Современный компетентно-ориентированный урок

метки: Учебный, Культура, Современный, Прием, Использование, Компетенция, Формирование, Индивидуальный

Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но урок остается главной формой обучения. Эта форма многие столетия определяла лицо школы, являлась ее «визитной карточкой». Безусловно, и современная школа держится на уроке, который определяет ее социальный и педагогический статус, роль и место в становлении, развитии и педагогов, и школьников.

Только на уроке, как сотни лет назад, встречаются главные участники образовательного процесса: учитель и ученик. Между ними всегда – неизведанный мир знаний, противоречия между познанным и еще не освоенным, между чувством удовлетворения от успеха и нелегким и трудом освоения нового, познания окружающего мира. За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. Уроку отводится не менее 98 % учебного времени. Каждый школьник за годы своего ученичества посещает почти 10 тысяч уроков. Ему посвящена каждая четвертая книга или брошюра по дидактике.

С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков.

Каждый новый урок-это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.

Что значит современный урок? Это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный урок.

Актуальный означает важный, существенный для настоящего времени. А ещё – действенный, имеющий непосредственное отношение к интересам ребёнка, его родителей, общества, государства. Помимо этого, если урок современный, то он обязательно закладывает основания для будущего, готовит ребёнка к жизни в меняющемся обществе. Любой урок: развивающий, личностно-ориентированный, и традиционный в том числе, имеет потенциал для решения новых задач, стоящих перед образованием. Наша задача сегодня заключается не в том, чтобы расставить оценки и указать: этот урок хороший, этот плохой. Этот современный, а этот устаревший.

Важно другое – нужно понять:

• что происходит с современным уроком;
• насколько он эффективен в решении новых задач, стоящих перед образованием;

— как мы продвинулись за последние годы в понимании целей урока, его структуры, содержания и методов обучения;

Интегрированный урок музыки в современной школе

... образования и возможности проведения интегрированных уроков музыки. Объект работы - интегрированный урок. Методика подготовки и проведения интегрированного урока является предметом практического исследования данной работы. При подготовке дипломной работы ... изучение опыта работы учителей-практиков. Использован собственный опыт. Проблема интеграции обучения и воспитания в школе важна и современна как ...

• как меняется позиция учителя и другие вопросы.

Современный урок- это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ, быть компетентностно-ориентированным.

Замысел современного урока

Исходной идеей

1.Компетентностный подход к уроку.

Время не стоит на месте, и сегодня необходимо говорить об уроке-модели компетентностного подхода, который становится особенно актуальным в условиях модернизации образования. В этой дидактической модели своя проектировочная культура, свой понятийный аппарат, среди которого:

• базовые компетенции;
• опыт ребёнка;
• умение решать жизненные ситуации;
• психолого-педагогические ситуации и другие.

Напомним определения понятий «компетенция» и «компетентность».

Компетенция»

Основой современных образовательных стандартов должно стать формирование следующих базовых компетентностей современного человека:

• умение учиться
• здоровьесохраняющая
• общекультурная
• компетентности по ИКТ
• гражданская
• социальная
• предпринимательская

компетентностным подходом.

Его специфика состоит в том, что усваиваются не “готовые знания”, кем-то предложенные к усвоению, а “прослеживаются условия происхождения данного знания”. Ученик сам формирует понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

1.1.Требования к компетентно-ориентированному уроку

Каким требованиям должно соответствовать образовательное пространство урока, школы, чтобы ученик мог овладеть базовыми компетенциями?

Овладение базовыми компетенциями учащимися школы возможно при соблюдении целого ряда требований к уроку:

1. Компетентностный подход в целеполагании .

2.

• в целеполагании (Для меня сегодняшний урок…);
• свободе выбора содержания образования и способов его освоения

(Я бы, пожалуй, сделал так…);

• соблюдение коммуникативных прав обучающихся.

Освоение компетенции предполагает создание условий для приобретения практического опыта, уве

3. Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и от ­ ветственности

4 .Внутриурочная дифференциация и индивидуализация обучения .

На современном уроке должны максимально учитываться индивидуальные особенности обучающихся, поэтому в настоящий момент недо ­ статочно выделить условные группы «сильных», «средних» и «слабых» обучающихся, опираясь на полноту освоения ими учебной программы, и планировать посильные задания для каждой группы, важно учитывать особенности восприятия обучающихся (аудиалы, визуалы, кинестетики), особенности мышления (анали ­ тики, синтетики), важно создание условий, когда требования к деятельности каждого обучающегося соот ­ ветствуют его возможностям; когда каждый обучающийся стремится решать учебные задачи собственными силами. Учитель, изучив индивидуальные особенности обучающихся, должен предложить задания на выбор, обсудить наиболее удобные для самого обучающегося способы получения, запоминания, предъ ­ явления информации. Таким образом, урок обогащается приёмами, характерными для личностно-ориентированного обучения.

Особенности применения здоровье сберегающих технологий на уроке ...

... Особенно эффективно применение в учебном процессе видеозаписей уроков классического танца. На просмотрах видеозаписей преподаватель совместно с ... средней и младшей групп обучающихся. В процессе реализации общественн означимой цели необходимость совместного решения определенной ... оценке множества работ показываемых подряд на экзамене (12). В последнее время при обучении классическому танцу часто ...

5.Сочетание индивидуальной, групповой и фронтальной форм организации учебной деятельности об ­ учающихся. Организация рефлексии познавательной деятельности обучающимися. Осознание обучающимся дея ­ тельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены и что он чувствовал при этом. Обучающийся должен самостоятельно анализировать свою учебную деятельность и вносить в нее коррективы.

6.Использование здоровьесберегающих технологий

7.Использование современных информационно-коммуникационных технологий , цифровых образова ­ тельных ресурсов (компьютеров, проекторов, интерактивной доски).

Формирование отношений сотрудничества преподавателя и обучающихся; создание благоприятного психологического микроклимата.

На современном уроке изменяется роль учителя

1.2.Этапы проектирования компетентно-ориентированного урока.

Проектирование урока предполагает деятельность по определению целей занятия, планированию форм, методов, средств обучения, организации взаимодействия преподавателя и обучающих ­ ся для реализации поставленных целей.

Алгоритм проектирования урока в логике компетентностного подхода включает следующие этапы:

важных аспектов

Целеполагание на уроке

В научной литературе наиболее распространены следующие понятия целей:

1) предвосхищаемый результат деятельности;

2) предметная проекция будущего;

3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека.

целеполагание

• Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке их дети. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения.
• Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределен-ность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками.
• Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Если цель связана с конкретным уроком — это локальная цель. Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

• Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно.

Цели должны быть:

Виды уроков по литературе в зависимости от их содержания, цели ...

... целью исследования выделяются следующие задачи: рассмотреть теоретические основы содержания и технологий урока литературы; определить психолого-педагогические компоненты современного урока литературы; рассмотреть урок ... в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока. В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления ...

• Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

• Конкретные.
• Понятные.
• Осознанные.
• Описывающие желаемый результат.
• Реальные.
• Побудительные (побуждать к действию).

• Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать»,

« понять».

2.Приемы мотивации

• Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей .

Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлага-емого материала. Необходимо только чтобы ситуация была действительно жиз-ненной, а не надуманной. Хочется отметить, что обращение к жизненному опыту детей всегда сопровождается анализом собственных действий, собственного состояния, ощущений (рефлексией).

И так как эти эмоции должны быть только положительными, то надо накладывать ограничения на выбор того, что может использоваться для создания мотивации. Позволив детям увлечься рассужде-ниями о какой-либо возникшей идее, можно легко потерять основное направ-ление. Кроме того, обращение к опыту детей — это не только прием для создания мотивации. Более важно то, что учащиеся видят применимость получаемых ими знаний в практической деятельности. Ведь не секрет, что для многих школьных дисциплин ученики не имеют ни малейшего представления, как они могут приме-ять получаемые знания.

• Прием второй : ссылка на то, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого то последующего материала, важность овладения которым сомнения не вызывает.

• Прием третий: создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов .

Бесспорно, что для многих из нас этот прием рассматривается как универсальный. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодо-левая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необ-ходимо усвоить согласно программе. Мы думаем, что не всегда создание про-блемной ситуации гарантирует интерес к проблеме. И здесь можно исполь-зовать какие-то парадоксальные моменты в описываемой ситуации. В качестве парадоксальной ситуации мы также используем софизмы. Вы, конечно, знаете, что софизмы — это преднамеренные ошибки в рассуждениях, с целью запутать собеседника.

Методы и приемы обучения звуковой культуре речи детей дошкольного возраста

... методов обучения. В данной работе мы изучим и проанализируем методы, приемы и формы работы по формированию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста. Цель нашей работы: изучение и анализ теоретических основ, методов и приёмов обучения звуковой культуре речи ... залог успешного обучения детей в школе. Сегодня вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связано с тем, ...

• Прием четвертый: ролевой подход .

В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, формального исполнителя алго-ритма. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью.

• Прием пятый: деловая игра.

Использование такой формы урока как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне опреде-ленная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся. Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения.

• Прием шестой: решение нестандартных задач на смекалку и логику.

По-другому, такой вид работы мы называем

Задачи такого характера предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома. Кроме того, такие задачи позволяют выявить одаренных детей.

Пример.Шифр Цезаря

Этот метод шифрования основан на замене каждой буквы текста на другую путем смещения в алфавите от исходной буквы на фиксированное количество символов, причем алфавит читается по кругу. Например, слово байт при смещении на два символа вправо кодируется словом гвлт.

Расшифруйте слово НУЛТХСЁУГЧЛВ, закодированное с помощью шифра Цезаря. Известно, что каждая буква исходного текста заменяется третьей после нее буквой. (Ответ: Криптография — наука о принципах, средствах и методах преобразования информации для защиты ее от несанкционированного доступа и искажения.)

• Прием седьмой: игры и конкурсы. Всем нам известно как трудно удержать внимание ребенка в течение урока. Для разрешения этой проб-

лемы мы предлагаем игровые и конкурсные ситуации следующего характера:

Пример 1: Игра “Веришь, не веришь”, Верите ли вы, что…, Пример 2. Конкурс “Ищи ответы в приведенном тексте”

Детям раздаются тексты, в которых некоторые идущие подряд буквы нескольких слов образуют, термины, связанные с информатикой и компьютерами. Например,

 “Этот процесс орнитологи называют миграцией”

 “Этот старинный комод ему достался в наследство от бабушки”

Сбор и использование в дипломной работе статистической информации

... описании статей из сборников, перед сведениями об издании после тире приводят « В книге» или «In» - для иностранных работ. В выходных данных ... выполнении дипломной работы в машинописном виде текст работы печатается без рамок. Текст работы ... матрицы; схемы обработки информации; схемы алгоритмов и ... метод, советы по проведению деловой игры. - Вопросы экономики, 1991, № 11, с. 31-34. При описании ...

 “Он всегда имел запас калькуляторов”

• Прием восьмой: кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п.

Привычные для детей (и многих учителей!) такие способы контроля знаний, как контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д., вызывают у них диско-мфорт, волнение, что сказывается на результатах.

3. Деятельностные методы и приемы обучения

При проектировании урока учителем, планируется прежде всего

Эффективным является решение компетентностно- ориентированных зада-ния (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации.

применение современных педагогических технологий.

• технология критического мышления,
• проектная деятельность,
• исследовательская работа,
• дискуссионная технология,
• коллективная и индивидуальная мыследеятельность,
• ИКТ.

Важно, чтобы учитель не искажал технологию, беря из нее только отдельные приемы. Такой подход является педагогически не верным.

2.Деятельностные методы и приемы обучения.

2.1.Методы формирования информационной компетенции.

Методы формирования информационной компетенции могут быть сгруппиро-ваны в соответствии с основными видами действий по работе с информацией.

Поиск и сбор информации:

• задания на поиск информации в справочной литературе, сети Интернет, путем опросов, интервьюирования, работы с литературными первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.;

• задачи с избытком информации (требуется отделить значимую информацию от «шума»);

• задачи с недостатком информации (требуется определить, каких именно данных недостает и откуда их можно получить).

Обработка информации:

• задания на упорядочение информации (выстраивание логических, причинно-следственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование);

• составление планов к тексту;
• подготовка вопросов к тексту;
• составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к тексту;

• задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации, полученной из первоисточников или из учебных материалов;

• задания по обобщению материалов состоявшейся дискуссии, обсуждения.

Передача информации:

• подготовка докладов, сообщений по теме;
• подготовка плакатов, презентаций МS РоwerРоinт к учебному материалу;
• подготовка учебных пособий по теме;
• подготовка стендов, стенгазет, объявлений, пригласительных билетов, программ мероприятий и т.п.

Комплексные методы:

• составление и защита рефератов, включая составление плана, выводы, оформ-ление библиографии;
• информационные учебные проекты (индивидуальные и групповые);

• телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте;

• учебно-исследовательская работа, предполагающая различные методы исследо-вания, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент и др., использование математических методов для обработки полученных данных, а также грамотное представление полученных результатов в форме структурированного научного текста, оформление выводов и т.д.;

• выпуск ученических СМИ — печатных, электронных.

2.2.Методы формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция — сложное по структуре образование, что определяется сложной структурой коммуникации. Последняя включает ряд этапов.

Первый этап — самоопределение в коммуникативной ситуации, когда определяются необходимость и цель участия в коммуникации.

Второй этап — анализ намерений партнеров и способов коммуникации с учетом своих целей и возможностей.

Третий этап — выбор соответствующего ситуации речевого жанра, поведения и коммуникативных техник., Четвертый этап — собственно коммуникация., Пятый этап — самооценка ценности, степени значимости, результативности прошедшей коммуникации.

Однако отдельным этапам или умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникативную компетенцию. Поэтому все методы формирования и развития коммуникативной компетенции являются комплексными.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

• все формы учебного диалога;
• доклады и сообщения;

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;

• обсуждения, дискуссии, диспуты;

• упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликто-генных и конфликтных ситуациях;

• выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных
• выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.;
• вовлечение учащихся в работу театральных студий.

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

• ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишу-щего и Читающего;

• учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирова-ния или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

• телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;

• подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;
• рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товари-щами.

2.3.Методы формирования социальнотрудовой компетенции

Наиболее эффективными для формирования компетенции по работе в сотрудничестве являются групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае — общая установка педагога на обучение каждого учащегося

умениям работать над выполнением учебных заданий не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами.

Методы и приемы в рамках фронтально-индивидуальной работы:

— Фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов (при условии его систематического использования).

В условиях некомпетентностного обучения урок, как правило, начинается с опроса, проводимого в фронтально-индивидуаль-ной форме («пинг-понг»), когда за 3-5 минут удается получить ответ на 5-10 вопросов, носящих репродуктивный характер. Вместо этого рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав вопрос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформиро-вались работоспособные группы, то и в группах).

За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса.

— Индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся. Например, задание типа «Головоломка». Это комплексное задание, требующее использова-ния значительного количества информации, распределяется по нескольким учащимся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл (головоломку).

Лишь после этого задание может быть выполнено. Еще один вариант пазла — каждая группа гото-вит свой фрагмент презентации для общеклассного проекта, из этих фрагментов должна сложится целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.

Методы и приемы в рамках групповой работы

• самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению нового материала (задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы требовались моменты сотрудничества между учащимися, например задание типа «Пазл» (головоломка));

• лабораторные и практические работы, проводящиеся в парах и группах (их нужно дополнить моментами самостоятельного группового планирования — в начале работы, и самостоятельного группового самооценивания — в конце);

• групповые мини-проекты (проводятся и презентуются на уроке);

• групповые исследовательские и проектные работы любого типа (проводятся в основном во внеурочное время);

• упражнения социально-психологического тренинга;
• ролевые и деловые игры;
• любые варианты «технологии работы в группах сотрудничества».

Методы и приемы в рамках индивидуальной работы:

• индивидуальные проекты любого типа, требующие привлечения помощников и соисполнителей;
• индивидуальные практико-ориентированные проекты, нацеленные на решение социальных проблем.

2.4.Методы формирования учебно-познавательной и ценностно- смысловой компетенций.

Учащихся необходимо обучать решению проблем не только в учебной, но и в более

• Коллективное целеполагание в начале урока или перед решением учебной задачи.

•Коллективное подведение итогов и оценивание (в завершение урока, после реше-ния учебной задачи).

Проблемно-ориентированная дискуссия учащихся.

•Все методы и приемы проблемного обучения: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция, проблемный эксперимент.

•Проблемно-модельное обучение — моделирование деятельности в аспекте той или иной реальной ситуации, имитационно-деловые игры.

• Метод проб и ошибок, предполагающий в том числе возможность учащегося сомневаться в своих решениях, возвращаться к началу, исправлять свои ошибки.

• Решение одной и той же задачи несколькими альтернативными способами; выбор наиболее оптимального из них на основе аргументированного обсуждения.

• Учебные задачи с избыточным условием.
• Учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска дополнитель-ной информации.

— Метод кейсов ( ситуационный семинар, решение ситуационных задач).

Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс-пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также формулировка проблемного задания.

• Любые виды проектной деятельности, прежде всего — исследовательские и практико-ориентированные проекты.

• Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст.

• Задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты,

реализуемые в рамках урока.

Компетентностный подход и межпредметная интеграция.

Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии:

• учебных предметов одной образовательной области;
• учебных предметов различных образовательных областей;
• классно-урочной и внеурочной/ внеклассной деятельности по предмету;

— основного образования по предмету и дополнительного образования (кружки, студии, секции, мастерские, и т.д.);

• учебной деятельности по предмету и внеучебной деятельности учащихся и классного коллектива;
• школьной и внешкольной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем образования является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержа-щихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может исполь-зоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных посо-бий. Более соответствует компетентностному подходу использование одно-временно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одно и той же темы.

3.Рефлексивное пространство урока

Используя рефлексию, учитель имеет возможность отслеживать в процессе урока уровень понимания учениками учебного материала, особенности их психо-логического состояния (степень усталости, утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом с помощью обратной связи.

Рефлексия помогает создать условия для самовыражения учащихся, иниции-рует разнообразные виды деятельности. Как же развивать рефлексивные спо-собности? Можно задавать традиционный вопрос о том, чему учащиеся научи-лись на уроке, что нового узнали. Но это уже давно никого не устраивает, ни меня как учителя, ни детей.

Исходя из того, что рефлексия по форме бывает вербальной (устной и пись-менной), образной (цвет, рисунок, символ), можно использовать следующее:

1.Рефлексивный тест:

• Я узнал(а) много нового.
• Мне это пригодится в жизни.
• На уроке было над чем подумать.
• На все вопросы, возникающие в ходе урока, я получил(а) ответы.
• На уроке я работал(а) добросовестно и цели урока достиг(ла)

По окончании прошу поднять руки тех, кто поставил пять плюсов, затем тех, у кого получилось четыре и три плюса. Это именно те оценки, которые они поставили за урок мне (знания самих учащихся не оцениваются на таком уроке).

2.Рефлексия в цвете:

а) учащиеся могут написать тот цвет, который они выбирают для описания своего состояния,

б) группам раздаются конверты с разноцветными лепесточками. Ребята приклеивают лепесточек с выбранным цветом к середине альбомного листа (который тоже выдается группе).

3. Определить, на каком уровне вы находитесь:

• знаю и объясню другому

— знаю

• сомневаюсь, что знаю
• не знаю

4. Вербальная форма – методика незаконченного предложения (устная или письменная):

• Сегодня на уроке я …
• Самым полезным интересным для меня было …
• Я встретился с трудностью при …
• Мне это необходимо для …
• У меня хорошо получилось …
• Строки самому себе …
• Скажи комплимент новой теме …

5. Кодированный диктант:

Вместо слова «да» ставим 1., Вместо слова «нет» ставим 0.

6. Ребята, оцените свое состояние после урока:

«Выберите из каждой пары состояний то, которое наиболее соответствует Вашему состоянию после урока и подчеркните. весело – грустно (чувствую вдохновение – чувствую подавленность)
интересно –не интересно
не волнуюсь – волнуюсь (уверен в себе – не уверен в себе)
не устал –устал
старался – не старался (пассивен – активен)
доволен собой –не доволен собой (успешен –неуспешен) не раздражаюсь – раздражаюсь (терплю – не хватает терпения)
4.Анализ компетентно-ориентированного урока Самоанализ учебного занятия — процедура рефлексивной деятельности педагога, анализ и оценка проведенного им учебного занятия (как правило, по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов). Устный самоанализ учебного занятия выступает как составная часть процедуры анализа урока, проводимого руководителем учебного заведения или методистом. Можно привести следующие аргументы, свидетельствующие о пользе самоанализа учебного занятия и необходимости развития у педагогов умений проводить его: 1. Без самоанализа невозможно надеяться на серьезные успехи в профессиональном развитии учителя, рост его потенциала. Рефлексия, самоанализ — универсальные способы погружения педагога в ситуацию, которая способна перевести его в режим саморазвития. 2. Самоанализ — прекрасное средство психологической самозащиты педагога, поддержания у него того самочувствия. 3. Без самоанализа педагогу невозможно реально улучшить качество своей работы. 4. Без самоанализа учителю трудно осознать себя полноценным и полноправным автором своих собственных разработок, какими бы скромными они ни были. Схема анализа компетентно-ориентированного занятия приведена в приложении 1 При анализе компетентно-ориентированного урока необходимо обратить внимание на: целеполагание (цель формулирует преподаватель или совместно с обучающимися); мотивация (эмоциональная, содержательная, социальная, студент осознает, насколько важен для него данный учебный материал, создание настроя на познавательную деятельность в течении всех этапов урока) содержание урока (имеется ли межпредмет ­ ная интеграция содержания, прослеживается ли связь с жизнью, с практической деятельностью); формы организации деятельности обучающихся на уроке (фронтальные, групповые, парные, индивидуальные); ис ­ пользование методов, приемов, технологий (неактивные, активные, интерактивные, выбор соответствует целям урока, используются методы и приемы включения обучающихся как субъектов деятельности на некоторых или на всех этапах урока) рефлексивность (отсутствует, эмоциональная рефлексия, анализ и оценка способов деятельности, оценка результатов); результативность урока (сформированы компоненты профессиональных компетенций (какие); наличие продукта, отчета о процессе деятельности; сформированы компоненты общих компетенций (указать какие); наличие продукта, отчета о процессе деятельности , результат достигнут некоторыми или обучающимися); оценивание (традицион ­ ное, по 5-бальной шкале, качественная, словесная оценка деятельности, другие виды оценивания); выводы: компетентно-деятельностный подход в обучении (не реализуется, реализуется частично, реализуется). Выводы В период перехода на новую педагогическую ступень и новые ценностные педагогические ориентиры урок остается ключевой формой организации образо-вательного процесса. В отличие от урока традиционного, урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок – это, прежде всего, компетентностно — ориентированный. В новом стандарте образования отражен переход в конструировании содержания образования от «знаний» к «способам деятель ­ ности», поэтому при выборе технологий и методов обучения для реализации компетентностного подхода особое внимание уделяется методам, обеспечивающим включение обучающихся в активную деятельность, развитие их инициативы и ответственности, это прежде всего развивающие технологии, основанные на активных, деятельностных формах и методах обучения, проблемная технология обучения, проектно-исследовательские методы, интерактивные методы, самостоятельная учебно-познавательная деятельность об ­ учающихся. Методов и форм работы очень много, необходимо максимальное разнообра-зие заданий, видов деятельности, средств, источников, языка представления (научный, графический, символический, образный и т. д., наряду с фронтальной должны использоваться индивидуальная и групповая, парная организационные формы, приоритет отдается методам, ориентированным на организацию самосто-ятельной учебной деятель ­ ности обучающихся, где явно может быть представлен «продукт» или «процесс» работы, который может быть оценен как преподавате-лем, так и самими обучающимися. Замысел современного урока заключается в создании учителем условий для максимального влияния образовательного про-цесса на развитие индивидуальности ученика. Умение конструировать компете-нтно-ориентированный урок — основа успешной деятельности педагога по фор-мированию у учащихся ключевых компетенций и личностных качеств, необхо-димых для принятия верных решений в различных жизненных ситуациях.

1. Булатова, 0. С. Искусство современного урока [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ 0. С. Булатова.- М.: Академия, 2006,- 256 с.
2. Дик, Н. Ф. Как стать лучшим учителем [Текст]/ Н. Ф. Дик. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 320 с.
3. Ермолаева, М. Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности [Текст]/ М. Г. Ермолаева. — Санкт-Петербург: КАРО, 2008.
4. Калашник, Т. А. Эффективные способы целеполагания [Электронный ресурс] / Т. А. Калашник- . — Режим доступа. — URL: http :// gimn . sheledu . ru / index . php / doklady — publikatsii /134- effektivnye — sposoby — tselepoiaganiya , свободный.
5. Краевский, В. В. Рефлексия в обучении [Электронный ресурс] / В. В. Краевский — . — Режим доступа. —http :// www . elitarium . ru /2011/ Da /03 /refteksija v obuchenii. html, свободный.
6. Кропотова, Л. А. Современные подходы к проектированию урока [Текст]: методическое пособие /Л. А. Кропотова. — Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2004. — 78 с.
7. Кульневич, С. В. Анализ современного урока [Текст]./С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. -Изд. 2-е . — Ростов н/Д: Учитель, 2004.-228 с.
8. Новиков, А. М. Понятие о педагогических технологиях [Электронный ресурс] / A.M. Новиков. — . — Режим доступа. — http://www.anovikov.ru/artikle/met_sys.htm , свободный.
9. Пашкевич, А. В. Проектирование компетентностно-ориентированного урока [Электронный ресурс]/А. В. Пашкевич, -www. . — Режим доступа — , свободный.
10. Тихая, Т. И. Инновационные уроки [Текст] / Т. И. Тихая // Справочник заместителя директора школы. — 2011. — № 1. — С. 49,

Приложение 1

Схема анализа компетентностно-ориентированного урока

Учитель

Предмет, класс

Тема урока

Целеполагание

Отсутствует

Цель формулирует учитель

Совместное с учащимися

Цели урока

Нельзя измерить, продиагностировать

Диагностичны, измеряемы

Создание мотивационного поля

Отсутствует

На этапе целеполагания

На отдельных этапах урока

Содержание урока

Нет связи с жизнью,пра-ктической деятельностью.

Прослеживается связь с жизнью, практической деятельностью.

Прослеживается связь с жизнью, практической деятельностью. Имеется интеграция содержания.

Формы организации деятельности учащихся на уроке

Неактивные

Активные

Интерактивные

Фронтальные

Групповые

Парные

Индивидуальные

Использование методов, приемов

Использование не оправдано, методы и приемы — репродуктивные

Выбор оправдан, соответствует целям урока, используются методы и приемы репродуктивные и продуктивные

Предполагают включение учащихся как субъектов деятельности на некоторых этапах урока; характер– компетентно-ориентированный

Предполагают включение учащихся как субъектов деятельности на всех этапах урока; характер – компетентностно-ориентированный

Использование технологий

Рефлексивность

Отсутствует

Эмоциональная рефлексия

Оценка деятельности

Оценка результата

Рефлексия учителя

Результативность урока

Результат не достигнут или достигнут учителем

Сформирована направленность на предметные компетентности (указать какие); наличие продукта. Результат достигнут отдельными учащимися.

Сформирована направленность на предметные, общепредмет-ные компетент-ности (указать какие);наличие продукта деятельности, знаний о его практическом применении. Большая часть класса достигла результата.

Сформирована направленность на предметные, общепредметные компетентности, развивались ключевые компетентности (указать, какие); Результат достигнут каждым учащимся.

Оценивание

Традиционное, по 5-бальной шкале

Качественная, словесная оценка деятельности

Другие виды оценивания