, способствуя, таковым образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на деток организующее и дисциплинирующее действие, развивает эмоция коллективизма, дружбы.

Верный отбор песенного материала (с включением в него творений классиков, русских, забугорных композиторов, а этак же современных композиторов, народных песен) содействует обучению у деток эмоций патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием свойства репертуара является обилие тем и жанров песенного материала.

Воплощение этого условия содействует увеличению энтузиазма и хотения, учащихся к выполнению песен.

Художество пения просит овладения вокально-хоровыми навыками. Однако служба над вокально-хоровыми навыками не является кристально технической и обязана существовать связана с работой над художественным образом творения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в итоге систематической, упорной работы над разным сообразно форме и содержанию песенным материалом.

Что бы служба над музыкальным творением приносила ублажение и удовлетворенность, следует жить еёрезво и интересно. Лишь творческая воздух дозволит ребенку сообразно истинному вольно отдаватьсвои ощущения и треволнения и невольно осмыслять секреты вокально-хорового художества, а это означает, что раскрывается путь к быстрейшему овладению и закреплению такого либо другого опыта.

«Лишь эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоге в работе с детьми», — заявлял В.А. Сухомлинский(3).

Хоровое коленце оказывает необыкновенное воздействие на создание личности малыша. Этому во многом способствует то событие, что в хоровом искусстве объединяются воедино музыка и словечко. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара. Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию творческих способностей.

Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:

Ø Хоровое пение — наиболее доступный вид музыкального исполнительства;

Ø Голосовой аппарат — «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием;

Ø Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;

Ø Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений;

Ø Хоровая музыка всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается;

Ø Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения;

Ø Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности [19].

Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.

И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку.

Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей, воспитать эмоциональную отзывчивость на музыкальное произведение.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения.

Мы не будем конкретно рассматривать обучение игре на каком-то одном инструменте, так как это не является вопросом нашего исследования, а порассуждаем вообще об игре на инструментах. Понятно, что для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее. Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности, воспитывает эмоциональную отзывчивость:

Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается. Но этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, что бы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, развивает воображение.

Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, что помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии, более эмоциональному исполнению.

Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.

Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

Ø комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

Ø систематичность;

Ø постепенность;

Ø последовательность;

Ø повторность.

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации развития музыкальных способностей, а также эмоционального воспитания средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Слушание музыки — одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют [20].

Дети получают возможность услышать больше вокальных, инструментальных, оркестровых произведений в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов.

В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен.

Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса.

Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку — дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Все приведенные формы музыкальной деловитости подсобляют сформировывать навыки функционального восприятия музыки, обогащают мелодический и возбудимый эксперимент деток, прививают им познания, что в целом являются принципиальной предпосылкой обогащения музыкальной культурой деток. В процессе многообразных форм музыкального восприятия детки выяснят, познают, осваивают закономерности музыкального языка, обучаются обдумывать и воссоздавать музыку, присоединяются к познаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных творениях. Из всех перечисленных больше видов музыкальной деловитости мы выделяем слушание-восприятие музыки, так как воспринятие музыки во время учебного процесса является методом функционального разбора музыки, обучения эмоциональной сочувственности. В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

Ø по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);

Ø по выразительным средствам (как выражено);

Ø по определению причин (почему так выражено).

Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.

Ответы на такие вопросы многому учат детей.

Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому можно было слушать на учебном процессе в начальной школе по два или три произведения.

Одно из произведений является основным, и на нем мы более всего сосредотачиваем внимание при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому для углубления знаний или для решения поставленной проблемы. Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю «ткань» музыкального произведения.

Удобно такое задание еще и потому, что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе проведения урока.

Кроме того, в связи с прослушанной темой мы давали детям письменные работы, которые служили для проверки, и для закрепления знаний. Чаще всего дети получали задание узнать, какое произведение исполнено и кто его автор.

Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия текста остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания.

Решение этой проблемы связано с необходимостью:

Ø специально подбирать репертуар и методы работы с ним;

Ø использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;

Ø использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам — высокой художественности и доступности.

Материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника).

Тогда текст вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При отборе репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:

Ø эмоциональная четкость, яркость и выразительность образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

Ø богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

Ø инструментальные произведения;

Ø особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

Ø наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

Ø наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;

Ø наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);

Ø длительность звучания музыкального произведения (до 7-10 минут);

Ø художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями) [21].

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.

В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы, предложенный В.П. Анисимовым [22].

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы

Вектор 1

1. В. Котельников «Колыбельная»;

. А. Хачатурян «Андантино»;

. С. Прокофьев «Сказочка»;

. Р. Шуман «Хорал»;

. Р. Шуман «Шахерезада»;

. Г. Свиридов «Колыбельная песенка»;

. К. Тушинок «Я играю блюз»;

. А. Гречанинов «Марш»;

. К. Тушинок «Великан»;

. К. Тушинок «Силачи»;

. К. Тушинок «Менуэт слонов».

Вектор 2

1. Г. Свиридов «Грустная песня»;

. А. Гречанинов «Недовольство»;

. Ю. Штуко «Ночное шествие»;

. С. Прокофьев «Раскаяние»;

. А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»;

. Р. Шуман «Первая утрата»;

. С. Прокофьев «Траурное шествие»;

. С. Майкапар «Похоронный марш».

Вектор 3

. Г. Свиридов «Дождик»;

. К. Тушинок «Цветной дождь»;

. С. Прокофьев «Пятнашки»;

. Г. Свиридов «Попрыгунья»;

. Г. Свиридов «Парень с гармошкой»;

. Р. Шуман «Солдатский марш»;

. С. Прокофьев «Марш»;

. Р. Шуман «Охотничья песенка»;

. К. Тушинок «Фанфары».

Вектор 4

. С. Майкапар «Тревожная минута»;

. К. Тушинок «Сердитый медвежонок»;

. Г. Свиридов «Упрямец»;

. А. Хачатурян «Сегодня запрещено гулять»;

. А. Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»;

. Г. Свиридов «Колдун».

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.

1-я серия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;

2-я серия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих «переферийные» характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);

3-я серия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;

4-я серия высокий уровень эмоциональной отзывчивости — строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.

Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности).

Имеется в виду следующее.

Ø Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

Ø Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Ø Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

Ø Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности — игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

-й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;

-й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

-й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

1) если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

2) правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант — графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

) неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

1) продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием — 2 балла;

2) адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

) неадекватный — 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

1) марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

2) полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

) вальс (или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:

1) низкий уровень — от 0 до 2 баллов;

2) средний — от 3 до 6 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2).

Таблица 2. Показатели развития эмоциональной отзывчивости

Уровень развития ЭО	Форма эмоциональной отзывчивости — ЭО (рефлексии)
	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия	Невербально-двигательная рефлексия	Итоговые показатели
Низкий	0-3	0-3	0-2	0-8
Средний	4-7	4-7	3-6	11-20
Высокий	8-10	8-10	7-9	23-29

Общая обработка данных проводилась

) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов,

) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

) гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

) беглость порождения идей.

.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыки

Эмоциональное формирование школьника является одним из приоритетных направлений развития личности малыша. Ощущения и треволнения, какие охарактеризовывают зрелого человека, непредоставлены ребенку в отделанном облике от рождения, они появляются и развиваются на протяжении только юношества под воздействием соц критерий жизни и обучения. Потому важной педагогической задачей является обогащение эмоциональной сферы школьника. В школьном малолетстве детки имеют маленький эксперимент эмоционально — чувственных представлений, то имеется эксперимент воссоздания в памяти либо в фантазии собственных чувств от треволнения тех либо других житейских обстановок, прошедшего эксперимента.

Музыка — художество отражения и выражения переживаний и настроений человека. Передавая всю палитру человечьих эмоций, их цветов, она способна увеличить представления малыша об чувствах и эмоциях. «Музыка, до этого только, путь к познанию большого и содержательного решетка человечьих чувств» — писал наикрупнейший нашенский психолог Б.М. Теплов [23].

В ходе опытно-поисковой работы, знакомя деток с музыкальными творениями, происходило ныряние их в разные эмоциональные состояния, что развивало в их сразу дееспособность к переживанию тех чувств, какие не вступают в структуру его характера, тем самым, увеличивая и углубляя его контакты снаходящейся вокруг реальностью и с иными людьми. Только в опытно-поисковой работе приняли роль 19 школьников 2-го класса.

Целью констатирующего шага опытно-поисковой работы была диагностика исходного уровня эмоционального обучения личности школьника средствами музыки. Для получения итогов мы опирались на критериально-уровневую шкалу, мелодический материал, диагностические процедуры, тест, а еще на способы — надзор, анализ, разговор. Направленности и оглавление исследовательских процедур.

Исследуем :

1. Особенности понимания и выражения детьми 2-го класса эмоций и чувств;

2. Особенности эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыкальные произведения;

3. Особенности использования музыки в педагогическом процессе для детей 2-го класса.

Тест «Музыкальная палитра»

Цель : изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т.е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом

Всего к прослушиванию представляем четыре серии фрагментов.

Школьникам предлагаем задание: Давай сыграем с тобой в музыкальную игру. Внимательно слушай музыку и попробуй определить, какое настроение она у тебя вызывает, какие образы представляются во время ее звучания?

-й (вербальный) вариант задания: Подбери слова, подходящие для твоего переживания музыки.

-й (невербально-графический) вариант: Какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

-й (невербально-двигательный) вариант: Двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

вербальной

Вначале школьнику предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки — вербальный, а затем — невербальный, — на основе графических схем мимических выражений и вариант двигательных реакций на стимульное предъявление музыкальных фрагментов.

В качестве пробного варианта тестирования мы предложили следующий ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов, из «Детского альбома» П.И. Чайковского:

1. «Утреннее размышление» —

• «Сладкая греза» (или «Мама») —

3. «Баба Яга» —

• «Болезнь куклы» —
• «Игра в лошадки» —

Процедура вербальной рефлексии строилась следующим образом. Все фиксировалось в индивидуальной диагностической карте.

Самостоятельные конгруэнтно вербальные конструкты в определении школьником своих переживаний (эмоций, настроений) оцениваются диагностом как продуктивные, т.е. творческие.

В этом случае фиксируется в индивидуальной диагностической карте школьника 2 балла.

Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагается выбрать из пяти слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента.

Затем называются пять терминов из разных секторов словаря эмоций, один из которых соответствует характеру музыки, все остальные отражают альтернативные, противоположные состояния. В этом случае правильно указанное определение оценивается в 1 балл (Таблица 3).

Таблица 3. Индивидуальная карта фиксации вербальной рефлексии музыки

Фамилия и имя ребенка Саша М. Возраст Дата
	Неадекватная рефлексия	Адекватная рефлексия	Продуктивная рефлексия
1-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
2-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
3-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
4-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
5-й фрагмент	0 баллов	1 балл	2 балла
Итого:		5	7

Общий вывод о степени развитиявербальной рефлексии (понятийно-абстрактного — высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10-балльной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

В случае если вербальный- понятийно-абстрактный — уровень рефлексии эмоциональных состояний являлся для школьника чрезмерно затруднительным, то школьнику предъявляется при повторном прослушивании невербальный, наглядно-образный вариант — графический аналог словаря эмоций.

Учащемуся предлагается выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такого «гномика», выражение «лица» которого соответствует настроению от прослушиваемой музыки.

Выбранный вариант физиогномического выражения ребенок переносит на лист бумаги (стандартного формата А-3), дорисовывает и раскрашивает его по своему усмотрению.

Примечание. Цветные карандаши желательно приготовить в соответствии с цветом стимульных карточек цветового теста (МЦВ) Макса Люшера: красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, серый, черный. Интерпретация детского рисунка может производиться в соответствии с требованиями обработки проективных тестов «Нарисуй человека», «Несуществующее животное» и др. Критерии оценки невербально-графической рефлексии: адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл; неадекватное — 0 баллов; продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием — 2 балла.

Цветовая интерпретация раскрашенного графического изображения ребенком дает дополнительную информацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального стимула в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений.

Индивидуальная карта заполняется аналогично предыдущей — вербальной (см. таблицу 2.2.1).

Адекватность двигательной (танцевальной), сенсомоторной отзывчивости изучается с учетом двух — или трехдольности музыкального воздействия: маршеобразного, подвижно-танцевального (например, польки) или вальсообразного фрагментов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

марш (или музыка, близкая по метро-темпоритмическим характеристикам), репродуктивное отображение оценивается в 1 балл;

полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

вальс ( или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла. Все критерии оценки танцевально-двигательной рефлексии заносились в таблицу 4.

Таблица 4. Дифференцированные оценки двигательной реакции (контрольная, экспериментальная группа)

учащиеся	Музыкальный фрагмент
	Марш			Полька			Вальс
	Неумение двигаться адекватно размеру	Адекватная психомоторная реакция на музыку	Творческие проявления вариантов двдвигательной реакции	Неумение двигаться адекватно размеру	Адекватная психомоторная реакция на музыку	Творческие проявления вариантов двигательной реакции	Неумение двигаться адекватно размеру	Адекватная психомоторная реакция на музыку	Творческие проявления вариантов двигательной реакции
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Проведенный тест позволил определить уровень эмоционального воспитания учащихся 2-го класса на констатирующем этапе.

Осмысление полученных данных констатирующего этапа позволило сделать выводы: наименьшее количество учащихся было на высоком уровне развития. Наибольшее количество учащихся было на низком уровне развития.

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о невысоком исходном уровне эмоционального воспитания школьников средствами музыки.

Следовательно, если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как развитие эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки, то эмоциональное воспитание личности школьника будет осуществляться спонтанно.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы подтвердили необходимость проведения целенаправленной работы по эмоциональному воспитанию личности школьника с использованием музыкального материала, диагностических процедур, методов — наблюдения, анализа, бесед.

Таблица 5. Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам (контрольная группа)

Учащиеся	Констатирующий этап					Контрольный этап
	Контрольная группа					Контрольная группа
	Низкий	Средний		Высокий			Низкий	Средний		Высокий
1	1	—		—		1		—		—
2	1	—	—	—		1		—		—
3	1	1			—	1			—		—
4	—	1		—		—		1		—
5	—			1		—		—		1
6	—	1		—		—		—		1
7	1	—		—		—		1		—
8	1	—		—		1		—		—
9	1	—		—		1		—		—
10	1	—		—		1		—		—
Общее кол-во	7	2		1		6		2		2

Таблица 6. Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам (экспериментальная группа)

Учащиеся	Констатирующий этап					Контрольный этап
	Экспериментальная группа					Экспериментальная группа
	Низкий	Средний		Высокий			Низкий	Средний		Высокий
1	1	—		—		1		—		—
2	1			—		1		—		—
3	1	1			—	1			—		—
4	—	1		—		—		1		—
5			1		—		—		1
6	—	1		—		—		—		1
7	1	—		—		—		1		—
8	1	—		—		1		—		—
9	1	—		—		1		—		—
Общее кол-во	6	2		1		5		2		2

Таблица 7. Показатели эмоционального воспитания школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровни	Констатирующее обследование		Контрольное обследование
	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	1	1	2	2
Средний	2	2	2	2
Низкий	6	7	5	6

По такому же принципу проходила работа с другими упражнениями. Со сменой музыкального материала мы также исследовали:

1) своеобразие эмоциональных переживаний вербальной рефлексии невербально-графической рефлексии, танцевально-двигательной рефлексии;

2) 2) особенности понимания детьми музыкального образа прослушанного музыкального произведения;

) особенности реагирования на музыку.

Со сменой музыкального произведения учащиеся сначала терялись, с неохотой выполняли новое задание. Мы помогали школьникам, не лишая их свободы и учитывая личностно-деятельный подход в обучении, индивидуальную дифференциацию, которые сказывались на выполнении нового упражнения.

Таким образом, в увлекательной форме упражнений, приближенных по своей форме к игре, учащиеся 2-го класса средствами музыки воспитывали свое эмоциональное отношение к ней, а использование графического аналога диагностического ключа эмоций (рисунок 2) и ключа-матрицы эмоций (рисунок 3) позволяли оценить эмоциональную отзывчивость детей младшего школьного возраста.

На основе формирования восприятия музыки развивается не только музыкальный слуховой опыт, развивается ассоциативное мышление школьника, совершенствуются творческие умения и способности, но и расширяется эмоциональная сфера, как составляющая творческой личности.

В результате выполнения творческих упражнений под музыку мы пришли к заключению, что путь эмоционального воспитания подобен процессу образования условных рефлексов, и проявляется как процесс запоминания.

Запоминание как один из основных процессов памяти, заключался в закреплении ощущений, восприятия, воображения музыкальной информации, тембров инструментов, мажора, минора, цвета.

Установили в процессе опытно-поисковой работы, что запоминание было или долговременным, или кратковременным, в том случае если музыкальные произведения длительное время не повторялись, что говорило нам о том, что эмоциональное воспитание также как и развитие творческих способностей связано, так или иначе, с процессом сохранения приобретенного опыта.

Заключение

Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В учебном процессе создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Учебные процессы оказывают воздействие на создание эстетического вкуса. Содействуют становлению нрава, норм поведения. Обогащают врождённый мир человека колоритными переживаниями. Тренировочный процесс не что другое, как познавательный полиэдральный процесс, который развивает образный привкус деток, развивает влюбленность к музыкальному художеству, сформировывает высоконравственные свойства личности и эстетическое известие к находящемуся вокруг.

На основании разбора работ узнаваемых педагогов-музыкантов (Д.Д. Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, Б. Асафьева и др.), разрешено изготовить мнение о том, что музыка скрашивает жизнь, делает её наиболее увлекательной, а еще играет главную роль в воспитании эмоциональной сочувственности. Музыка выступает средством развития эмоциональной сферы, совершенствуя мышление, малыш делается проницательным к красе в художестве и жизни.

Ощущения, в том числе и эстетические специфичная выкройка отображения находящегося вокруг. Потому они не имеют все шансы появиться и рскручиваться вслед за тем, в каком месте в ежедневном окружении недостает тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, какие имеют все шансы существовать восприняты как эталоны красивого. Но лишь присутствие данных объектов ещё мало для происхождения у деток эстетических эмоций. Музыка это красивое лекарство для эмоционального обучения малыша, она постоянно располагаться вблизи с персоною малыша. Однако малыш обязан выучиться принимать присущие музыке различные формы, гармонию красок, звуков, и проверять при этом эмоциональные ощущения, а посодействовать ему в этом может тренировочный процесс. Таким образом, предположение о том, что школьникам больше всего должна нравиться та музыка, которая в наибольшей степени соответствует их природному темпераменту, подтвердилось не полностью.

Мы обнаружили, что предпочтение музыкальных произведений, настроение которых соответствует особенностям темперамента того или иного школьника, отмечается главным образом у тех из них, которые обладают, небольшим музыкальным опытом.

Музыкально развитые учащиеся, живо реагирующие на музыку, ставили высокие оценки всем прослушанным произведениям и затруднялись в выборе наиболее понравившегося. Такие школьники как бы отходили от своих природных предпочтений и могли оценивать положительно музыку иного по сравнению с их темпераментом характера.

Можно предполагать, что живость реагирования на музыкальные произведения, различные по характеру, говорит о развитости эмоциональной сферы учащихся. Однако нахождение более тонких корреляций между уровнем развития эмоциональной сферы учащегося, уровнем его музыкальной отзывчивости и особенностями его природного темперамента требует дальнейшего изучения.

Музыкальное воспитание, предлагая учащимся в содержании музыкальных произведений эмоции различной модальности, делает их одновременно и более способными к переживанию тех эмоциональных состояний, которые не входят в структуру эмоций их природного темперамента, тем самым, расширяя и углубляя контакты с окружающими людьми и действительностью.

Было бы неверно все богатство эмоционального содержания, заложенного в музыкальное искусство, пытаться уложить в предложенную схему. Тем не менее, как нам представляется, рассматриваемая модель в своих наиболее существенных моментах раскрывает главные закономерности кодирования житейских эмоций средствами музыки и превращения их в эмоции эстетические. Модель — это только модель, а не сама реальная действительность, но, пользуясь приемами моделирования, эту действительность можно понять глубже и разностороннее.

Эмоциональное формирование осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эмоционального воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность.

С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра — первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эмоциональных впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей школьного и младшего школьного возраста элементарное эмоциональное отношение к окружающему миру и к искусству.

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями и ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эмоциональных чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые «кирпичики» в фундамент формирования эмоционального отношения к окружающему миру личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна педагогическая грамотность родителей.

Сформированные в начальный период воспитания навыки, знания, эмоционально-смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение, перерастая в систему эстетической культуры личности. В школьные годы этот процесс находит выражение в овладении сенсорно-чувственными приемами постижения художественных и эстетических явлений, то есть приобретения умений, навыков воспитания и оценки, в обогащении эмоциональных реакций.

Идет накопление знаний о художественных и эстетических явлениях, овладение ценностными ориентирами, развитие личностных мотивов общения с эстетическими и художественными объектами, формируется эмоционально психологические установки, оценочно-вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно-эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах.

Оценивая роль эмоционального воспитания в развитии школьников в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого

потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности.

Учебные процессы оказывают влияние на формирование эмоционального вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Учебный процесс не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству — формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/po-pedagogike-muzyika/

1. Таборидзе М.Д. Эстетическое воспитание школьников. / М.Д. Баборидзе. — М.: Педагогика, 1988.

2. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. — М., 1975. — 173 с.

3. Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / В.А. Сухомлинский. — М., — 1975.

4. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. — М.: Владос, — 2000. — 174 с.

5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. Избр. М.: Педагогика, — 1979. Т.2. — 400 с.

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / П.П. Блонский. — М.: Педагогика, — 1979. — Т.2. — 400 с.

7. Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, — 1991 — 214 с.

8. Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29-31 марта 2005. Вып. 3. М., 2006.

9. Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры — наука — педагогика // Музыкальная академия. Холопова В. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. — 2001. №2 . С. 34-41;

10.Медушевский В.К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. — 1973. №8. С. 21.

11.Зализняк А. Заметки о словах: общение, отношение, чувства, эмоции // А. Зализняк, И. Левонтина, А. Шмелев. Ключевые идеи русской языковой картины мира. — М.: — 2005. 286-288 с.

12.Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Бочкарев. — М., — 2008. С. 245 с.

13.Ильина Г., Руднева С.К. вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. — 1971. №5. С. 70.

14.Иванченко, Г.В. «Психология восприятия музыки». Подходы, проблемы, перспективы / Г.в. Иванченко. М.: 2001. 250 с.

15.Ражшков В. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Ражшков. М., — 1994. С. 32.

16.Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. — 1994. №5. С. 96.

17.Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

18.Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования / Г.С. Тарасов. — М., — 1986.

19.Осеннева М.С., Самарин В.А. «Хоровой класс и практическая работа с хором» / М.С. Осенева, В.А. Самарин. — М.: Издательский центр «Академия». — 2003.

20.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский — М.: 1972;

21.Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: Современные педагогические технологии / А.Г. Гогоберидзе, А.Г. Деркунская. Ростов на Дону, Феникс, — 2008. — 428 с.

22.Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей / В.П. Анисимов. — М.: Владос, — 2004. — 127 с.

23.Теплов Б.м. Психология музыкальных способностей: сб. «Проблемы индивидуальных различий». — М.: АПН РСФСР, 1961.

24.Люшер М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер. — М. Санкт-П.: Сова, — 2005. 190 с.

25.Халабузарь П., Попов В., Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду», М.: — Просвещение, — 1983.

26.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания, М.: — «Музыка», 1990.

27.Петрушин В.И. Музыкальная психология М., — 1997

28.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Наука, 1983. Т. 3. 368 с.

29.Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.м. Теплов. — М.: «Ин-т практич. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

30.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1997. — 304 с.

31.Рубинштейн. С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Нар. Образование, 1998. — 256 с.

32.Баренбойм Л.А.и др. Из истории Советского музыкального образования // Сб. материалов и документов (1917-1927).

— Л.: Москва, 1969.

33.Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып. /2/ ред. — сост . В.И. Руденко — М.: — 1980

34.Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский. — М., — 1977.

35.Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред . Н.А. Ветлугина и др. М.: Издательство «Просвещение» 1976 год.

36.Незайкинский Е.В. «О психологии музыкального воспитания». М., 1972 г.

37.Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. — М., 2000.

38.Музыка — детям: сборник статей вып. 1 / сост. Л. Михеева — Л.: Музыка, 1970.

39.Музыка — детям: сборник статей вып. 3 / сост. Л. Михеева — Л.: Музыка, 1976.

40.Музыка — детям: сборник статей вып. 4 / сост. Л. Михеева — Л.: Музыка, 1981.

41.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания — М., 1989.

42.Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс» / Б.В. Асафьев. Л., 1971.

43.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. М 1968. 414 с.

44.Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки — основа воспитания музыкальной культуры / Г. Жумалиева. // Журнал. В мире музыки. — №3. — 2005.

45.Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы

/ Под общей ред

47.Большой энциклопедический словарь / под ред. А.Н. Азрилияна. — 4-е изд., доп. и перераб. — М.: Ин-т новой экономики, 1999. — 1248 с.

48.Гогоберидзе, А.Г., Деркунская, В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. — М.: «Академия», 2005. — 320 с.

49.Цымбалюк Е.А. Музыкальное образование в школе / Е.А. Цымбалюк. — Минск: БГПУ, — 2003.

50.Шостакович, Д.Д. Знать и любить музыку / Д.Д. Шостакович. — М.: 1958.