«Уроки литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100»

Курсовая работа

Изменения в социально- политической жизни России, достижения в области науки и техники в конце 20-го – первом десятилетии 21-го веков повлекли необходимость проведения реформ в сфере общего образования, в число которых вошло принятие новых Федеральных государственных стандартов. Их внедрение мотивировало и стимулировало интерес педагогов – практиков к активному использованию в воспитательно-образовательном процессе современных технологий, основанных на личностно ориентированном и деятельностном подходах.

Одной из образовательных систем, в которой сочетается несколько таких технологий, является «Школа 2100», авторы Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева. Перечислим эти технологии: проблемно – диалоговая технология, технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения), технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) и другие.

Обучение в рамках Образовательной системы представляет собой целостный и преемственный процесс, опирающийся на единую методическую и психологическую базу и максимально учитывающий возрастные особенности учащихся.

Технологии, предлагаемые Образовательной системой «Школа 2100», позволяют устранить перегрузки и стрессы школьников, как правило, сопровождающие процесс обучения.

Таким образом, сохраняется здоровье детей и подростков, а сам процесс обучения становится максимально комфортным и эффективным.

Концепция и научно-теоретические материалы созданы авторским коллективом под научным руководством А.А. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, С.К. Бондыревой, Ш.А. Амонашвили. Научно – методическая база и школьные учебники разработаны Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой и др.

Главный смысл разработки Федеральных государственных образовательных стандартов «второго поколения» (ФГОС) заключался в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования, достижения новых образовательных результатов.

Иначе говоря, ФГОС предназначен не для фиксации состояния образования, достигнутого на предыдущих этапах его развития, а ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства.

В настоящее время, по мнению педагогической общественности, значительно снизился интерес обучающихся к литературе – важнейшему средству реализации воспитательных и образовательных задач. Это проявляется прежде всего в их неумении работать с текстом: осуществлять его анализ, извлекать, интерпретировать и преобразовывать полученную информацию; наблюдается в отсутствии навыка самостоятельного выбора книг в библиотеках. В итоге всё вышесказанное препятствует достижению новых образовательных результатов и повышению качества образования.

2 стр., 815 слов

Влияние компьютерных технологий на эффективность познавательного ...

... технологий школьнику недоступно ни высшее образование, ни большинство высококвалифицированных профессий. Поэтому волей-неволей новым навыкам учить надо. Применение компьютерных технологий в познавательном процессе имеет свои плюсы и минусы, как ... решения поставленной проблемы. Процесс обучения стал более ... Компьютер так увлекателен для детей, что может вызвать зависимость. Приучаясь общаться в ...

Сформировать читательскую компетенцию, заложить основы для развития грамотного читателя призвана начальная школа.

Цель исследования: изучить условия организации и проведения уроков литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100»

Объект исследования: обучение литературному чтению.

Предмет исследования: уроки литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100».

Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данному предмету. 2. Охарактеризовать систему работы и особенности уроков литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100». 3. Выявить педагогические условия организации и проведения уроков литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100».

Методы исследования: 1) анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы; 2)изучение передового педагогического опыта.

Всё вышесказанное и обусловило выбор темы нашего исследования.

Глава 1. Теоретические основы организации и проведения уроков литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100»

1.1 Характеристика программы и содержания уроков литературного чтения как учебного предмета в образовательной системе «Школа 2100»

Программа «Литературное чтение», авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и обеспечена учебно-методическим комплексом: учебниками «Литературное чтение» для 1-4 кл., рабочими тетрадями и методическими рекомендациями для учителя (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова и др.).

Рассмотрим содержание пояснительной записки. В ней говорится о том, что формирование функционально грамотных людей – одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – чтению и письму, говорению и слушанию. Поэтому литературное чтение наряду с русским языком – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника.

Цель уроков литературного чтения – формирование читательской компетенции младшего школьника.1 В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель – это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий техникой чтения, приёмами прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

  1. формирование техники чтения и приёмов понимания и анализа текста — правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребность читать;

  2. введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-эстетических ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением; формирование эстетического вкуса;

    13 стр., 6068 слов

    Чтение литературного произведения — труд или отдых? — (11 класс)

    ... выбор?» «Чтение литературного произведения — труд или отдых?» Оценивается сочинение как учителями, так и независимыми экспертами, по системе «зачет/незачет». Разработаны пять критериев оценки: соблюдение темы, умение аргументировать ... в школе, писали очень много сочинений, разбирали допущенные ошибки, учили авторов и подбирали произведения к темам, всем классом дружно рассуждали на интересные темы, ...

  3. развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;

  4. приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, — через введение элементов анализа практическое ознакомление с отдельными теоретико – литературными понятиями.

Изучение литературного чтения в 1-м классе начинается вводным интегрированным курсом «Обучение грамоте», затем в конце учебного года начинается раздельное изучение литературного чтения и русского языка. Обучение по «Букварю» и прописям ведётся с сентября до середины марта, затем уроки литературного чтения проводятся по учебнику «Литературное чтение» («Капельки солнца»), авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. В классах читающих детей переход на «Капельки солнца» возможен раньше, тогда этот учебник используется одновременно с «Букварём». Учебники по литературному чтению и обучению грамоте выходят в издательстве «Баласс».

Охарактеризуем литературное чтение как учебный предмет. В курсе литературного чтения реализуются следующие сквозные линии развития учащихся средствами предмета.

Линии, общие с курсом русского языка:

1)овладение функциональной грамотностью на уровне предмета (извлечение, преобразование и использование текстовой информации);

2) овладение техникой чтения, приёмами понимания и анализа текстов;

3) овладение умениями, навыками различных видов устной и письменной речи.

Линии, специфические для курса «Литературное чтение»:

  1. определение и объяснение своего эмоционального – оценочного отношения к прочитанному;

приобщение к литературе как искусству слова;

  1. приобретение и первичная систематизация знаний о литературе, книгах, писателях.

В программе за основу взят традиционный тематический принцип группировки материала, однако в реализации этого принципа есть свои особенности. Все учебники объединены внутренней логикой. Суть её заключается в следующем.

Первоклассник, Во 2-м классе, В 3-м классе, В 4-м классе

принципа идейно-художественной значимости,

В 1-м классе, Во 2-м классе, В 3-м классе

принцип актуализации тематики чтения

4-го класса

домашнего чтения

Для заучивания наизусть рекомендуются все стихотворения, включённые в учебники, а также небольшие (от 3–4 до 7–8 предложений) отрывки прозы по выбору учителя. В случае если количество и объём стихотворений для заучивания наизусть покажутся учителю слишком большими, дети могут учить одно из 2-3 стихотворений по собственному выбору.

В связи с вопросами реализации принципов обучения Образовательной системы «Школа 2100» необходимо отметить, что авторами сформулированы следующие три группы: 1) личностно ориентированные принципы, 2) деятельностно ориентированные и 3) креативный принцип. Освоение в комплексе всех принципов и овладение ими на технологическом уровне является главной задачей педагогического коллектива школы.

18 стр., 8657 слов

"Совершенствование навыков чтения у младших школьников " методическая ...

... и др. Учебный курс «Литературное чтение» по программе 1-4 «Школа России» реализует следующие задачи: формирование навыка чтения, способов и приёмов работы над текстом и книгой; знакомство с ... продуктивному способу. Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: 1 класс – не менее 25-30 слов ...

Таким образом, программа и содержание уроков литературного чтения как учебного предмета в Образовательной системе «Школа 2100» нацелены на формирование читательской компетенции ученика начальных классов и призваны заложить основы развития грамотного читателя.

1.2Технологии, используемые на уроках литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100»

На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения), обеспечивающая формирование читательской компетенции младших школьников. Технология — система предписаний, алгоритм для выполнения исследовательской и практической деятельности; определенные образовательные системы, авторские методики3 . Компетенция – круг полномочий, сфера деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом4 . Технология включает в себя три этапа работы с текстом. Охарактеризуем каждый из них.

I этап. Работа с текстом до чтения.

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Поясним первый этап технологии – работу с текстом до чтения. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения». Уже к концу первого класса ребёнок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

1.Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе, или чтение-слушание, или комбинированное (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

2. Перечитывание текста . Медленное, «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Анализ текста (приёмы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

3. Беседа по содержанию в целом . Постановка к тексту обобщающих вопросов.

показать, каким мог бы быть диалог с автором

Рассмотрим, что такое диалог с автором. С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения. С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

14 стр., 6905 слов

«что такое жизненные ценности» по тексту токаревой

... прищурив глаза, потом изменившимся голосом торопливо проговорила: (34)Решено! (35)Договаривайся… (По П.С. Романову)* Романов Пантелеймон Сергеевич Текст 6.4 (1)По дому плавали запахи и крики. (2)Надежда накрывала стол ... (39)С ней было всё в порядке. (40)Впереди праздник, и жизнь – как праздник. (По В. Токаревой)* Токарева Виктория Самойловн

способности вести диалог с автором при чтении,

1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые.

2. Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод.

3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу чтения.

4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы разработали систему специальных сигналов для текстов, предназначенных для самостоятельного изучения.

Приём комментированного чтения

Учебно-методический комплекс Образовательной системы «Школа-2100» включает рабочие тетради по литературе, в которых задания к уроку располагаются в логике формирования типа правильной читательской деятельности. Принцип минимакса, реализуемый во всех учебниках и тетрадях «Школы-2100», даёт возможность учителю и ученику избежать перегрузок и определить оптимальный объём выполняемых заданий с учётом пожеланий ученика.

Таким образом, в настоящий момент имеется достаточное научно-методическое обеспечение для работы по формированию и развитию читательского интереса в массовой школе, которое может помочь в организации практической деятельности учителя в классе.

III этап. Работа с текстом после чтения.

  1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту . Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

  2. Знакомство с писателем.

  3. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

  4. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

  5. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

В технологии продуктивного чтения заложены следующие ценностные ориентиры: 1. Ценность жизни. 2. Ценность добра. 3. Ценность свободы, чести и достоинства. 4. Ценность природы. 5. Ценность красоты и гармонии. 6. Ценность истины. 7. Ценность семьи. 8. Ценность труда и творчества. 9. Ценность гражданственности. 10. Ценность патриотизма. 11. Ценность человечества.

Кроме ценностных ориентиров, в технологии уроков литературного чтения заложены личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебной дисциплины, то есть умения, качества и универсальные учебные действия.

Установим взаимосвязь результатов освоения данного предмета:

1-2-й классы

Личностными результатами

  • оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей; оценивать конкретные поступки как хорошие или плохие;

  • эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

  • понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

  • высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

Средство достижения этих результатов – тексты литературных произведений, вопросы и задания к ним, тексты авторов учебника (диалоги постоянно действующих героев), обеспечивающие 4-ю линию развития – эмоционально-оценочное отношение к прочитанному.

Метапредметными результатами

Регулятивные УУД:

  • определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

  • проговаривать последовательность действий на уроке;

  • учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией учебника;

  • учиться работать по предложенному учителем плану.

Средством формирования регулятивных УУД служит технология продуктивного чтения.

Познавательные УУД:

  • ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях);

  • находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

  • делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

  • преобразовывать информацию из одной формы в другую; подробно пересказывать небольшие тексты.

Средством формирования познавательных УУД служат тексты учебника и его методический аппарат, обеспечивающие 1-ю линию развития – формирование функциональной грамотности (первичных навыков работы с информацией).

Коммуникативные УУД:

  • оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

  • слушать и понимать речь других;

  • выразительно читать и пересказывать текст;

  • договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения и следовать им;

  • учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах.

Предметными результатами

1-й класс:

  • воспринимать на слух художественный текст (рассказ, стихотворение) в исполнении учителя, учащихся;

  • осмысленно, правильно читать целыми словами;

  • отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;

  • подробно пересказывать текст;

  • составлять устный рассказ по картинке;

  • заучивать наизусть небольшие стихотворения;

  • соотносить автора, название и героев прочитанных произведений;

  • различать рассказ и стихотворение.

2–й класс:

  • читать осознанно, правильно, выразительно, целыми словами;

  • понимать смысл заглавия произведения; выбирать наиболее подходящее заглавие из данных; самостоятельно озаглавливать текст;

  • делить текст на части, озаглавливать части;

  • выбирать наиболее точную формулировку главной мысли из ряда данных;

  • подробно и выборочно пересказывать текст;

  • составлять устный рассказ о герое прочитанного произведения по плану;

  • размышлять о характере и поступках героя;

  • относить произведение к одному из жанров: сказка, пословица, загадка, песенка, скороговорка; различать народную и литературную (авторскую) сказку;

  • находить в сказке зачин, концовку, троекратный повтор и другие сказочные приметы;

  • соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.

3−4-й классы

Личностными результатами

  • чувство прекрасного – умение воспринимать красоту природы, бережно относиться ко всему живому; чувствовать красоту художественного слова, стремиться к совершенствованию собственной речи;

  • любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре, истории;

  • интерес к чтению, к ведению диалога с автором текста; потребность в чтении;

  • наличие собственных читательских приоритетов и уважительное отношение к предпочтениям других людей;

  • этические чувства – совести, вины, стыда – как регуляторы морального поведения.

Средством достижения этих результатов служат тексты литературных произведений, вопросы и задания к ним, авторские тексты – диалоги постоянно действующих героев; технология продуктивного чтения.

Метапредметными результатами

Регулятивные УУД :

  • самостоятельно формулировать тему и цели урока;

  • составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;

  • работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;

  • в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями.

Средством формирования регулятивных УУД служит технология продуктивного чтения и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Познавательные УУД:

  • извлекать информацию, представленную в разных формах (сплошной текст; несплошной текст – иллюстрация, таблица, схема);

  • перерабатывать и преобразовывать информацию из одной формы в другую (составлять план, таблицу, схему);

  • пользоваться словарями, справочниками;

  • осуществлять анализ и синтез;

  • устанавливать причинно-следственные связи;

  • строить рассуждения;

Средством развития познавательных УУД служат тексты учебника и его методический аппарат; технология продуктивного чтения.

Коммуникативные УУД:

  • оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учётом речевой ситуации;

  • адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владеть монологической и диалогической формами речи.

  • высказывать и обосновывать свою точку зрения;

Предметными результатами

3-й класс

  • воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

  • осознанно, правильно, выразительно читать вслух;

  • самостоятельно формулировать главную мысль текста;

  • находить в тексте материал для характеристики героя;

  • подробно и выборочно пересказывать текст;

  • составлять рассказ-характеристику героя;

  • составлять устные и письменные описания;

  • относить произведения к жанрам рассказа, повести, пьесы по определённым признакам;

  • различать в прозаическом произведении героев, рассказчика и автора;

  • видеть в художественном тексте сравнения, эпитеты, олицетворения;

  • соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.

4-й класс

  • воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

  • осознанно, правильно, выразительно читать вслух;

  • самостоятельно прогнозировать содержание текста до чтения;

  • самостоятельно находить ключевые слова;

  • самостоятельно осваивать незнакомый текст (чтение про себя, задавание вопросов автору по ходу чтения, прогнозирование ответов, самоконтроль; словарная работа по ходу чтения);

  • формулировать основную мысль текста;

  • составлять простой и сложный план текста;

  • писать сочинение на материале прочитанного с предварительной подготовкой;

  • понимать и формулировать своё отношение к авторской манере письма;

Таким образом, в начальных классах формируется три типа результатов освоения предмета: личностные и метапредметные рассчитаны на 2 года: 1-й и 2-й классы, 3-й и 4-й – и представляют собой две ступени. Предметные результаты расписаны по каждому классу в отдельности на 4 года обучения и представляют собой четыре ступени формирования при освоении литературного чтения.

Глава 2. Педагогические условия организации и проведения уроков литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100»

2.1 Проблемно-диалогическое обучение на уроках литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100»

На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоя­тельных областях — проблемном обучении (И.А. Ильницкая, В.Т. Кудряв­цев, М.И. Махмутов и др.) и психологии творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.) — разработана технология проблем­но-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объясне­ния нового материала уроком «открытия» знаний. Технология проблем­ного диалога универсальна, т.е. применима на любом предметном содер­жании и любой ступени. В частности, она реализуется в Образовательной системе «Школа 2100».

Обще­известно, что основными образовательными целями учебного процесса являются: знания — понимаемая и воспроизводимая научная информация; умения — применяемые на практике знания; навыки — автоматизирован­ные действия.

Цель «знания» достигается двумя этапами учебного процесса: введени­ем и воспроизведением нового материала. Умения формируются на эта­пе решения задач и выполнения упражнений. Навыки вырабатываются путем многократного повторения действия (например, на этапе устного счета или чистописания).

Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий — отдельных поручений учителя. Подготовка этих эта­пов урока сводится к выбору ряда заданий из имеющегося в учебниках и дополнительных источниках набора и не представляет для учителя труд­ности.

Этап введения знаний организуется посредством методов — определен­ных сочетаний заданий, приемов, вопросов. Именно он является наиболее сложной и творческой частью подготовки к уроку. Возможно поэтому методы введения знаний (или методы обучения) являются одной из наи­более исследуемых дидактических категорий. (Приложение 1)

Существует множество классифи­каций методов обучения по самым разным основаниям. В рамках научно­го направления, получившего известность как «проблемное обучение» (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), методы классифициро­вались в их связи с особенностями учебной (познавательной, творческой) деятельности учащихся. Дальнейшая разработка этой плодотворной идеи позволила предложить следующую классификацию методов обучения.

Таблица: «Классификация методов обучения»

Методы

Проблемные

Традиционные

«Классические»

«Сокращенные»

Постановка

проблемы

Сообщен.проблемы учителем

от пробл.

ситуации

Поста-новка

пробл.

учени-ками

от пробл.

ситуации

Побужд.

диалог

от пробл.

ситуации

Подводящий к теме диалог

Сообщен. темы с мотивирующим

приемом

Сообщен.

темы

Поиск

решения

Сообщение гипотез, проверка учителем

Вы-движе-ние, проверка гипотез учени-

ками

Побуж-

дающий к

гипоте-зам

и проверке

диалог

Подводящий от проблемы диалог

Подводящий

без проблемы

диалог

Сообще-ние

знания

В данной таблице существующие методы обучения классифицирова­ны по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной дея­тельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму ос­нованию методы разделены на проблемные и традиционные.

При традиционном введении материала постановка проблемы сводит­ся к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сооб­щения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки пробле­мы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» зна­ния учащимися, и следовательно, деятельность последних можно отнес­ти к творческому типу.

Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному науч­ному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким обра­зом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности. По этому основанию про­блемные методы можно разделить на «классические» и «сокращенные». В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:

  1. учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;

  2. ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;

  3. учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.

Проведем сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эф­фективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения — понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные ме­тоды не равноценны.

«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школь­ники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развива­ющий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчи­тывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуж­дающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творчес­ким действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.

«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мыш­ление.

Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эф­фективными являются диалогические методы: побуждающий и подводя­щий диалоги.

Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:

  1. определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем;

  2. разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т.е. представить детальное описание диалогических методов постановки про­блемы и поиска решения.

Раскроем технологию постановки учебной проблемы.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

  1. как тема урока;

  2. как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Рассмотрим эти методы подробнее.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее слож­ным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Рассмотрим эти действия:

Приемы создания проблемной ситуации

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить про­тиворечие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъяв­ляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные тео­рии или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и дру­гое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибо­чным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошиб­ку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4, 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыду­щие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заме­тили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зре­ния)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спро­сить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 на­учный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их со­знании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной не­возможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затрудне­ния, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблем­ной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое зна­ние, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания примени­ли? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы, Принятие ученических формулировок учебной проблемы

Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показы­вает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?»

Представим вышесказанное о побуждающем от проблемной ситуации диалоге в виде таблицы. (Приложение 2).

Раскроем технологию поиска решения учебной проблемы.

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее:

Подводящий к знанию диалог как метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, так или иначе проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.

Рассмотрим этапы проблемно-диалогического урока:

1)Создание проблемной ситуации учителем и формулирование учебной проблемы учениками.

2) Выдвижение версий.

3) Актуализация имеющихся знаний.

4) Составление плана решения проблемы.

5) Поиск решения проблемы – открытие нового знания.

6)Выражение решения проблемы.

7) Применение нового знания на практике.

Представим алгоритм подготовки проблемно-диалогического урока:

1. Определить место урока в системе (программа) и тип урока.

2. Чтение материала в учебнике (содержательный план).

3. Определение целей по линиям развития.

4. Определение уровней минимума (стандарт) и максимума (программа «Школа 2100»).

5. Разработка проблемной ситуации.

6. Выбор вопросов для актуализации знаний.

7. Составление предполагаемого диалога (побуждающего, подводящего).

8. Выбор формы работы (индивидуальная, в паре, в группе).

9. Подбор заданий для этапа применения знаний (система упражнений по уровням).

10. Обсуждение вопросов для рефлексии.

11. Подготовка домашнего задания (возможна дифференциация по уровням).

Приведём несколько примеров из школьной практики.

Организовать подводящий к теме диалог во 2 классе при изучении сценария мультфильма А. Курляндского «Ну, погоди!» можно с помощью авторского текста следующим образом:

  • Ребята, вы заметили, наверное, что каждое животное в сказках разных народов наделено определёнными качествами. Лиса, например, всегда хитрая, обманщица, медведь…
  • Продолжайте сами эту мысль: назовите как можно больше сказочных героев-животных и их основные качества. Вспомните, в каких сказках вы их встречали?

Организовать побуждающий к «открытию» диалог на материале произведения А. Курляндского можно следующим образом:

  • Кто видел мультфильм «Ну, погоди!»?
  • Вспомните самые интересные моменты. Расскажите.
  • Чем Волк и Заяц отличаются от своих собратьев из русских народных сказок?
  • Так кто Заяц и Волк – друзья или враги?

Итак, суть данного типа диалога состоит в «открытии» учащимися специфики такого жанра детской литературы, как сценарий мультфильма.

Технология проблемно-диалогического обучения выступает важней­шим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:

результативной

здоровьесберегающей

общепедагогический

Заключение.

Образовательная система «Школа-2100» получила известность в 90-е годы 20-го века в связи с популяризацией концепции развивающего обучения. Интерес к данной системе усилился в связи принятием ФГОС, требующих деятельностного подхода, который уже был заложен в Образовательной системе. Данная система включает в себя три технологии: проблемно – диалоговую технологию, технологию формирования типа правильной читательской деятельности (технологию продуктивного чтения) и технологию оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Кратко раскроем суть этих технологий.

На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения), обеспечивающая формирование читательской компетенции младших школьников и состоящая из трех этапов. Перечислим эти этапы: работа с текстом до чтения, работа с текстом во время чтения, работа с текстом после чтения. Достаточно значимой с методической точки зрения является проблемно-диалоговая технология, назначение которой состоит в организации частично-поисковой, поисковой и исследовательской деятельности обучающихся на уроке. Технология оценивания образовательных достижений призвана нацелить школьников на планирование работы на занятии и оценку самого процесса поиска, который осуществляется учащимися.

Для того чтобы реализовать цель программы «Школа 2100» на уроках литературного чтения, необходимы следующие условия организации и проведения занятий: 1) ориентация на достижения запланированных личностных, метапредметных и предметных результатов освоения учебной дисциплины т постоянный их мониторинг; 2) мотивированность чтения и изучения предлагаемых текстов на основе соблюдения принципа идейно-художественной значимости произведений; 3) систематичность домашнего чтениям обучающихся при направляющей роли учителя в конце каждого раздела учебника; 4) использование проблемных методов обучения как классического, так и сокращенного типа; 5) форматирование у учащихся приемом понимания и анализа; 6) проведение уроков внеклассного чтения в конце каждого раздела учебника.

Таким образом, выполнение перечисленных педагогических условий является основой формирования читательской компетенции младшего школьника в Образовательной системе «Школа 2100».

Список литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/kursovaya/na-temu-problemnoe-izuchenie-literaturnogo/

  1. Бунеев, Р. Н., Капельки солнца [Текст]: Книга для чтения в 1-м классе / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 208 с.

  2. Бунеев, Р. Н. Маленькая дверь в большой мир [Текст]: Книга для чтения во втором классе в 2-х ч. Ч. 1. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 208 с.

  3. Бунеев, Р. Н. Маленькая дверь в большой мир [Текст]: Книга для чтения во втором классе в 2-х ч. Ч. 2. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 208 с.

  4. Бунеев, Р. Н. В одном счастливом детстве [Текст]: Книга для чтения в 3-м классе. В 2-х ч. Ч.1. / Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 192с.

  5. Бунеев, Р. Н. В одном счастливом детстве [Текст]: Книга для чтения в 3-м классе. В 2-х ч. Ч.2. / Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 192с.

  6. Бунеев, Р. Н. В океане света [Текст]: Книга для чтения в 4-м классе. В 2-х ч. Ч.1. / Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 224с.

  7. Бунеев, Р.Н. В океане света [Текст]: Книга для чтения в 4-м классе. В 2-х ч. Ч.2. / Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 224с.

  8. Бунеев, Р.Н. Уроки чтения в 1-м классе по книге «Капельки солнца» [Текст]: Методические рекомендации для учителя / Р.Н. Бунеев, Е.В Бунеева, О.В. Пронина. – М.: «Баласс», 2008. – 128с.

  9. Бунеева, Е.В. Уроки чтения по книге «Маленькая дверь в большой мир», 2 класс [Текст]: Методические рекомендации для учителя / Е.В Бунеева, М.А. Яковлева. – М.: «Баласс», 2008. – 208с.

  10. Бунеева, Е.В. Уроки чтения по книге «В одном счастливом детстве», 3 класс [Текст]: Методические рекомендации для учителя / Е.В Бунеева, О.В. Смирнова, М.А. Яковлева. – М.: «Баласс», 2009. – 352с.

  11. Бунеева, Е.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света» [Текст]: Методические рекомендации для учителя / Е.В Бунеева, О.В. Чиндилова. – М.: «Баласс», 2010.– 208с.

  12. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по чтению к учебнику «Капельки солнца», 1-й класс. [Текст]: / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 63с.

  13. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по чтению к учебнику «Маленькая дверь в большой мир», 2-й класс. [Текст]: / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 64с.

  14. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по чтению к учебнику «В одном счастливом детстве», 3-й класс. [Текст]: / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 64с.

  15. Бунеев, Р.Н. Тетрадь по чтению к учебнику «В океане света», 4-й класс. [Текст]: / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: «Баласс», 2008. – 65с.

  16. Биржевая, Т.А. Творческая деятельность на уроках литературного чтения в первом классе. [Текст] // Начальная школа. – 2011. – №7. – С. 35-36

  17. Загвязинский, В. И. Педагогический словарь [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352с.

  18. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / А. Ю. Коджаспиров, Коджсппирова Г. М. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176с.

  19. Леонтьев, А. А. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. [Текст]: Начальная школа / А.А. Леонтьев [и др.]. – М.: «Баласс». 2010. – 288с.

  20. Мазниченко, А.С. Формирование познавательного интереса на уроках литературного чтения [Текст] // Начальная школа. – 2011. – №7. – С. 44-46

  21. Миронова, Н.А. Модели уроков литературного слушания в 1-м классе. [Текст] // Начальная школа. – 2011. –№11. – С. 39-43

  22. Миронова Е.А. Развитие читательского интереса у младших школьников. [Текст] // Начальная школа. – 2011. –№ 8. – С. 74-75

  23. Сушкина, Н.В. Исследовательская работа по литературному чтению. [Текст] // Начальная школа. – 2011. – №12. – С. 84-85

  24. Стефаненко, Н.А. Нравственно-этетическая оценка поступка литературного героя. [Текст] // Начальная школа. /Н.А. Стефаненко, О.Ф. Тульская. – 2011. – №11. – С. 34-39

  25. Принципы группировки материала на уроках литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100» [Электронный ресурс] /www.edu.ru. Режим доступа: http:// www.edu.ru

Приложение, Приложение 1., Таблица 1.

Цели

Этапы учебного процесса

Методика организации

Знания

Введение материала

Воспроизведение (проговаривание)

Методы

Задания

Умения

Задачи и упражнения

Задания

Навыки

Многократное повторение действия

Задания

Таблица2. Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Приемы создания проблемной ситуации

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию проблемы

1. Одновременно предъ­явить противоречивые фак­ты, теории, точки зрения

о фактах: — Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? о теориях: — Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)?

Выбрать подходящее:

Какой возника­ет вопрос?

— Какова будет тема урока?

2. Столкнуть мнения учени­ков вопросом или практи­ческим заданием

— Сколько в классе мнений? Почему так получилось?

3. Шаг 1. Обнажить житей­ское представление учащих­ся вопросом или практиче­ским заданием «на ошибку».

Шаг2. Предъявить науч­ный факт сообщением, экспе­риментом, наглядностью

— Вы сначала как думали? А как на самом деле?

4. Дать практическое зада­ние, не выполнимое вообще

— Вы смогли выполнить зада­ние? Почему? В чем затрудне­ние?

5. Дать практическое зада­ние, не сходное с предыдущи­ми

— Вы смогли выполнить зада­ние? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?

6. Шаг 1. Дать практиче­ское задание, сходное с пре­дыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

— Что вы хотели сделать? Ка­кие знания применили? Задание выполнено?

1 Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. // Начальная школа. 2010. 288с.

2 Принципы группировки материала на уроках литературного чтения в образовательной системе «Школа 2100» [Электронный ресурс] /www.edu.ru. Режим доступа: http:// www.edu.ru

3 Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.: Март, 2008. С.147

4 Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.: Март, 2008. С 55

5 Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Методические рекомендации для учителя. М.: 2010. 208с.

6 Бунеева Е.В., Смирнова О.В., Яковлева М.А. Методические рекомендации для учителя. М.:2009. 352с

38