И система творческих заданий к ней через интеграцию разных видов искусства: литературы,

метки: Развитие, Художественный, Творчество, Ребенок, Творческий, Способность, Работа, Выразительность

Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие требования. к человеку как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего развития самого человека, качественного содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. В обществе все больше возрастает значимость творческой личности. Воспитать творческую личность, т.е. сформировать условия и установку на творчество с одной стороны и потребность, побуждение к творчеству с другой стороны, нельзя без специальных усилий системы образования, общества.

В Федеральном Законе «Об образовании» личность ребенка рассматривается в контексте развития общества в целом, подчеркивается значимость развития творческих способностей детей, отмечается их роль в качестве реализации ведущих идей общественного прогресса. В определенной сфере учебной, исследовательской деятельности, и художественном творчестве» (Ст.5 п.2).

Вопросы развития творческих способностей рассмотрены в трудах видных психологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Гилфорд, Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, А.Н. Лук, О.И. Мотков, А.В. Луначарский, Н.Я. Брюсова, Б.М. Теплов, П.П. Блонский, Ю.К. Бабанский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Л.Д. Столяренко).

По мнению разных авторов (Е.А. Флёриной, Д.Б. Богоявленской, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалёва, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона, Н.А. Пономарёва и др.) своеобразие художественнотворческого развития ребёнка определяется особой эмоциональной окрашенностью, индивидуальностью образного видения, способами художественного решения. Эти положения находят подтверждение и в высказываниях деятелей искусств (А.С. Голубкиной, С.Т. Коненкова, И.Е. Репина, П.П. Чистякова, Е.И. Дергилёва и др.), которые подчеркивают, что творчество – это выражение внутреннего духовного содержания человека в соответствующем ему чувственном образе.

Важная в развитии художественно-творческих способностей принадлежит интеграции художественной деятельности. Идеи интегрированного обучения, вопросы, связанные с разными аспектами интеграции образовательных областей, разных видов деятельности, преемственности различных ступеней образования, стали особенно актуальны в период введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В данном документе отмечается, что интеграция образовательных областей является научнометодической основой и, как современная педагогическая технология, раскрывает перед педагогами широкие возможности «конструирования» образовательного процесса, способствует усвоению знаний, умений и навыков детей, развитию художественно-творческих способностей. Деятельность интегрированного характера вызывает интерес у дошкольников, способствует снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности.

Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного ...

... развития у дошкольников музыкально-сенсорных способностей в процессе музыкальной деятельности; На основе цели и задач сформулированы объект и предмет дипломной работы. Объектом дипломной работы является развитие музыкально – сенсорные способностей у детей старшего дошкольного возраста. Предмет дипломной работы ...

Вопросами интеграции в дошкольной педагогике занимались П.Г. Григорьева, Т.Г.Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина и др. педагоги и методисты. Т.С. Комарова и Т.Н. Доронова разработали методические рекомендации, реализующие интегрированный подход в организации непосредственной образовательной деятельности. Приоритетное внимание, по мнению Т.С. Комаровой должно быть уделено интеграции образовательных областей: художественно-эстетической, познавательной, коммуникативной. Анализ литературы показал, что, несмотря на значимость развития, художественно-творческих способностей в старшем дошкольном детстве, их развитие осуществляется не в полной мере. Недостаточно разработано содержание непосредственной образовательной деятельности, направленное на развитие художественно-творческих способностей, не в полной мере определены методы и приемы организации интегрированной деятельности для развития художественно-творческих способностей.

Таким образом, было выявлено противоречие между социальной потребностью развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе организации интегрированной деятельности для развития художественно-творческих способностей.

Из вышеизложенного противоречия вытекает проблема исследования, каково содержание интегрированной деятельности для успешного развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы, а также выше изложенное противоречие определили тему квалификационной работы: «Развитие художественнотворческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности».

Цель исследования: теоретически обосновать и на практике проверить эффективность комплекса занятий, направленных на развитие художественнотворческих способностей детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности.

Объект исследования: процесс развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: комплекс занятий, направленный на развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятия «художественно-творческие способности».

2. Выявить особенности художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

3. Раскрыть возможности интегрированной деятельности в развитии художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать комплекс занятий, направленный на развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности и проверить его эффективность в ходе опытно-поисковой работы.

Теоретико-методологическая основа исследования: концепции развития художественно-творческих способностей, разработанные психологами (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов и др.); положения психологов, изучающих вопросы взаимосвязи воображения с опытом личности и с развитием эмоциональной сферы (Л.С.Выготский, Л.П. Печко, Л.Ю. Субботина); теории о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), идеи представителей в области педагогики и психологии искусства о развитии художественнотворческих способностей средствами искусства (Р. Арнхейм, Т.Н. Доронова, С.А. Козлова, Т.А.Комарова, О.А. Куревина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская и др.); концепции и положения ученых, изучающих проблему интеграции как общенаучного и педагогического явления (B.C. Безрукова, А.Я. Данилюк).

«Использование игровых приёмов как средства развития творческой ...

... что таким средством будет использование игровых приемов, это и обусловило тему нашего исследования: «Игровые приёмы как средство творческой активности детей дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности». Цель исследования : изучение и ...

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что положения и выводы, полученные в ходе опытно-поисковой работы, могут быть использованы в непосредственной практике педагогов для развития художественно-творческих способностей старших дошкольников, а также для организации досуговой деятельности в дошкольном учреждении.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

•  теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
•  педагогическое наблюдение;
•  творческие задания;
•  опытно-поисковая работа;
•  беседа;
•  сравнительно-сопоставительный анализ результатов опытнопоисковой работы.

База опытно-поисковой работы: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 32 комбинированного вида» города Краснотурьинска Свердловской области. В опытно-поисковой работе приняли участие 20 детей в возрасте 5 – 6 лет, обучающихся по комплексной образовательной программе дошкольного образования «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе. Структура и объем выпускной квалификационной работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (62 источника), приложения.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ИНТЕГРИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Психолого-педагогическое обоснование понятия «художественно-

творческие способности»

Формирование гармонично, всесторонне развитой личности ребёнка, обеспечивающей эффективное развитие художественно-творческих способностей, определяется взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразной художественно-творческой деятельности. И чтобы установить взаимосвязь между знаниями нужно использовать интегрированный подход к процессу обучения дошкольников. Обязательными признаками творчества, по мнению ученых, являются преобразование предметов, явлений, новизна, оригинальность, полученные в процессе работы. Интерес к проблеме творчества возник давно. К XX веку вопрос о силе, порождающей творческий процесс, волновал многих великих психологов. Согласно З. Фрейду, такой движущей силой является активность человека. Накопленные с детства бессознательные инстинктивные влечения управляют поведением человека и превращаются в различные продукты человеческой деятельности. Творчество рождается вследствие напряженности между осознанной реальностью и неосознанными побуждениями. Многими учеными, философами, психологами, педагогами художественное творчество рассматривается по-разному:

Гениальные и одаренные люди (развитие способностей или природные задатки)

... употребляется как для обозначения способности человека к творчеству, так и для оценки результатов его деятельности, предполагая врожденную способность к продуктивной деятельности в той или иной области. Гений, в отличие от таланта, представляет собой ...

•  с позиций философии художественно-творческое развитие это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реальностей и ценностей;
• в нём объединены объективное и личностное, субъективное (И. Кант, Платон, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.Я. Пономарёв и др.)

 с позиций эстетики художественное творчество есть самовыражение внутреннего мира ребёнка, который не только познает, но и выражает свое видение, понимание окружающего. Результатом его творческой деятельности является художественный образ как особый вид освоения и выражения действительности, форма мышления, существования в искусстве (Ю.Б. Борев, В.А. Разумный, Е.И. Севастьянов и др.).

В истории отечественной психологии можно выделить два основных подхода к проблеме изучения способностей. Прежде всего, необходимо отметить деятельностный подход к интерпретации способностей (Б.М. Теплов, К.К. Платонов, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн).

Способностями в психологии называют индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления деятельности. Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения, способами и приемами деятельности. Способности (по Б.М. Теплову)– это «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности» [46,с.22]

Классифицируя способности, Б.М. Теплов [46] выделяет 3 основные характеристики способностей:

 способности – это индивидуальные свойства человека, индивидуальные средства его деятельности.

 способности – это средства, ведущие к успеху в какой-либо деятельности.

 способности – это готовность к освоению и развитию знаний, умений и навыков.

Рассматривая сущность способностей, С.Л. Рубинштейн выдвинул положение, о том, что вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии. «Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [29, с.253]. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. С.Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способности более высокого уровня» [29, с.268]. Представляется, что процесс развития способностей не просто количественное их увеличение. Но способности надо рассматривать как целостную характеристику личности – это, прежде всего, процесс качественной перестройки имеющихся способностей. Именно качественная перестройка способностей приводит к тому, что происходит совершенствование деятельности индивида, развитие личности в целом,

Рассматривая проблему способностей, Б.Г. Ананьев обращает внимание не только на роль собственно психологического аспекта в них, не только на реальную роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта, но и на связь способности с личностью как психологическим образованием. «Способности есть проявление творческого развития ума, а не простое накопление знаний, которые он усваивает, новаторской позиции самого человека в отношении знаний…» отмечает автор [11, с.12]. Способность, по определению С.Л. Рубинштейна, представляет сплошное синтетическое образование личности. Он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [29,с.31].Второй подход связан с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.C. Выготского и изложен в концепции культурно-исторического происхождения и развития способностей. Психолог связывает способности человека с культурой и эпохой, в которой он живет. Л.С. Выготский [8] задает как минимум три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И, наконец, развитие способностей характеризуется через освоение ребенком определенных достижений культуры.

Развитие человека (2)

... Человек должен всегда развиваться, тогда он сможет лучше адаптироваться в обществе. Становление личности не возможно без процесса развития. ... второе положения мини-сочинения не связаны. Рекомендуется обратить внимание на употребление термина “человек” во втором предложении. ... в современном обществе появилась проблема, обусловленная тем, что человек стал ставить социальные потребности выше биологических. ...

Рассмотрим определение творчества в словаре. Творчество – это деятельность, порождающая новые ценности, идеи, самого человека как творца. В современной научной литературе, посвященной этой проблеме, прослеживается очевидное стремление исследовать конкретные виды творчества, (в науке, технике, искусстве), его психологические основы и т.п.Не прогресс цивилизации, а сама природа, по В.В. Розанову, заложила в человеке творческое начало, и только это начало отвечает истинно человеческому в нас. Человек лишь тогда и обнаруживает в себе человека, когда начинает творить: прежде всего, творить самого себя, творить внешний мир, преобразуя его по человеческим законам. «Самотворчество – это превращение себя в произведение искусства, это открытие в человеке его божественной природы, которая является прекрасной» [21,с.18].

Как показывают современные исследования в области психологии творчества, большинство авторов (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, В.С. Кузин и др.) считают центральным звеном творческой деятельности возникновение творческого продукта, который целостно раскрывает личность и его отношение к окружающему, соответствует возрастным и индивидуальным особенностям чувств, ума, воли, физических возможностей, нравственных представлений личности и ее роли в системе общественных отношений. С научно-педагогической точки зрения творчество – документально достоверный показатель общего психологического и педагогического развития ребенка, представляющий большую исследовательскую ценность. Из определения художественного творчества следует, что это процесс создания новых художественных ценностей; процесс, непосредственно связанный с пониманием прекрасного в жизни и искусстве, с вхождением, вчувствованием в жизненную реальность, с самовыражением личности и объективизацией своего отношения к действительности через создание ее художественного образа. А значит, художественные способности это специфические психологические качества человека, которые нужны для успешной деятельности в области искусства.

Художественное творчество – составная часть системы эстетического воспитания и художественного воспитания, средство развития личности. Проявлением художественного творчества могут быть отдельные работы – выполненные самостоятельно или под руководством взрослого рисунки, лепка, устное и письменное художественное слово, мелодии, драматизации, танцы, а также хоровое пение, театральные постановки, декоративноприкладные вышивка, резьба и т.п., кукольный театр, рисованные и игровые фильмы и т.д. Художественное творчество – сложное образование, оно восходит к формированию у ребёнка высших, собственно человеческих функций. Оно тесно связано с общим развитием личности. Существуют разные точки зрения на истоки художественного творчества. «Художественно-творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления» (Т.С. Комарова) [11, с.15].

Проектная деятельность как средство развития творческих способностей ...

... понятий «проектная деятельность», «метод учебных проектов», «учебный проект». Определить особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста. Выявить подходы к организации учебного проекта в начальной школе. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию творческих способностей младших школьников. Глава 1. ...

Рассмотрев основные понятия, перейдем к рассмотрению структуры художественно-творческих способностей. Так, Б.М. Теплов [46] в полагал, что успешное освоение художественно-творческой деятельности требует развития эмоционального, «чувствующего» восприятия и творческого воображения. Другие авторы, занимающиеся проблемой специальных способностей (Н.А. Ветлугина, В.И. Киреенко, А.В. Ковалева, Т.С. Комарова О.А. Куревина, Н.П. Саккулина, К.В. Тарасова), в качестве главных компонентов художественно-творческих способностей выделили эмоциональную отзывчивость, эстетическое восприятие, творческое воображение и компонент служебного порядка – исполнительскую технику (умения и навыки в разнообразных видах художественно-творческой деятельности).

Особый интерес представляет модель художественно-творческих способностей, предложенная А.А. Мелик-Пашаевым. Она основывается на представлении художественно-творческих способностей в виде иерархии психических свойств и качеств личности, ответственных за формирование художественного образа в различных видах художественно-творческой деятельности. В соответствии с этим определением структура художественно-творческих способностей описывается автором как многоуровневая система взаимосвязанных компонентов: эстетического отношения к миру, художественно-творческого воображения, специальных технических способностей [31].

Для полноты картины исследований художественно-творческих способностей необходимо обратиться к работам зарубежных психологов середины XX в. – Дж. Гилфорда, Л.Л. Терстоуна, Э.П. Торренса, которые в своих трудах рассматривают понятие «креативность» (аналог понятия «творческие способности») как специфический вид способностей, неразрывно связанных с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).

Исследования зарубежных ученых в области творчества, творческих способностей, творческой одаренности привели их к созданию ряда целостных структурных моделей и концепций данных явлений. Согласно модели, разработанной Дж. Гилфордом, существуют три вида творческих способностей: операции (познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценка. К познанию относятся восприятие, узнавание, осознание и понимание информации); содержание операций (образное, символическое, семантическое (слово), поведенческое, чувства, желания); результат (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы).

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка

... становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. 7 Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение. Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает ...

Более популярной является модель творческого потенциала личности Дж. Рензулли, представленная в виде трех взаимно пересекающихся кругов. Работа в рамках этой модели ведется по трем основным направлениям: пробуждение интереса (расширение кругозора ребенка, предоставление возможности действовать по интересу, возможности ставить для себя задачи); развитие способностей к мышлению и восприятию; развитие творческой продуктивной деятельности [14].

Дж. Гилфорд выделял четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность – способность продуцировать отдаленные ситуации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3. образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановке проблем;

2. способность к генерированию большего числа идей;

3. гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;

4. оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

В отличие от тестов Дж. Гилфорда, тесты Э.П. Торренса предназначены для более широкого спектра возрастов: от школьников до взрослых. Рассмотрим характеристику основных параметров креативности, предложенных Э.П. Торренсом.

Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная чистота встречаемости данного ответа в однородной группе. Рассмотрев основные компоненты творческих способностей, можно обобщить материал и сделать следующие выводы:

 художественно-творческими способностями являются способности, которые имеют универсальный характер, обеспечивающие успешность занятий различными видами художественного творчества, формирующие эмоционально-ценностное отношение человека к окружающей действительности и способствующие его самореализации (Е.Г. Ванслова) [4].

 художественно-творческие способности – это индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание (Т.С. Комарова) [16].

На основе анализа представленных моделей развития творческих способностей, а также художественного развития можно выделить необходимые компоненты художественно-творческого развития личности (за основу нами принята модель художественно-творческого развития А.А. Мелик-Пашаева):

» Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста» ...

... дошкольном возрасте, в качестве основного вида деятельности, на данном этапе жизни. Объект исследования – роль игры в развитии личности ребенка Предмет исследования – игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста . Глава I. Теоретическая предпосылка развития ...

•  эстетическое отношение;
•  творческое воображение;
•  специальные практические умения и навыки, необходимые для создания художественного образа.

1.2. Особенности развития художественно-творческих способностей

детей старшего дошкольного возраста

В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что творчеству можно и нужно учить. Чем раньше начинается эта работа, тем существеннее и значительнее результаты. Т.С. Альтшуллер, автор программы творческого развития индивидуальных способностей утверждает: «Кем бы вы ни стали в жизни, вам всегда будут нужны знания, память, сообразительность, настойчивость и аккуратность, наблюдательность, фантазия, воображение, внимательность, терпение, умение логически мыслить, анализировать, сопоставлять и обобщать» [20, с.87]. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявлять свои дарования, нужна умная поддержка со стороны взрослых.

Анализируя постановку вопроса о художественном творчестве детей, его возникновении и развитии, можно выделить разные направления в их решении. В одном случае источник творчества видится во внутренних самозарождающихся силах ребенка, т. е. творческие способности рассматриваются как возникшие спонтанно, а, следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. Этой точки зрения придерживаются А.В. Бакушинский, К.Н. Венцель, Ф.И. Шмит и другие. Они провозглашали самопроизвольное спонтанное развитие детского творчества [17].

Психологи определяют воображение как процесс создания новых образов на основе прошлых восприятий и относят его к одной из форм познавательной деятельности. Характеризуя воображение детей, Л.С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. Л.С. Выготский выделяет четыре формы связи воображения с действительностью.

 Первая форма заключается, по мнению ученого, в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. «Творческая деятельность воображения, – пишет Л.С. Выготский, находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» [12, с.320]. Бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

 Вторую форму связи воображения с реальной жизнью Л. С. Выготский видит в адекватности готового продукта фантазии, продукта деятельности с каким-то явлением действительности. В этом смысле человек может вообразить то, что он не видел, представить по чужому рассказу, описанию то, чего в его личном опыте не было. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека.

 Третья форма связи – эмоциональная связь. Характеризуя ее, Л. С. Выготский отмечает, что эмоция обладает способностью подбирать впечатления, мысли, образы, которые созвучны настроению, владеющему человеком в данную минуту. Однако и воображение влияет на чувства. Образы фантазии вызывают не воображаемые, а реальные чувства.

Изучение музыкальной деятельности детей дошкольного возраста ...

... изучить виды музыкальной деятельности детей дошкольного возраста; выявить формы организации музыкальной деятельности; разобрать методы обучения восприятию детей дошкольного возраста на музыкальных занятиях. Объект исследования - музыкальная деятельность детей дошкольного возраста. Предмет - использование различных методов обучения в процессе обучения детей видам музыкальной деятельности Методы ...

 Последняя, четвертая форма связи характеризуется тем, что созданный человеком новый, ранее не существовавший продукт начинает воздействовать на другие вещи и на самого человека, так как он становится реальностью (Е.В Гончарова) [12].

Необходимым условием развития воображения является его связь с действительностью, в процессе восприятия которой накапливаются и уточняются представления, обогащается память. Обязательным условием для развития воображения является творческая деятельность, которая не может привести к успеху без работы фантазии. Исходя из этого, для развития художественного творчества детей необходимы определенные условия.

Итак, отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат деятельности детей дошкольного возраста. Следуя положениям о детском творчестве известных отечественных ученых – Г.В. Латунской, B.C. Кузина, П.П. Пидкасистого, И.Я. Лернера, И.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, Т.С. Комаровой, под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого, прежде всего для ребенка) продукта (рисунок, аппликация, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, панно, рассказе и т. п., разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т. п. ; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы во всем (Е.В Ильина) [15].

А.В. Запорожец утверждал, что «детское художественное творчество существует», и обращал внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль, в общем, и творческом развитии ребенка. Нельзя не забывать и о том, что искусство дает богатый эмоциональный опыт. Это опыт особого рода: искусство не только вызывает переживание, но и познает его, а через познание чувства оно ведет к овладению им (эмоциональная отзывчивость) [20].

Особенности художественно-творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста, 5-7 лет, характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоциональновыразительными и техническими умениями. Дети старшего дошкольного возраста понимают художественный образ, представленный в произведении, поясняют использование средств выразительности, проявляют интерес к посещению театров. В изобразительной деятельности дети могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла. Созданные изображения становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется техника рисования. Дети могут передавать характерные признаки предмета: очертания формы, пропорции, цвет. В рисовании они могут создавать цветовые тона и оттенки, осваивать новые способы рисования, использовать способы различного наложения цветового пятна, а цвет как средство передачи настроения, состояния, отношения к изображаемому или выделения в рисунке главного.

Многие дети, владеющие основами изобразительной деятельности, не обладают достаточно осознанными образными представлениями о явлениях действительности. Констатирующее обследование детей 6-8 лет показало, что только 24% диагностируемых проявляют способность чувствовать эмоциональный характер явлений действительности и выделять выразительное в окружающем мире (любоваться миром); 88% детей не оценивают адекватно свои творческие возможности. У этой же группы отсутствует социальная мотивация реализовать себя, недостаточно развита творческая инициатива. Они не умеют занять достойное место в коллективе, раскрыть другим ценность замысла и исполнения своей работы, не уверены, застенчивы, внутренне зажаты [20].

В лепке дети могут создавать изображения с натуры и по представлению, также передавая характерные особенности знакомых предметов и используя разные способы лепки. В аппликации дошкольники осваивают приёмы вырезания одинаковых фигур или деталей из бумаги, сложенной пополам, гармошкой. Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из природного материала. Наиболее важное достижение детей – овладение композицией с учётом пространственных отношений, в соответствии с сюжетом и собственным замыслом. Они могут создавать многофигурные сюжетные композиции, располагая предметы ближе, дальше. Дети проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой.

К концу дошкольного детства у ребенка появляется осознанная самостоятельность: от культуры самообслуживания до умения самостоятельно принимать решения и отвечать за свои поступки [20].

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. А накопление опыта и знаний – это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.

На протяжении всего дошкольного детства развитие высших человеческих функций обусловливается, прежде всего, состоянием эмоциональной сферы ребёнка (Н.В. Витт , А.В. Запорожец, А.Д Кошелева ).

Именно эмоции выступают в виде процессов, осуществляющих первичную форму регуляции поведения и деятельности ребёнка, его ориентировки в окружающем мире. Способы восприятия мира ребёнком (А.В. Бакушинский) и обусловливается особенностями его внутреннего мира такими, как:

•  повышенная эмоциональная отзывчивость;
•  синкретичность мировосприятия; «острота видения» (О.Л.

Некрасова-Каратаева).

 глубина художественных впечатлений, обусловленная их первичностью и новизной (К.Д. Ушинский); искренность, правдивость, содержательность, яркость, красочность воспринимаемых и создаваемых образов; стремление к экспериментированию при эстетическом освоении мира (Н.Н. Поддьяков , Е.А. Флерина).

Выявленный нами компонент художественно-творческих способностей, эстетическое отношение у детей старшего дошкольного возраста, развивается на фоне эмоциональной чувствительности к воздействию света, цвета, звука, ритма . Всего того, что ребёнок непосредственно воспринимает органами чувств . К пяти-шести годам наступает новая фаза эстетического развития, характеризующаяся большей степенью осознанности и устойчивости эстетических представлений, чувств, оценок, деяний. Формирующийся на этапе 5-6 лет эстетический опыт оказывается наиболее прочным и осознанным. Общение с искусством даёт ребёнку положительно окрашенное эмоционально-ценностное содержание. В этом возрасте ребенок при благоприятных условиях уже имеет элементарные представления об искусстве и его видах, может воспринимать и чувствовать прекрасное, способен выражать свои впечатления, на оптимальном для его возраста уровне развития, способен к активному, самостоятельному творчеству на основе усвоенных средств художественного выражения развития продуктивного воображения. Художественный образ лежит в основе передаваемого детям эстетического опыта и является центральным, связующим понятием в системе эстетических знаний. Эстетическое отношение может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительности явлений. Исходя из этого, основной задачей художественного воспитания дошкольников является научения оформлению мыслей и чувств в образах посредством конкретных материалов разных видов искусств.

Образы детского творчества рассматриваются как художественные, если в них находят отражение жизненные обобщения при соответствующем эстетическом отношении. Овладение техникой понимается не только как основа возникновения образа, но и как средство достижения его выразительности. Определены способности, необходимые для создания художественного образа старшими дошкольниками: умение передавать обобщённую образность предметов, эмоционально и эстетически осмысливать, сочетать форму и содержание.

Развития компонента творческое воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. Воображение носит активный характер. Исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны воспринимать художественный «язык» разных видов искусства и при соответствующих условиях самостоятельно создавать выразительные образы. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества. Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове, музыке , движении. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства. Важное значение в его развитии имеют специфические дошкольные виды деятельности: игра, рисование, лепка и др.

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый, его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей, но и в процессе организации и руководства деятельностью детей следует обогащать представления дошкольников, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение и т.д. Важно, чтобы содержание и форма общения взрослого с воспитанником создавали возможность для вступления в «зону ближайшего развития» ребенка, способствовали бы реализации его возможностей в творческой деятельности.

Определены способности и умения, необходимые для создания художественного образа старшими дошкольниками: умение передавать обобщённую образность предметов, эмоционально и эстетически осмысливать, сочетать форму и содержание. Дети могут сделать самостоятельный выбор художественно-выразительных средств (согласно замыслу).

В изобразительной деятельности это гармоничное цветовое решения в соответствии с темой и эмоциональным отношением к изображаемому; зависимость изобразительных материалов и техники исполнения от характера передаваемого образа. В музыкальной – возможность передавать образ в музыкально-ритмических движениях, подобрать музыкальный инструмент и музицировать на нем; отображать отношение и музыкальные впечатления в рисунке, поделке, сочиненном стихотворении. В литературной и театрализованной деятельности использует средства языковой, интонационной выразительности. Дети активны и инициативны в процессе собственной деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат деятельности детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны воспринимать художественный «язык» разных видов искусства и при соответствующих условиях самостоятельно создавать выразительные образы.

1.3. Интегрированная деятельность как средство развития

художественно-творческих способностей

Интегрированная деятельность рассматривается как выстроенная на взаимодействии и интеграции искусств деятельность, которая начиная с дошкольных учреждений, которая позволяет личности развиваться и взрастать в творческой деятельности, в нравственно-эмоциональных и эстетических критериях освоения мира, работать на пределе своих потенциальных возможностей и тем приумножать и развивать их. Интеграция (латинское – целый) – означает восстановление, восполнение, объединение частей в целое. Интеграция – понятие теорий и систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных систем в целое, или процесс, ведущий к этой связанности [47].

Интегрировать – значит приводить к гармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя, иногда добавляя или удаляя элементы или части. Интегрированная деятельность построена по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств развития детей.

В дошкольной педагогике проблемой взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов занимались Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова. Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как норму взаимосвязи, глубокого взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Она подчеркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающим более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами [16].

В настоящее время разработка интегрированных занятий через синтез образовательных областей не является целью проектирования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Принципиально новым подходом к дошкольному образованию является конструирование целостного интегративного процесса взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему в течение одного дня (недели), в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности. Основные преимущества интегративного подхода в образовательном процессе заключаются в том, что он:

1. является условием развития системы знаний, овладения основами наук;

2. способствует формированию научной картины мира;

3. позволяет достигать большего эффекта в развитии воспитанников;

4. обеспечивает формирование качеств личности дошкольника для гармоничного вхождения в социум;

5. реализует сотворчество детей и значимых взрослых как взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Художественная деятельность в детском саду является частью общего педагогического процесса и при правильной организации этого процесса использование принципа интеграции становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива. Интеграция в образовательном процессе – особо выстроенный структурный процесс, направленный:

•  на обучение детей рассматривать любые явления с разных позиций;
•  развитие умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;
•  формирование способности самостоятельно проводить посильные творческие исследования;
•  развитие желания выражать себя в какой – либо деятельности [19].

Интегрированный подход к современному образованию предполагает изменение содержания и методов обучения, которые обеспечивают жизненность ведущих интегрированных принципов: личностного восприятия, личностной ответственности за свою деятельность. Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планирование деятельности по теме, общей для всех образовательных областей (тематическое планирование).

При этом педагоги имеют возможность решить несколько задач развития одновременно. Интеграция разнообразных видов деятельности на равноправной основе дополняет друг друга и отличается от традиционной использованием межпредметных связей. Использование интегрированного подхода к деятельности дошкольников имеет определенные преимущества:

•  повышает мотивацию, формирует познавательный интерес, что способствует повышению уровня обучения и воспитанности учащихся;
•  способствует формированию целостной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной;

•  способствует развитию изобразительных, двигательных, музыкальных способностей, навыков и умений;

•  позволяет систематизировать знания;
•  способствует развитию эстетического восприятия, художественно-образного воображения, творческого мышления детей;
•  позволяет избежать перенапряжения, перегрузки утомляемости детей, вовлечение их в активную работу на каждой минуте деятельности;
•  способствует повышению, росту профессионального мастерства педагога, так как требует от него владение методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса [23].

Т.С. Комарова отмечала, что интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного – воспитательного процесса, специальной подготовке детей к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, окружающей природы, формирование у ребят понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом [16].

Интегрированная деятельность – это также деятельность, которая содержит элементы изобразительная деятельности (лепка, аппликация, рисование), включенная в образовательное пространство других областей: коммуникации, познания, физического развития, музыкальной деятельности. Объединяя в нужной пропорции элементы коммуникации, изобразительной деятельности, физического развития, познания, музыкальной деятельности одной темой педагог может удержать внимание детей на максимуме довольно долго, причем детей разного темперамента и способностей, поскольку почти любой ребенок найдет близкие для себя темы.

Е. Трацевская выделяла интеграцию как важнейшую часть системы межпредметных связей. Материал такой деятельности показывает единство процессов, происходящих в окружающем мире, позволяет воспитанникам видеть взаимозависимость различных наук. Поэтому основной и первоначальной деятельностью дошкольного образовательного учреждения по осуществлению культурологического подхода в интеграции образования являются интеграция и координация деятельности специалистов и педагогов, а это возможно только при правильной организации взаимодействия между членами педагогического коллектива [34].

Сущность такого подхода: работа должна быть организована так, чтобы каждый педагог для решения стоящих перед ним задач мог использовать потенциальные возможности программного обеспечения других специалистов, усиливая тем самым воздействие на формируемые у него функции, навыки или процессы. Задачи развития детей соответствуют общей стратегии развития, повышая эффективность комплексного психологопедагогического процесса, что выражается в тематическом планировании. Это также касается и использование методического обеспечения – программ, литературы, пособий. (Использование имеющихся подборок картотек, игр, упражнений, подвижных игр).

Три основных уровня интегрированного процесса предложил Ю.С. Тюнников. Автор выделил низкий т.е. модернизация процесса обучения только относительно его содержания; средний – комплексирование компонентов процесса обучения и высокий уровень – синтез целостного новообразования. Различные уровни интеграции можно рассмотреть на примере одной из образовательных областей, например, образовательной области «Художественное творчество».

1. Первый уровень (По Ю.С. Тюнникову низкий уровень) это внутривидовая (внутрипредметная) интеграция. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Все виды художественно-творческой деятельности направлены на достижение цели – это развитие положительного эмоциональнооценочного отношения к ценностной по своему художественному уровню музыке, формирование основ музыкальной культуры детей. Такое интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т. Фоменко).

2. Второй уровень (По Ю.С. Тюнникову средний уровень интеграции) – это интеграция внутри художественно-эстетического направления, которая способствует развитию обобщенных представлений о разных видах искусства и художественной деятельности и направлена на проявление ценностного к ним отношения, на формирование основ художественной культуры детей. Одной из форм работы такой интеграции является интегрированный курс. Он характеризуется блоковой подачей материала. Признаки – это широта, всеохватность, разносторонность и в то же время яркость и доступность. Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию материала и его реализации в образовательном процессе.

3. Третий уровень (По Ю.С. Тюнникову средний уровень) – это интеграция межвидовая (межпредметная) т.е. между образовательными областями на основе комплексно-тематического планирования. Такая интеграция проявляется в использовании одной области при изучении другой, и данная систематизация содержания приводит к формированию целостной картины мира в сознании детей. Межвидовая интеграция существенно обогащает внутривидовую.

4. Четвертый уровень интеграции (По Ю.С. Тюнникову деятельностная интеграция) предполагает объединение основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.

5. Пятый уровень (По Ю.С. Тюнникову высокий уровень) – это интеграция межсистемная. Этот уровень может быть охарактеризован как объединение содержания образовательных областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне дошкольного образовательного учреждения, например через участие в детско-взрослых проектов вне стен детского сада в окружающем его социум [57].

Концептуальной основой полихудожественного подхода, по определению Б.П. Юсова, является положение об общем художественноэстетическое развитии детей, согласно которому искусство как специфический учебный предмет, передает эмоционально-ценностный и нравственный опыт поколений, формирует эмоционально-образное мышление детей. Полихудожественное воспитание, как целостный интегрированный педагогический процесс включает, по мнению ученого, следующие взаимосвязанные компоненты:

•  полифоническое воображение;
•  «Живое» искусство;
•  полифоническую иерархию как организацию видов проявлений детей [36].

Полифоническую иерархию Б.П. Юсов видит в виде пяти восходящих слоев:

1. слой обобщенных картин (технизированная культура);

2. слой звуко-двигательный (танец, движение, театр, жест, мимика, инструментальный звук, пение);

3. знаковый слой (слово, язык, нарисованный знак);

4. визуально-символический слой: форма (рисунок), цвет (живопись), пространство (архитектоника);

5. резонансный слой: аромат (структура, композиция), звук-ритм (вибрация, интонация), свет, радуга, цвет. Определяя основные цели полихудожественного воспитания, Б.П. Юсов пишет: «Вектор будущеговоображение, фантазия, мечта. Мы сегодня даем детям в большинстве искусство прошлого, немного современного и совсем не приучаем к размышлению о том, что будет, что нового могут сказать дети…» [37, с.28].

Интеграция разных видов художественно-эстетической деятельности с другими образовательными областями в дошкольном детстве носит естественный характер. Маленький ребенок легко переключается с одного вида деятельности на другой, активно общается и быстро вступает в игру, увлекаясь придуманным образом, действием. Поэтому любой вид творческой работы детей целесообразно подкреплять и дополнять другими видами деятельности (словом, жестом, песней, игровой ситуацией, игрой-драматизацией) [35].

Все виды художественно-творческой деятельности тесно связаны с различными разделами работы, включёнными в педагогическую систему дошкольного воспитания. В процессе деятельности по ознакомлению с окружающим миром, с природой, по развитию коммуникативных навыков, при чтении произведений художественной литературы дети получают разнообразные впечатления, испытывают разнообразные чувства. Это обогащает их опыт и образное содержание любой художественной деятельности, способствует формированию ассоциативных связей, образных представлений, развитию мышления, воображения, что составляет основу творчества. Актуальность использования принципа интеграции применительно к художественно-эстетическому воспитанию дошкольников определяется тем, что интеграция позволяет объединить впечатления детей, углублять и обогащать образное содержание детского творчества через взаимосвязь содержания изобразительного искусства и детской художественной деятельности. Взаимосвязь изобразительной деятельности в детском саду с другими сторонами воспитательной работы с детьми способствует развитию интереса к рисованию, лепке, аппликации, к овладению средствами изображения, повышению эффективности всестороннего воспитания и развития детей. «Изобразительная деятельность – одно из важных средств воспитания, поэтому комплексное сочетание всех образовательных областей с продуктивными видами художественной деятельности детей делает педагогический процесс более плодотворным и интересным» [27, с. 45].

Обобщая взгляды ученых, занимающихся проблемой интеграции в различных областях наук, определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:

Первый этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность – это взгляд на другие искусства с позиций одного искусства.

Второй этап – взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры.

Третий этап – системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак.

Интегративный подход к организации педагогического процесса позволяет сформировать у дошкольников целостную картину мира и создать предпосылки для их всестороннего развития. К преимуществам интегративного подхода можно отнести широкие возможности педагогов в конструировании образовательного процесса, который способствует усвоению знаний, умений и навыков детей, и развитию художественнотворческих способностей, устраняет перегрузку.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Диагностическое исследование уровней развития художественно творческих способностей старших дошкольников

Цель диагностического исследования: выявить уровень развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной художественной деятельности.

«Художественно-творческие способности – это индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание» (Т.С.Комарова) [16,с.15]. На основе определения понятия «художественно-творческие способности», теоретического анализа диагностических методик по определению уровня развития художественнотворческих способностей детей в интегрированной деятельности Н.В. Бибикова, Н.Э. Вишневая, В.Л. Клевцова, С.И. Гин, Л.Г. Карпова были выделены следующие показатели развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности:

•  эстетическое отношение к произведениям искусства;
•  творческое воображение;
•  практические умения и навыки при создании художественного образа.

Показатель «эстетическое отношение к произведениям искусства», характеризуется следующими критериями:

•  художественно-эстетический опыт;
•  эмоциональная отзывчивость на художественные образы;
•  способность выражать свои впечатления от воспринятого произведения.

Показатель «творческое воображение», характеризуется следующими критериями:

•  оригинальность;
•  вариативность;
•  умение переводить художественные образы на язык разных видов искусства.

Показатель «практические умения и навыки при создании художественного образа», характеризуется следующими критериями:

•  знает и определяет средства выразительности разных видов искусства;
•  способность использовать средства художественной выразительности для воплощения собственного замысла.

На основе выделенных показателей и критериев разработана характеристика уровней развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной художественной деятельности.Для оценки уровней развитости художественно-творческих способностей была введена следующая шкала, соответствующая трем уровням развития художественно-творческих способностей: высокий уровень – 3 балла, средний – 2 балла, низкий – 1 балл.

Уровень развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста определяется суммой баллов, набранных при выполнении диагностических заданий (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровень художественно-творческих способностей по баллам

Уровень Баллы

Низкий от 1 до 4

Средний от 5 до 7

Высокий 8-10 От 8 до 9

Ниже приведён диагностический инструментарий, который использовался для определения уровня развития выделенных показателей художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности. 1. Диагностическое задание «Беседа о произведении» (по методике А.А.

Мелик-Пашаева).

Цель: выявить уровень развитости эстетического отношения в процессе восприятия художественных произведений разных видов искусства (музыка, литература, живопись) в единстве двух аспектов (эмоционально-эстетического и художественно-эстетического)

Материал: А. Вивальди «Осень» из цикла «Времена года»

Методика проведения. Дети знакомятся с произведением. Затем отвечают на следующие вопросы:

 Какое настроение выражено в этом произведении?

 Какие средства использовал композитор(художник, поэт) для передачи настроения?

 Какое чувство, какое настроение вызывает у тебя это произведение?

 Какие чувства испытал герой произведения? Какими средствами это выражено (как показывает это автор)?

 Какое настроение у тебя после восприятия данного произведения? Хотел ли ты что-нибудь изменить?

 Представь себя в роли (композитора, художника, писателя).

Выбери средства для воплощения своего переживания, возникшего при восприятии данного произведения.

Оценка результатов: выполнение детьми задания оценивается по следующим показателям: степень эмоциональной отзывчивости; адекватность эмоциональной реакции, чувств, переживаний эмоциональному смыслу произведения; умение выявлять средства выразительности, значимые для передачи смысла произведения; способность выразить эмоциональный смысл произведения средствами других видов искусства.

Максимальное количество баллов 3.

Результаты диагностики по показателю «эстетическое отношение»:

• Высокий уровень – 5 детей (25%).

  У детей выявлена высокая степень эмоциональной отзывчивости при слушании музыки с очень ярко проявляющимся эмоциональным откликом при восприятии музыкального произведения;

• дети показывали полную самостоятельность в выборе воплощения переживания, понимали тот художественный образ который воплощен в произведение использует разнообразные способы, адекватные характеру и настроению музыкального произведения;
• нахождение идеи, способов ее реализации и создание творческого продукта происходит самостоятельно. Например, Миша Ш., слушал музыку и двигался под её звучание с закрытыми глазами, выражая свое отношение к спокойному звучанию расслабленной мимикой лица и хмурил брови, когда звучали резкие звуки произведения;
• дети умело выделяли выразительную особенность формы музыкального произведения. Настя С.прослушав произведение, представила себя художником и выбрала средства для воплощения своего переживания через рисование картины в холодной цветовой гаммы и нарисовала «Мысли осеннего дождя». Настя Ш. представила себя «грустным листочком», которому не хотелось покидать веточку дерева и он всячески удерживался за неё. И очень выразительно отобразила это в танцевальных движениях под музыку: с поднятыми руками, качаясь всем телом из стороны в сторону, показала пантомимикой нежелание листочка расставаться с деревом. Дети умело высказывали собственное мнение о музыкальном произведении, словами выражали эстетическое впечатление и суждения. Катя А. после прослушанного произведения сказала, что ей «сделалось очень – очень грустно и даже захотелось плакать».

Средний уровень – 12 детей (55%).

У детей проявлялась в относительной самостоятельности эмоциональной отзывчивости при слушании музыкального произведения, они откликались при восприятии музыкального произведения, дети частично показали умение выделять выразительную особенность формы, во взаимосвязи с ее чувственным обликом (чувствительность к гармонии); выбор способа воплощения эмоционального отклика происходит с помощью взрослого. Проявляется адекватность между воплощением переживания и характером художественного произведения; способы воплощения переживания однообразны; нахождение идеи, способов ее реализации и создание творческого продукта происходит с помощью взрослого.

Низкий уровень – 3 ребенка (15%).

При проведении диагностического задания у детей не проявлялась эмоциональная отзывчивость при восприятии музыки. Савелий С. часто отвлекался и смотрел в окно, т.е. ему было неинтересно, У детей не выявлена адекватность эмоциональной реакции, чувств и переживаний эмоциональному смыслу прослушанного произведения. У детей отсутствует чувствительность к гармонии. Наблюдается эмоциональная скудность. Дети, Василиса Ч. и Никита М. ребенок не показали умение выявлять средства выразительности, значимые для передачи смысла произведения и выразить его средствами других искусств.

Рис. 1. Результаты уровней развития показателя «эстетическое

отношение» (в %)

2. Диагностическое задание «Закончи рисунок» (адаптированный к целям нашего исследования тест по методике Е. Торренса).

Цель: выявить уровень творческого воображения через самостоятельные живописные изображения на основе незаконченных фигур.

Материал: карандаши, листы со стимульными фигурами.

Методика проведения: детям предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве отправной точки используется один (из четырех возможных), элемент, требуется дать ей название. В картинке должны присутствовать четыре категории: линия, картинка, сюжет, название.

Оценка результатов: выполнение детьми задания оценивается по следующим показателям: целостность изображения; детализированность (количество деталей); выразительность цветового решения; оригинальность композиционного решения; конкретное или образно-метафорическое название.

Максимальное количество баллов 3.

Материалы к заданию «Закончи рисунок»

Результаты диагностики по показателю «творческое воображение»

Высокий уровень – 4 ребенка (22%).

Дети показали высокий уровень при создании своих рисунков, которые отличались от общепризнанных взглядов; нестандартно разрешали проблемы, предлагая для их решения необычные идеи; в рисунках прослеживается целостность изображения; детализированность, выразительность цветового решения; оригинальность композиции. Дети дают детализированные, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы).

Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка с множеством дополнительных деталей. Настя Ш. нарисовала конкретный предметный рисунок — кота, который насыщен деталями, а начальная фигурка стала не центральной частью изображения, а его второстепенной деталью–носиком кота. Катя А. проявила оригинальность и придумала свой новый рисунок, в котором прослеживается оригинальность композиционного решения и придумала образнометафорическое название: «Мама — ласковое солнышко с множеством теплых лучиков-ручек», начальная фигура – дуга.

Средний уровень – 15 детей (68 %).

У детей частично было выявлена способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов при создании своих рисунков; дети дорисовывали фигурки, однако все рисунки схематичные, без деталей. Есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы. Кристина И. и Максим К. нарисовали одинаковое дерево.

Низкий уровень – 1 ребенок (10%).

Ребенок фактически не принял задачу: он нарисовал рядом с заданной фигуркой что-то свое: примитивный предметный схематичный рисунок с одной деталью; целостность изображения отсутствовала; не было оригинальности в композиционном решении; рисунок был нарисован с использованием одной краски.

10% 22%

высокий

средний

низкий

68%

Рис. 2. Результаты уровней развития показателя «творческое

воображение» (в %) 3. Диагностическое задание «Создаем художественный образ» (по методике

Л.В. Ясинских)

Цель: выявление уровня сформированности специальных практических умений в процессе вокальной, пластической и других импровизаций.

Оборудование: стихотворение.

Методика проведения. Детям предлагается произведение какого-либо вида искусства. Если это аудиозапись, необходимо придумать к ней сказку, рассказ и т.д.; если картина – подобрать музыку; если стихотворение – озвучить его музыкальными инструментами.

Оценка результатов выполнение детьми задания оценивается по следующим показателям: выразительность речевого интонирования; яркость, выразительность музыкальной импровизации (вокальной, инструментальной, пластической) на вербальный стимул; адекватность интонации эмоциональному смыслу стимула; оригинальность, индивидуальное своеобразие созданного творческого продукта; умение элементарно выражать объекты и явления действительности в художественных образах.

Максимальное количество баллов 3.

Материалы к заданию «Создаем музыкально-сценический образ» стихотворение С.Захаровой «Весна» «Что за волшебница — Весна! Откуда в ней так много силы?

Едва очнувшись ото сна, она природу пробудила.

Волшебной палочкой взмахнув, она сугробы растопила

И сразу же, не отдохнув, ручьям дорогу проложила.

Потом, как будто дирижер, она учила петь капели

И их веселый, звонкий хор поет которую неделю.

И солнцу жарче греть велела, дала лучей ему взаймы,

И сразу все зазеленело, как будто не было зимы.

Дождем все улицы умыла, из-за морей вернула птиц. Ведь как без них зимой уныло!

А нынче – радость без границ!

Так, даже не присев с дороги, весна трудилась день – деньской.

И мишка вышел из берлоги, и зажужжал пчелиный рой.

И воздух чист, и даль ясна!».

Результаты диагностики по показателю «практические умения и навыки при создании художественного образа»:

Высокий уровень – 5 детей (25%).

Дети показали высокую выразительность речевого интонирования в процессе вокальной импровизации. Катя А. очень выразительно пропела слова стихотворения «Что за волшебная Весна! Откуда в ней так много силы? Едва очнувшись ото сна, она природу пробудила. Волшебной палочкой взмахнув, она сугробы растопила. И сразу же, не отдохнув, ручьям дорогу проложила», сопровождая пение пластическими движениями рук. Миша С. продемонстрировал адекватность интонации эмоциональному смыслу стимула по смыслу произведения – читал стихотворение радостно, используя восклицательные предложения. Дети проявили умение, характеризующееся верным определением эмоциональнообразного содержания произведения, при вербальном определении дети обращались к аналогичным событиям собственного жизненного опыта.

Средний уровень – 13детей (60%).

Яркость, выразительность музыкальной импровизации (вокальной, инструментальной, пластической) на вербальный стимул выявлялась не всегда. Выразительность интонирования проявлялась на среднем уровне. Связь настроения и эмоционально-образного содержания определялась детьми самостоятельно, однако нахождение детьми эмоции личностного жизненного переживания адекватной произведению осуществлялась с помощью педагога.

Низкий уровень – 2 ребенка (15%).

Выразительность интонирования у детей не проявлялась. Не выявлена оригинальность, индивидуальное своеобразие созданного творческого продукта и умение элементарно выражать объекты и явления действительности в художественных образах. Связь между выявленным настроением произведения и содержанием произведения не устанавливается даже с помощью педагога. При вербальном определении ребенком эмоционального содержания произведения отсутствует связь с личностным переживанием того или иного жизненного события. Дети не способны чувствовать выразительность средств, материала и использовать их при создании художественного образа.

Рис. 3. Результаты уровней развития показателя «практические умения и

навыки для создания художественного образа» (в %)

Таблица 3

Результаты развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в совокупности выделенных показателей на

констатирующем этапе опытно-поисковой работы

№ Фамилия, имя Показатели Всего Средний Уровень

Ребенка баллов балл

1 2 3

1 Анна В. 2 3 3 8 2.6 Средний 2 Арсений Т. 3 3 3 9 3 Средний 3 Артем П. 4 4 3 11 3.6 Средний 4 Василиса Ч. 1 2 1 4 1.3 Низкий 5 Маша Я. 3 2 2 7 2.3 Средний 6 Данил П. 3 3 4 10 3.3 Средний 7 Родион Б. 3 3 3 9 3 Средний 8. Илья Б. 3 3 3 9 3 Средний 9. Катя А. 5 5 5 15 5 Средний 10. Катя М. 3 3 3 9 3 Средний 11. Кристина И. 2 3 3 8 2.6 Средний 12. Максим К. 3 2 2 7 2.3 Высокий 13. Миша С. 5 5 4 14 4.6 Высокий 14. Настя Ш. 5 5 4 14 4.6 Низкий 15. Савелий С. 1 1 1 3 1 Низкий 16. Никита М. 1 2 2 5 1.6 Средний 17. Андрей З. 2 3 3 8 2.6 Средний 18. Полина Б. 3 3 4 10 3.3 Средний 19. Рома Б. 5 3 2 10 3.3 Средний 20. Маша Ш. 3 3 3 9 3 Средний

Таким образом, в результате проведения серии диагностических заданий было выявлено, что: 3 детей (15 %) находятся на высоком уровне развития художественно-творческих способностей; 14 детей (70%) – на среднем уровне и 3 детей (15%) на низком уровне. Результаты представлены в диаграмме.

Рис.4. Результаты уровней развитости художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на констатирующем

этапе опытно-поисковой работы (в %).

По результатам исследования можно сделать вывод:

•  У большинства детей достаточно развиты художественноэстетический опыт и эмоциональная отзывчивость на художественные образы Дети способны выразить эмоцию произведения, рассказать о своих впечатлениях. Способны к нестандартному разрешению проблем, готовы порождать необычные идеи, которые относятся к разным сферам и областям;
• способны искать и находить разнообразные варианты решения проблемы, которые является оптимальными в данной ситуации;
• умеют переводить художественные образы на язык разных видов искусства, умеют выявлять средства выразительности, значимые для передачи смысла произведения;
• дети создают (соответственно возрасту) разнообразные тематические и жанровохудожественные образы, используя средства выразительности разных видов искусства, на основе сформированных у них практических умений.

 у трех детей выделенные показатели художественно-творческих способностей развиты недостаточно. Иногда они обращаются за помощью к взрослому или сверстникам, как правило, не способны справиться с заданиями даже с помощью взрослого или сверстников. Выделенные показатели развиты слабо или не развиты совсем.

Результаты, полученные на констатирующем этапе опытно-поисковой работы позволили нам выявить исходный уровень развитости художественно-творческих способностей детей в совокупности выделенных компонентов и сформулировать задачи формирующего этапа нашей работы:

1. Разработать комплекс занятий для развития художественнотворческих способностей детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности.

2. Разработать задания, с целью развития эстетического отношения, творческого воображения и практических умений и навыков при создании художественного образа детьми старшего дошкольного возраста в интегрированной художественной деятельности.

3. Реализовать, выявленные в параграфе 1.3. методы и приемы развития художественно-творческих способностей в процессе интегрированной деятельности. 2.2. Содержание педагогической работы по развитию художественно творческих способностей старших дошкольников в интегрированной

деятельности

В теоретической части на основе анализа литературы были выделены базовые теоретические основы содержания педагогической работы, раскрывающие потенциал интегрированной деятельности в развитии художественно-творческих способностей у старших дошкольников.

Рассматривая художественно-творческие способности детей старшего дошкольного возраста – как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления (Т.С.Комарова) [16], мы отмечаем, что в основе создания художественного образа лежит развитое эстетическое отношение (основа развития художественно-творческих способностей) и эмоциональная отзывчивость к художественным образам (условие возникновения эстетического отношения).

Поэтому организация интегрированной деятельности в развитии художественно-творческих способностей у старших дошкольников также требует последовательности действий со стороны воспитателя. И чем четче будут определены действия педагога, тем эффективнее будет результат, к которому они идут вместе с ребенком. Обращение на занятии к восприятию произведений разных видов искусств, взаимно влияя друг на друга, вызывает у детей яркий эмоциональный отклик, обогащают его художественноэстетический опыт, способствуют нахождению оригинальных средств воплощения впечатленный.

Наряду с развитием эстетического отношения и эмоциональной отзывчивости к художественным произведениям, при общении с искусством педагог должен стремиться развивать у ребенка чувствительность к материалу и средствами выразительности (звуку, цвету, линии и т.д.).

Развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста предполагает создание условий для самовыражения детей в разных видах деятельности (танцевальная и инструментальная импровизация, подбор на детских музыкальных инструментах, вокализация стишков, создание графического, пластического, живописного образов разными художественными средствами, сочинение стихов, театрализация и т.п.).

Выбор методов и приемов воспитания и обучения в интегрированной деятельности определяется:

•  возрастными и индивидуальными особенностями детей;
•  их интересами;
•  уровнем подготовки;
•  целями и задачами эстетического развития детей;
•  формами организации художественно-эстетической деятельности;
•  мастерством педагога.

С учетом названных положений было определено содержание педагогической работы по развитию художественно-творческих способностей старших дошкольников в процессе интегрированной деятельности. В соответствии с новыми требованиями ФГОС ДО содержание педагогической работы предусматривало реализацию следующих принципов:

•  развивающего образования, целью которого является развитие личности ребенка как раскрытие и формирование у воспитанников способностей к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию;
• формирование общей культуры дошкольника, обеспечивающих его социальную успешность;

•  научной обоснованности и практической применимости: содержание работы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
• предлагаемые ребенку задания должны носить практико-ориентированный характер и быть жизненно обусловленными;

•  соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности: решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»;
•  обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста: в процессе реализации, которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

•  построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: использование игры как ведущего вида деятельности старшего дошкольника.

Кроме того, процесс развития художественно-творческих способностей представлял целенаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующих требований:

•  поэтапное построение педагогической работы;
•  организация личностно-ориентированного общения, т.е. субъектсубъектные отношения между педагогом и детьми – это педагог как равноправный партнер по непосредственно-образовательной деятельности;
•  организация пространства взаимодействия воспитателя с детьми, наполнение ее необходимыми атрибутами для создания разнообразных образов и развития игровых позиций;
•  работа в подгруппах: 5-6 человек;

Развитие эстетического отношения определялось тщательным подбором художественных произведений, являющихся содержанием художественно-эстетической деятельности, и осуществлялось на основе критериев:

•  доступность содержания, соответствие содержания личному опыту дошкольников, что является основой возникновения интереса к предлагаемому материалу;
•  соответствие содержания поставленной задачи – развитию художественнотворческих способностей у детей старшего дошкольного возраста;
•  сюжетность, динамичность художественных произведений, позволяющих использовать их в интегрированной деятельности.

Процесс развития «творческого воображения» в работах детей старшего дошкольного возраста происходит успешнее благодаря использованию таких игр, как: «разное настроение», «вырази свои чувства»; озвучивания сочиненных детьми историй, творческого рассказывания; процессы рисования сопровождаются эмоционально-выразительными средствами (интонации, обыгрывания).

Ведь недостаточно просто знакомить ребенка с чем-либо, необходимо стимулировать у ребенка желание к созданию разнообразных идей, которые носят нестандартный характер, желание совершенствовать свой «продукт», придавая ему завершенный вид. Этому способствует включение детей старшего дошкольного возраста в совместную с взрослыми деятельность. С целью развития творческого воображения необходимо соблюдать ряд педагогических условий:

1. Создать ребенку такую среду и систему отношений, которая бы стимулировала к разнообразной творческой деятельности.

2. «Свобода в выборе деятельности» – т.е. учитывать желание ребенка, его интерес, направленный на развитие творческого воображения (Б.П. Никитин).

3. Создание благоприятной атмосферы, побуждающей к творчеству, т.е. желательно создать «центр искусства» так, чтобы дети могли свободно и по своим интересам взаимодействовать с ее различными элементами повышая тем самым творческую активность. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющие впечатления (Е. Короткова).

Развитие компонента творческого воображения «оригинальность», происходит в процессе создания фантастических образов в разных видах деятельности (музыкальной, изобразительной и т.д.), конкурсах творческих работ, где дети с удовольствием участвуют. Благодаря использованию разнообразных и интересных для детей видов деятельности, внимание у детей становится более устойчивым, несмотря на преобладание непроизвольного внимания. Дети с удовольствием рассматривают и сравнивают репродукции картин, труднее было составлять рассказы (из опыта, по картинам) решать проблемные ситуации. В целом старшему дошкольнику трудно еще подключить свободное фантазирование – многие из них лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

Для развития художественно-творческих способностей нами был разработан комплекс занятий, направленный на развитие каждого выделенного нами показателя, взяв за основу методики Л.В. Школяр, Н.Г. Куприной, Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной (см. приложение 1).

Связующее звено – рассматриваемая тема и система творческих заданий к ней через интеграцию разных видов искусства: литературы, музыки, живописи.

Цель: развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности через объединение различных видов художественной деятельности детей в целостный педагогический процесс формирования представлений об окружающем мире, эстетической культуре и развития средствами искусства творческих способностей (музыкальных, литературных, изобразительной деятельности).

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Разработка тематического плана занятий с детьми по развитию художественно-творческих способностей в интегрированной деятельности в соответствии с результатами констатирующего этапа опытно-поисковой работы (см. приложение 1).

2. Апробация разработанного тематического плана занятий с детьми по развитию художественно-эстетического опыта и художественнотворческих способностей детей в интегрированной деятельности занятий в образовательной деятельности.

Для развития художественно-творческих способностей нами был разработан комплекс занятий, направленный на развитие выделенных показателей. ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Работа по реализации данного комплекса занятий осуществлялась в течение 1,5 месяцев. Форма организации – подгрупповая, периодичность – 2 раза в неделю. Количество занятий – 10. Количество воспитанников – 20. Его структура отвечала целям и задачам, поставленным в нашем исследовании, а именно: была направлена на развитие эстетического отношения в процессе восприятия произведений искусства. С этой целью мы использовали такие методы как: «метод создания художественного контекста» (Л.В. Горюнова); «Метод контрастного сопоставления» (О.П. Радынова), «метод уподобления звучанию музыки» (О.П. Радынова).

Для развития творческого воображения использовались такие методы как, «моделирование художественно-творческого процесса» (Л.В. Школяр), «сочинение сочиненного» (Д.Б. Кабалевский).

В процессе планомерной реализации комплекса интегрированных занятий формировались практические навыки художественного творчества, прежде всего изобразительной деятельности, в реализации которой применялись нетрадиционные техники рисования, лепки , аппликации такие как монотипия, набрызг, пластилиннография и другие . В направлении расширения практических навыков музыкального образования применялись такие виды деятельности детей как активное восприятие музыки с последующим сообщением эмоций, описанием музыки, восприятие музыки во время рисования, осуществление ритмичных танцевальных движений и игр под музыку. В решении обретения речевых навыков – использовалось пополнение словаря описанием явлений природы и музыки, сопровождавшей эти явления, чтение стихов и пение песен, соответственно теме занятий.

Таким образом, формировались три компонента необходимые для развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста – это эстетическое отношение к действительности, творческое воображение в художественной деятельности и навыки творческой художественной деятельности. Рост художественно-творческих способностей прослеживался по высказываниям детей, продуктам их художественного творчества, большая часть которых в конце нашей работы демонстрировала развитие фантазии и творческого воображения.

Новизна комплексного плана занятий по развитию художественнотворческих способностей у старших дошкольников состоит в следующих позициях:

•  выделена специфика организации педагогического процесса, направленного на развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами интеграции различных видов искусства;
•  разработаны проблемные задачи через все виды художественнотворческой деятельности детей старшего дошкольного возраста, не имеющие однозначного решения и допускающие несколько вариантов правильного ответа.

Структура занятия включает в себя четыре этапа: мотивационная часть; основной – актуализация знаний; основной – практическая часть; заключительная часть.

1. Мотивационная часть – составляет 3 минуты от общего времени. Задачи сводились к тому, чтобы создать психологический и эмоциональный настрой, сосредоточить внимание, сообщить о предстоящей работе.

2. Основная часть – актуализация знаний – продолжительность 10 минут. В этой части мы решали основные задачи по развитию эстетического отношения к окружающему миру; развитию творческого воображения; приобретению практических умений и навыков при создании художественного образа. Интеграция сопровождалась восприятием живописных картин и осуществлением изобразительной деятельности совместно с прослушиванием и восприятием специально подобранных тематических музыкальных произведений, ярко эмоционально окрашенных и соответствующих теме занятия. Благодаря такому подходу у детей формируется эстетическое отношение к произведениям искусства, дети учатся анализировать произведения живописи, музыки, литературы, что способствует становлению вкуса.

Для снятия эмоционального напряжения, учитывая особенности возраста детей, проводится тематическая физкультминутка длительностью 1 минута несколько раз она использовалась для интеграции — дети учились двигаться под музыку, тем самым расширяя диапазон восприятия искусства.

3. Основной этап – практическая часть – составляет 15 минут и включает поэтапную демонстрацию образца, объяснение технологии выполнения творческой работы. Дети выполняли работы под специально подобранное тематическое музыкальное сопровождение.

4. Заключительный этап (рефлексия) – длится 2 минуты. В этой части детям задаются вопросы на закрепление пройденного материала, осуществляется словарная работа на выражение чувств и эмоций, вызванных занятием. В качестве примера предлагается план-конспект интегрированного занятия по развитию художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста (см. приложение 2).

Ребенок прирожденный конструктор, изобретатель и исследователь. Эти заложенные природой задатки особенно быстро реализуются и совершенствуются именно в творчестве. Ребенок имеет неограниченную возможность придумывать свои конструкции, проявляя любознательность, сообразительность, смекалку и творчество. В формировании художественнотворческих способностей у детей большая роль играет ознакомление детей с классическими произведениями детской художественной литературы, музыкальными произведениями, живописью. Все продукты художественной деятельности приобщают их к красоте и богатству художественного слова, музыки. Все это доставляет детям истинное удовольствие, легко запоминается и формирует основы художественно-эстетического вкуса; учит видеть и чувствовать красоту окружающего мира, беречь его. Поэтому в содержании педагогической работы использовались игры-импровизации, музыкальные игры, режиссерские игры, творческие задания, описанные в работах Е.А. Флёриной, Д.Б. Богоявленской, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалёва, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона, Н.А. Пономарёва, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Игнатьева, О.М. Дьяченко, С.А. Козлова, Т.А. Комарова, О.А. Куревина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская и др.

Творческие задания в игровой форме организовывались как на занятиях с детьми по художественно-эстетическому развитию, художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной), и др., так и в свободное от занятий время в совместной и самостоятельной деятельности. Обязательным условием проведения работы являлась организация Центра развития художественно-творческих способностей через интегрированную деятельность в игровой зоне групп, в котором решаются следующие задачи: способствовать развитию эстетического отношения к произведениям искусства, творческого воображения и практических умений и навыков при создании художественного образа. Отбор художественных и музыкальных произведений, способствующим развитию эстетического отношения к произведения искусств осуществлялся на основе критериев:

•  доступность содержания, соответствие содержания личному опыту детей старшего дошкольного возраста, что является основой возникновения интереса к предлагаемому материалу;
•  содержание литературного материала соответствует содержанию поставленной задачи – развитию эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста;
•  сюжетность, динамичность литературных и музыкальных произведений, позволяющих использовать их в детских творческих замыслах;
•  подбор произведений, позволяющих создать свой художественный образ.

Центр искусства оборудован:

•  музыкальным уголком, в котором есть разнообразные музыкальные инструменты, магнитофон, различные носители с записями музыкальных произведений, фотоальбомы с изображениями различных видов и жанров;

•  различными изобразительными средствами: гуашь, акварель, цветные карандаши, восковые и цветные мелки, пастель, ручки, простые карандаши, тушь, уголь, свечи, пластилин, глина, фломастеры, кисточки, стеки, палочки, ватные палочки, трубочки, щетки зубные, расчески, зубочистки, трафареты, линейки, крышки, пуговицы, бумага различной фактуры (для рисования, писчая, газетная, цветная, бархатная, картон, калька, обои, салфетки, гофрированная);
• линолеум, дощечки для рисования, палитра;

•  образцы по лепке, рисованию;
• карточки на смешивание, карточки на оттенки (осветление);

•  книги на ознакомление с народно-прикладным искусством, иллюстрации (свет и тень, рисунки детей, дидактические игры по ознакомлению с искусством («Придумай портрет», «Составь натюрморт», «Из чего состоит пейзаж», на цвет («Цветные гномики», «Цветной волчок», «Радуга»);

•  различных видов театра: «бибабо», настольный, теневой, пальчиковый, марионеток, фланелеграф;

•  индивидуальные папки детей с рисунками.

В группе подумано место для полочки красоты и уголка отдыха, где организована работа по развитию художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста детей и расширению их представлений об окружающем мире. На полочке красоты всегда находятся предметы красоты, разные по жанру картины, которые дети могут самостоятельно менять.

Для ознакомления с книжной графикой представлены папки (художникииллюстраторы: Е.И. Чарушин, В.Г. Сутеев, Ю.А. Васнецов, В.М. Конашевич, их портреты, биографические данные, творчество, книги с их рисунками).

В соответствии с выделенными методами и приемами развития художественно-творческих способностей детей в процессе интегрированной деятельности, педагогическая работа была направлена на решение следующих задач:

1. Формировать художественно-эстетический опыт, формировать эмоциональную отзывчивость на художественные образы, способность выражать свои впечатления, возникшие в процессе восприятия произведения искусства;

2. Развивать оригинальность, вариативность, способность переводить художественный образ из одной модальности в другую используя выразительные средства разных видов искусства;

3. Развивать способность к анализу выразительных средств разных видов искусства, использовать средства художественной выразительности для воплощения собственного замысла.

Развитие художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста предусматривает скоординированную поддержку развития эстетического отношения к произведениям искусства; творческое воображение; практические умения и навыки при создании художественного образа, используя всю многообразную «палитру» видов детской деятельности, включая изобразительное творчество, конструирование, восприятие музыкальных и художественных произведений и многое другое. Это предполагается осуществлять в рамках всех направлений педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста. Такой подход является залогом обеспечения полноценного психического развития ребенка. Поэтому основное в развитии ребенка для решения поставленных задач – это организация собственного опыта ребенка, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, понятия.

Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Основная форма его организации – наблюдение. Задача взрослого: помочь ребенку увидеть новое в знакомом, через беседу, через решение проблемной ситуации, помочь обобщить опыт, выделить то, что наиболее характерно, в данном случае для определенной эмоции, определенного настроения, подвести к обозначению словом, понятием.

Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ставится задача выявления объективных, существенных свойств и отношений, то во втором случае задача: создание условий, которые помогут ребенку осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней. Эти условия создают театрализованные игры, когда ребенок включен в ситуацию необходимости передачи, например, радостного настроения через образ. Каждый ребенок по-своему передает это эмоциональное состояние, перекладывая его на язык движений, мимики. В данном случае важно, что ребенок обобщает и выражает свой эмоциональный опыт с помощью существующих в культуре символических средств. Ими могут быть средства танца, выразительного движения, сказочной символики. С учетом названных выше рекомендаций работа проводилась в следующих направлениях:

•  научить ребенка различать многообразие и богатство эмоций, форм их внешнего выражения в жестах, мимике, позах, понимать их, обозначать словом (эмоционально-ориентационный этап);

•  развивать умение передавать свои эмоции через выразительные средства: интонация, мимика, пантомима (эмоционально-выразительный этап).

 обучать видеть причины соответствующих проявлений эмоционального состояния людей и уметь отзываться на эти проявления, т.е. видеть пути как поддержать в соответствии с тем или иным эмоциональным состоянием (эмоционально-смысловой этап).

Для решения поставленных задач организовывались игры:

 «Собери портрет», «Веер настроений» («Азбука настроений»).

Дети слушают музыкальное произведение и по своему мнению выбирают определенный лепесток веера, на котором изображено то или иное настроение. Дидактическая игра «Цветные краски». После прослушивания определенного музыкального материала дети выбирают ту краску из всех, которая, по их мнению, более соответствует музыке.

 «Оживи картину», «Выбери музыку», «Незавершенная мелодия». В целях лучшего понимания и чувствования произведений живописи, и освоения особенностей изобразительного языка данного жанра использовали метод беседы, который строила на основе двух групп вопросов:

 Вопросы, побуждающие детей к раскрытию содержания картины. Например: «Кто или что изображено? Что можете сказать о картине? Что или кого заметили первым в картине? Что ещё изображено?» При рассматривании портрета можно ставить вопросы, выходящие за рамки его содержания: « О чем думает девочка? Где она была? Что она будет делать?». Такие вопросы дополняют сложенную линию, помогают понять эмоциональное состояние человека, развивает фантазию ребенка.

 Вопросы, помогающие детям выделить средства выразительности: цвет, колорит, композицию, движение, позу, фон, детали и т.д. «Почему такой тон картины? Почему одна часть лица светлая, а другая темная? Почему художник изобразил в такой позе человека?». После постановки таких вопросов перед детьми раскрывается тесная связь между содержанием и средствами.

 Определи, к какой картине подходит эта музыка?», «Придумай свое название картины»; «Выбери игрушку»(развитие интереса детей к русским народным игрушкам); «Узнай праздник» (развитие представлений о праздниках русского народа);

 Настольная игра: «Дорисуй»

В содержании работы на данном этапе обязательно включены произведения детской художественной литературы: стихи и рассказы эмоционального содержания, сюжеты которых являлись материалом для детских инсценировок. Игры-драматизации активизируют личный опыт ребенка, который обогащается представлениями, впечатлениями и отношением воспитанника к такому качеству человека как эмоция, соответствующими чувствами и переживаниями. Для того чтобы обогатить индивидуальный эмоциональный опыт ребенка, на данном этапе работы использовались разнообразные методы и приемы, которые давали ему возможность обратиться к собственным ощущениям, переживаниям, чувствам, возможность самостоятельно их анализировать, осознавать и находить им собственное выражении. Используемые методы и приемы: игры-этюды на основе сюжетов художественной литературы; беседы-драматизации с детьми; игры-фантазирования и игры-импровизации. Игры-упражнения с использованием пиктограмм для выявления эмоциональной отзывчивости на художественные образы.

Особенно любимыми детьми стали занятия, во время которых дети проявляют способность выражать свои впечатления от воспринятого произведения через игру на музыкальных инструментах, танец, рисунок, аппликацию. У детей при помощи создания образа происходит запоминание, дети учатся понимать эмоционально-психологическое состояние свое и другого человека при взаимодействии с произведениями искусств. Одновременно ребенок учился называть свои чувства, ему становились понятны слова: интерес, удивление, восторг, радость, грусть и т.д. Решению задачи формирования способности видеть сверстника способствовало и организация музыкальных игр, предложенных Н.Г. Куприной. Это игры: «Магниты», «Танец с платками», «Король». Кроме того, организация этих игр решала задачи: выбор выразительных вариантов совместного пластического творчества, предугадывание движений партнера, подстройка друг к другу, ориентация на партнера в движениях. В игре «Оживи музыку» детям предлагалось разыграть маленькие сценки, в которых необходимо подчеркнуть особенности ситуации мимикой, позой, жестами (например, изобразить, как стонет осеннее дерево).

Во время этой игры у детей развивается творческое воображение. В играх «Словесная ассоциация», Составление изображения по прослушанному музыкальному произведению дети учатся умению переводить художественные образы на язык разных видов искусства, проявлять оригинальность и вариативность. Благодаря проведению такой работы, дети проявляли художественно-эстетический опыт, эмоционально отзываться на художественные образы, выражать свои впечатления от воспринятого произведения, проявлять оригинальность и вариативность; переводить художественные образы на язык разных видов искусства.

Но для развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста очень важно развивать такой показатель как практические умения и навыки при создании художественного образа через способность к анализу выразительных средств разных видов искусства и использованию средства художественной выразительности для воплощения собственного замысла. Для этого необходимо через занятия с детьми развивать у ребенка умение анализировать выразительные средства разных видов искусств, учить создавать разнообразные тематические и жанровохудожественные образы активно используя знания, умения и навыки в воплощении своих художественно-творческих образов в материале и языке разных видов искусств.

Формы проведения занятий разнообразны. Например, занятиепутешествие в город «Художников» и знакомство с ее жителями; Игра «Нарисуй музыку» по музыкальным произведениям П.И. Чайковского «Утреннее размышление» и «Баркарола», Л.В. Бетховена «Соната № 14»(финал).

Э.Грига «Одинокий странник». Очень важным моментом организации занятий являются беседы по сюжетам художественных произведений и образов. Поэтому воспитателю необходимо организовать необходимые средства для создания художественного образа детьми. В ходе игры «Поэтическая роща» у детей развивали поэтические средства выразительности, эстетическое отношение к художественным образам и способность использовать средства художественной выразительности для воплощения собственного замысла. Для того чтобы ребенок проявил вариативность и творчество при создании своего оригинального художественно образа по произведения русских поэтов целесообразно с ребенком пред началом работы провести беседу:

 как ты думаешь, почему роща называется поэтической?

 что такое поэзия?

 нравятся ли тебе стихи?

 какие стихи ты знаешь?

 есть ли у тебя любимое стихотворение?

 ты можешь нарисовать свое любимое стихотворение, какие техники ты будешь использовать и какие выберешь, какую выберешь цветовую гамму?

 какую музыку лучше подобрать к этому стихотворению и т.д.

Итак, мы полагали, что используемые разнообразные методы и приемы по организации творческих игр заданий позволят актуализировать у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности следующие параметры развития художественно-творческих способностей:

•  эстетическое отношение к произведениям искусства;
•  творческое воображение;
•  практические умения и навыки при создании художественного образа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из главных условий совершенствования современного прогрессивного общества является развитие самостоятельной, свободной, разносторонней личности, способной к творческому созиданию. В Федеральном Законе «Об образовании» личность ребенка рассматривается в контексте развития общества в целом, подчеркивается значимость развития творческих способностей детей, отмечается их роль в качестве реализации ведущих идей общественного прогресса. Воспитать творческую личность, т.е. сформировать условия и установку на творчество с одной стороны потребность и побуждение к творчеству с другой стороны, нельзя без специальных усилий системы образования, общества. На наш взгляд, к одному из условий развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста можно отнести организацию интегрированной деятельности, предоставляющей детям широкий спектр возможностей для самовыражения в искусстве.

В процессе исследования раскрыты поставленные задачи. В результате сопоставления позиций ряда авторов по проблеме исследования, мы остановились на позиции Т.С. Комаровой, которая определяет художественно-творческие способности как индивидуальные особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающейся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание.

На основе анализа представленных моделей развития творческих способностей, а также художественного развития можно выделить необходимые компоненты художественно-творческого развития личности (за основу нами принята модель художественно-творческого развития А.А. Мелик-Пашаева):

•  эстетическое отношение;
•  творческое воображение;
•  специальные практические умения и навыки, необходимые для создания художественного образа.

Раскрыты возможности интегрированной деятельности в развитии художественно-творческих способностей старших дошкольников. Концепция нашей работы базируется на положении о том, что интегрированная деятельность рассматривается как выстроенная на взаимодействии и интеграции искусств деятельность, которая начиная с дошкольных учреждений, которая позволяет личности развиваться и взрастать в творческой деятельности, в нравственно-эмоциональных и эстетических критериях освоения мира, работать на пределе своих потенциальных возможностей и тем приумножать и развивать их.

Интегративный подход к организации педагогического процесса позволяет сформировать у дошкольников целостную картину мира и создать предпосылки для их всестороннего развития. К преимуществам интегративного подхода можно отнести широкие возможности педагогов в конструировании образовательного процесса, который способствует усвоению знаний, умений и навыков детей, и развитию художественнотворческих способностей, устраняет перегрузку.

Для выявления уровня развитости художественно-творческих способностей нами были выделены следующие показатели: эстетическое отношение, творческое воображение, практические умения и навыки при создании художественного образа.

В результате проведения диагностического исследования были получены следующие результаты: высокий уровень развития художественнотворческих способностей был выявлен у 3детей (15%), средний уровень выявлен у 14 детей (75 %); низкий уровень у 3детей (15%).

На основе результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами был разработан комплекс занятий для развития художественнотворческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе интегрированной деятельность.

На основе педагогического наблюдения в процессе реализации, разработанного нами комплекса занятий наблюдалось развитие детей по всем выделенным показателям. Дети в процессе восприятия искусства самостоятельно и последовательно анализируют произведение, понимают художественный образ. Охотно принимают участие в обсуждениях и беседах о произведениях искусства, более ярко выражают свои впечатления. Инициативны и творчески активны в процессе собственной деятельности созданные образы отличаются оригинальностью , различными вариантами. Уверенно используют освоенные умения и навыки, Способны воплотить свой замысел, подобрать для создания средства выразительности.

Таким образом, в результате реализации разработанного нами комплекса занятий по развитию художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе интегрированной деятельности и на основе педагогического наблюдения можно констатировать эффективность разработанного нами комплекса занятий по развитию художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в интегрированной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/razvitie-hudojestvennogo-tvorchestva/

1. Анисимов, В.П. Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально-нравственной культуры [Текст] /В. П. Анисимов//музыкальная палитра. – № 4–.С.3 – 7.

2. Ванслова, Е.Г. Раздвигаем границы эстетического образования [Текст] / Е. Ванслова // Искусство. 2–008. –№2. – С. 28 – 29.

3. Ветлугина, Н.А. О теории и практике художественного творчества детей [Текст] / Н. А. Ветлугина // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 5. – С. 12–18.

4. Воеводина, А. И. Особенности развития старших дошкольников в условиях интегрированной деятельности [Текст] / А. И.Воеводина, С. В. Горшунова, Г. А. Павлова // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.).

— М.: Буки-Веди, 2012. — С. 67-71.

5. Воспитание и образование в современной школе: материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных [Текст] / под. ред. О.Ю. Елькиной. – Новокузнецк: Искусство КузГПА, 2006. –349 с.

6. Выготский, Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Развитие высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский. // Психология. – М.: Сфера, 2012. – С. 212-246.

7. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология [Текст] / А. Л. Готсдинер –. М.; NB МАГИСТР,1993. – 190 с.

8. Гаджиева, Х. Наглядные пособия в системе художественноэстетического образования и воспитания учащихся [Текст] / Х. Гаджиева // Искусство в школе. – № 1. – 2007. – С. 78 – 80.

9. Грибовская, А.А. Коллективное творчество дошкольников [Текст] / А. А. Грибовская. – М.: Творческий центр Сфера, 2005. – 126 с.

10. Гончарова, Е.В. Социально-культурологический подход как методологическая основа современного дошкольного образования [Текст] / ред. А.Ф. Аменд и другие // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Центр личностно-ориентированного развивающего обучения. Серия 3. Актуальные проблемы образования. Научный журнал. Челябинск: ЧГПУ, 2004. № 22. С. 99–106.

11. Давыдова, М.А. Музыкальное воспитание в детском саду: вокально-двигательные разминки, музыкальные игры, танцевальные движения, слушание фрагменты опер и балетов, музыкальные аутотренинги. [Текст] – М.: ВАКО, 2006. – 239 с.

12. Давыдчук, А. Детство: Творчество безостановочно [Текст] //Дошкольное воспитание. – 1995. – № 3. – С. 6–7.

13. Ильина, Е. В. Воспитание искусством [Текст] / Е.В. Ильина // Искусство в школе. – 2009. – № 1. – С.13 –15.

14. Комарова, Т. С. Интеграция в системе воспитательнообразовательной работы детского сада [Текст] / Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина . – М.: Мозаика – Синтез, 2010. – 256 с.

15. Командышко, Е. Ф.Художествен6но-образная специфика музыкального искусства и развитие на его основе творческого воображения. [Электронный ресурс]/Е.Ф.Командышко; ИХОРАО; Педагогика искусства. – Электронный журнал

16. Куприна, Н. Г. Диагностика и развитие личностных качеств ребенка дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности [Текст]: Учебно-методическое пособие /Уральский государственный педагогический институт. Екатеринбург, 2011. – 120 с.

17. Корчаловская, Н. В. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников [Текст] / Н.В. Корчаловская–М.:Феникс,2013. – 216 с.

18. Креативный ребёнок: Диагностика и развитие творческих способностей [Текст] / Сост. Т.А. Барышева, В.А. Щекалов. – Д.: Феникс, 2004. – 416 с.

19. Кудина, Г. Н. Как развивать художественное воспитание у дошкольников. [Текст] / Г. Н. Кудина. – М.: Мысль, 2006. – 188 с.

20. Леонтьев, А. Н. Психологические основы детской игры [Текст] /В кн.: Проблемы развития психики. – 3-е изд. – М., 1972. –С. 472-500.

21. Лихачев, Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. [Текст] – М.: Просвещение, 1985. –176 с.

22. Лыкова, И. А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. [Текст] / М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2006. — 208 с.

23. Мейлах, В.С. Психология художественного творчества: Предмет и пути исследования [Текст] //Психология процессов художественного творчества. –М.: Наука, 1980. – С. 5-23.

24. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности [Текст]. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

25. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю в детской игре: пособие для воспитателя детского сада [Текст] / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. –128 с.; Ил.

26. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. [Текст] / – М.: Педагогика, 1981. –217 с.

27. Марченко, Е. М. Восприятие единого эмоционального тона разными видами искусств [Текст] / Е. Марченко // Искусство в школе. – 2008. — № 5. — С. 69 – 70.

28. Межиева, М. В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. [Текст] / М.В. Межиева, А.А.Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 128 с.

29. Мелик-Пашаев, А. А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. [Текст] /Методическое пособие. / А. А. Мелик-Пашаев. — Дубна.: Феникс+., 2006. — 242 с.

30. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 248 с.

31. Петрова, И. М. «Овечка» [Текст] / И. М. Петрова // Дошкольная педагогика. – 2002. – № 5 (9).

– С. 18-26.

32. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

33. Полозова, Е. В. Продуктивная деятельность с детьми младшего возраста [Текст] / Е. В. Полозова. Учебно-методическое пособие для воспитателей и методистов. – Воронеж: ЧП Лакоценин С.С. – 2007. – 218 с.

34. Попова, М. И. Навстречу друг другу [Текст] / М. И. Попова. – СПб.: Питер, 2010. – 158 с.

35. Поддьяков, Н. Н. Творчество и соразвитие детей дошкольного возраста. [Текст]/ Волгоград, 1994.

36. Парамонова, Л.А. Творческое художественное конструирование[Текст]//Дошкольное воспитание. – 2004. – № 10. – С. 76-84.

37. Поддъяков, Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников [Текст] / Вопросы психологии. – 1990. – № 1.

38. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебник [Текст]/ С. Л. Рубинштейн. – СПб. и др.: Питер, 2000. – 712 с.

39. Соломенникова, О. А. Радость творчества. [Текст]/О. А. Соломенникова. – М.: Мозаика-синтез, 2005. – 88 с.

40. Страунинг, А. М. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности [Текст]. – Обнинск, 1996. – 37 с.

41. Сухомлинский, В. А. Эстетическое воспитание: Избранные произведения. [Текст] / В 5-ти т. Т 4. — М.: Просвещение, 1976. –С. 369-393.

42. Сысоева, О. В. Эстетическое отношение детей к произведениям живописи. [Текст] / М.: Просвещение, 1968. — 108 с.

43. Теплов, Б. М. Психологическое вопросы художественного воспитания. [Текст] / –М., 1947.

44. Тюфанова, И. В. Мастерская юных художников. Развитие изобразительных способностей старших дошкольников [Текст] / И. В. Тюфанова. – СПб.: Детство – Пресс, 2004. — 80 с.

45. Теплов, Б. М. Способности и одаренность[Электронный ресурс] // Б. М. Теплов // Хрестоматия по психологии под ред. А. В.Петровского. – Режим доступа: http://www.persev.ru/book/bm-teplov-sposobnosti-i-odarennost

46. Томашевская, Л. В. Интегрированные занятия с детьми в период адаптации к детскому саду [Текст]: / Л.В. Томашевская, Е. Ю. Герц, Е.В. Андрющенкова. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2012. 96 с.

47. Трацевская, Е. Ю. Система интегрированных уроков искусства [Текст] / Е.Ю. Трацевская // Искусство. – 2008. –№ 1. – С. 71 – 74.

48. Художественно–эстетическое развитие дошкольников. Интегрированные занятия: музыка, рисование, литература, развитие речи.» [Текст] \(сост. Е. П. Климова) – Волгоград: Учитель, 2005. – 246 с.

49. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий [Текст] / Под ред. Г. П. Шевченко, Б. П. Юсова. — Луганск, 1990. — 180 с.

50. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ (с изменениями и дополнениями от 2 марта 2016 г. N 46-ФЗ, от 30 декабря 2015 г. N 458-ФЗ).

51. Федорова, Г. Природа и творчество [Текст] //Дошкольное воспитание. — 1996. –№ 2. –С. 16.

52. Флерина, Е. А. Элементы обучения в руководстве рисованием детей 6-7 лет. [Текст] / – вып.16 – Изв. АПН РСФСР, 1948. – С.59-110.

53. Флерина, Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / –М.: Учпедгиз, 1956. — 160 с.

54. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. [Текст]/ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 319 с.

55. Шайдурова, Н. В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста[Текст] / М.: Сфера, 2008. — 160 с.

56. Швайко, Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Старшая группа: Программа, конспекты[Текст] : Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.

57. Шевченко, Г. П., Взаимодействие и интеграция искусства в полихудожественном развитии школьников [Текст] / Г. П. Шевченко, Б. П. Юсов; под ред.Г. П,. Шевченко, Б. П Юсова– Луганск, 1990, с. 162 – 163

58. Шевчук, А. Организация художественных видов деятельности детей [Текст] //Дошкольное воспитание. –1998. –№ 1. – С. 7-9.

59. Шестакова, А. В. РОСТОК: учебное пособие по художественнотворческому развитию детей дошкольного возраста. [Текст] / – Челябинск, 1996. -192 с.

60. Шульга, Л. Н. Когда оживают вещи: развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по рисованию [Текст] //Дошкольное воспитание. – 1993. –№ 6. –С. 16-17.

61. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений [Текст] / Под ред. Б.Д Эльконина; 4-е изд. Москва: Издательский центр «Академия», 2007. — 194 с.

62. Юсов, Б. П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников [Текст] / Б. П. Юсов / Педагогика искусства: В творческом поиске: материалы Всерос. совещания-семинара, 3-6 дек. 1996 г., Самара. — М.; Самара: ИЦЭВ РАО, Самара. ИПРО, 1996. — С. 28.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1

Характеристика уровней развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в интегрированной

художественной деятельности

Диагностические Уровни показатели

Низкий Средний Высокий

Эстетическое –нужна помощь в – не достаточно развит – художественноотношение к определении видов, художественно- эстетический опыт произведениям жанров искусства и эстетический опыт развит искусства т.д. (знает вид искусства, соответственно

• не проявляет но не определяет жанр) возрасту (знает

эмоциональную – ребенок сдержанно жанры, виды

отзывчивость при проявляет искусства);

восприятии эмоциональную – высокая степень

художественных отзывчивость на эмоциональной

произведений; художественные отзывчивости на

• не способен образы; художественные

выразить свои – ребенок скован при образы;

впечатления от выражении – способен выражать

произведений впечатления от свои впечатления от

искусства произведения произведений

искусства искусства Творческое – при создании – оригинальность – при создании воображение образа отсутствует проявляет крайне образа проявляет

оригинальность; редко; оригинальность

• не способен – способен предложить -способен

представить не более одного предложить

разнообразные варианта воплощения различные варианты

варианты образа; воплощения образа

воплощения образа. – способен -умеет переводить

• не способен представить художественные

представить художественный образы на язык

художественный образ средствами разных видов

образ средствами разных видов искусства.

разных видов искусства

искусства Продолжение таблицы 1 Практические – не знает средства – с трудом выделяет – знает средства умения и навыки выразительности средства выразительности при создании разных видов выразительности; разных видов художественного искусства;

• для создания искусства; образа — не способен к творческого продукта — способен

созданиютворческог требуется помощь с определять

о продукта; взрослого; выразительность

средств

• способен

воплотить образ в

материале и языке

разных видов

искусств.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Технологическая карта непосредственной образовательной деятельности

Тема: «Осенний блюз»

Цель: развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в интегрированной художественной деятельности.

Задачи:

1. Учить технике работы с красками. Работать кистью. Делать мазки. Растушевывать краску, смешивать краски для получения цвета приемам слушания и описания музыки и картин словом.

2. Развивать творческое мышление, воображение, практические навыки рисования

3. Воспитывать умение выявлять свои эмоции, эстетические чувства через изобразительную деятельность и художественное слово.

Виды детской деятельности: музыкальная — восприятие музыки, художественно-речевая – пояснения детей по картинке, изобразительнаяизображение осени в рисунке.

Предварительная работа:

•  Прогулка в осенний лес, наблюдение за явлениями осенней природы;
•  Изготовление совместно с детьми презентации «Унылая пора очей очарованье…»;

Материал и оборудование:

•  фонограммы: «Осенняя песня» П. Чайковского из цикла «Времена года»;
• инструментальная музыка А. Ермолова «Осенний блюз», «Осень» Д.Метлицкого;
• В.Гринин и К. Ротаева – Звуки природы;

•  репродукция картины И. Левитана «Золотая осень»;
•  рассказ «Осенний ковер» Б. Тимофеева;
•  стихотворение А.К.Толстого «Осень»; К.Бальмонт «Осень»; стихотворения Ф.И.

Тютчева «Есть в осени первоначальной…;

•  кроссворд «Сентябрь»;
•  конверт с вопросами;

 ветка березы, ветка кедра, ветка ели,

 магнитофон с дисками, мольберты,

 цветные карандаши, гуашь, акварельные краски, палитры, кисточки, бумага для рисования.

Технологическая карта НОД

1. Организационный момент.

(Дети входят в группу под музыку и рассаживаются по местам)

2. Сообщение темы.

Воспитатель:

 Ребята, сегодня утром я шла на работу и нашла ветки деревьев, которые, сломал ветер. Давайте внимательно посмотрим и определим, с какого дерева эти ветки и чем они отличаются друг от друга?

(Дети с помощью воспитателя находят отличия веток березы, ели, кедра тонкие ветка березы тонкая, лист гладкий, у ели и кедра листья-иголки колючие, ветки мохнатые).

Воспитатель:

 Деревья – такие же живые существа, как и мы. Они тоже дышат, растут, пьют воду. Давайте наши ветки поставим в воду, вот в эти вазы, веткам будет там тепло и уютно, и они не погибнут.

Воспитатель:

 А вы знаете, что у наших веток есть свой голос, который очень похож на дерево, с которого эта веточка. Предлагаю вам послушать музыкальные произведения и сказать, с какими деревьями они у вас ассоциируются.

(звучит фрагмент пьесы: «Балет невылупившихся птенцов» М. П. Мусорского)

Воспитатель:

 Как вы думаете, к какому дереву подходит это музыкальное произведение, какой характер у этой музыки?

(Ответы детей, дети определяют характер музыкального произведения и высказывают свои предположения о том, какому дереву может соответствовать эта мелодия. (Ель)).

Воспитатель:

 В этом музыкальном произведении композитор, хотел показать быстрые переходы музыки из одной тональности в другую тональность, колючесть и игривость музыкального произведения.(звучит фонограмма «Осенняя песня» П. Чайковского из цикла «Времена года»).

Воспитатель:

 Что вы услышали? Какие картины увидели, когда слушали музыку? (Высказывания детей).

 А какое время года вы себе представили? (Высказывания детей).

 Итак, к нам пришла Разноцветная Осень.

3. Работа по репродукции картины.

Воспитатель:

 На доске вы видите репродукцию картины И. Левитана «Золотая осень» Давайте представим себе, что мы уменьшились и пошли прямо в картину.

Вопросы к детям:

 Что же вы видите прямо перед собой? (Высказывания детей).

 Что видите на среднем и заднем плане картины? (Высказывания детей).

 Посмотрите на небо. Какое оно и почему? (Высказывания детей).

 Может быть вы слышите какие-то звуки? (Высказывания детей).

Воспитатель:

 В воздухе осенним днем слышатся разные запахи. Мне кажется, что я слышу запахи осени. А какие ароматы услышали вы? (Высказывания детей).

Воспитатель:

 А я увидела, что у всех у вас появилось позитивное настроение, у некоторых даже щеки раскраснелись, как будто на самом деле побывали в лесу около воды. Мы с вами сохраним это настроение, эти ощущения на всё время, пока будем путешествовать!

4. Размышления об осени, о листопаде.

(воспитатель читает отрывок из стихотворения А.К.Толстого «Осень»)

Осень! Обсыпается весь наш бедный сад, листья пожелтелые по ветру летят: Лишь вдали красуются, там, на дне долин, кисти ярко-красные вянущих рябин…(А. К. Толстой)

Воспитатель:

 О чем говорится в этом стихотворении? (Высказывания детей).

“…В багрец и золото одетые леса…”

 Какой цвет и что обозначают прозвучавшие строчки? (Высказывания детей).

“И под дождем осенним тлея, чернеет темная листва…”

 Как понять эти строчки? (Высказывания детей).

 Почему эта листва такого цвета? (Высказывания детей).

(Воспитатель читает отрывок из рассказа “Осенний ковер” Б. Тимофеева в сопровождении инструментальной музыки. Е.А. Ермолова Осенний блюз):

«Красный, желтый, бурый, золотистый, желто-зеленый, пятнистый ложится на землю лист. Укрывает ее теплым лоскутным одеялом. Однако в лесу стало даже веселее и наряднее. Кроны деревьев расцвечены всеми оттенками. По болотам краснеет клюква, кое-где мелькают гроздья брусники, тут и там попадаются ржавые листья морошки. Осенний ковер слишком рябит в глазах».

Воспитатель:

 Как вы думаете, что за ковер описал нам автор? (Высказывания детей).

 Почему же ковер слишком яркий, разный? (Высказывания детей).

 Расскажите, что вы увидели, когда слушали отрывок.

 «Вот и птицы снова в стаи собираются…»

 Для чего птицы в стаи собираются?

 Что зовет птиц улетать?

 Птицы летят долго и много. Им надо время от времени отдыхать. Где они отдыхают?(ответы детей)

 Птицы отдыхают на полях. Какие изменения происходят на полях осенью?

Отчего стало голо на поле? (Ответы детей)

«Поспевает брусника, стали дни холоднее,

И от птичьего крика в сердце только грустнее.

Стаи птиц улетают прочь за синее море.

Все деревья блистают в разноцветном уборе.

Солнце реже смеется, нет в цветах благовонья

Скоро осень проснется и заплачет спросонья».

(К. Бальмонт).

 Значит осень – это серый, золотой, … Помогите дальше продолжить.

 Подумайте и скажите, а природа осенью умирает или засыпает? (Высказывания детей).

 Да, верно. В стихотворном отрывке звучит, что природа засыпает.

5. Практическое выполнение задания (рисование).

Воспитатель:

 Я вам предлагаю нарисовать свою осеннюю картину.

 Какими красками вы будете пользоваться при рисовании облика осени?

 Почему именно этими цветами?

 Ну что ж, желаю вам успехов в рисовании своего видения Осени. Я включаю музыку, а вы изображайте осень, как вы ее понимаете, видите, чувствуете.

(Дети выполняют работу под фонограмму инструментальной музыки «Осень» Д.Метлицкого)

6. Беседа о приметах осени.

Воспитатель:

 Пока наши рисунки сохнут, мы с вами заглянем в конверт, который прислала наша гостья-Осень (В конверте листья, с оборотной стороны которых написаны вопросы, воспитатель задает вопросы детям, дети отвечают):

 Какие деревья и кустарники первыми сбрасывают листву?

 На каких деревьях дольше всех держатся листья?

 Поздний листопад – к продолжительной и долгой зиме. Как вы это понимаете?

 Чем суше и теплее сентябрь, тем позднее наступит зима. Объясните, как понять эту примету?

 Что означает: октябрь – макушка осени?

Воспитатель:

 Посмотрите! Здесь сюрприз! Осень прислала нам загадки, которые собраны в кроссворд. Давайте попробуем разгадать кроссворд.

Кроссворд.

1. Как на поле, на кургане стоит курочка с серьгами. (Овес)

2. Лежит между грядок зелен и сладок. (Огурец)

3. Лежит мужичок в золотом кафтане: подпоясан, а не поясом; не поднимешь, так не встанет. (Сноп)

4. Длинноклювый, длиннокрылый, белый с черною каймой, встал на крыше он высокой, возвратись к себе домой. (Аист)

5. Птица важная, носатая, целый день стоит как статуя. Спит стоя на одной ноге в болоте прямо без подушки. И не разборчива в еде: ее меню одни лягушки. (Цапля)

6. Заворчал живой замок, лег у двери поперек. (Собака)

7. Мала малышка, золотая кубышка. (Просо)

8. Махнула птица крылом и покрыла весь свет пером. (Ночь)

(В полученных (заштрихованных) клетках получается – сентябрь)

7. Выставка работ.

Обсуждение и защита работ.

8. Итог занятия.

Воспитатель:

 Как вы думаете какая осень: разная или одинаковая? (Высказывания детей).

 Да, верно. Осень разнообразна. Вот какая осень вначале (воспитатель читает отрывок стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…)

«Есть в осени первоначальной

Короткая, но дивная пора Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера…»

А вот середина осени:

«Пустеет воздух, птиц не слышно боле,

Но далеко еще до первых зимних бурь.

И льется чистая и светлая лазурь

На отдыхающее поле…»

Воспитатель:

 Какое настроение вы почувствовали в первом отрывке? (Высказывания детей).

 А, что чувствуется при прослушивании второго отрывка? (Высказывания детей).

 Какую устную картину можно нарисовать к первому отрывку? (Высказывания детей).

 А, что можно нарисовать ко второму отрывку? (Высказывания детей).

9. Рефлексия.

Воспитатель:

 Ну вот и закончилось наше с вами занятие. Чем на сегодняшнем занятии мы с вами занимались? (Высказывания детей).

 Что больше всего понравилось делать в течение всего занятия?

 Что было трудно делать? (Высказывания детей).

Воспитатель:

 Вы сейчас еще раз посмотрите на выставку, которую сегодня сами создали. И, получив заряд хорошего настроения, мы с вами отправимся на прогулку. А когда вы вечером пойдете домой, то я, думаю, вы расскажите родителям о сегодняшнем занятии и поделитесь с родными своим настроением.

(Под фонограмму В.Гринин и К. Ротаева – Звуки природы дети рассматривают выставку)

Воспитатель:

На этом наше занятие окончено. Спасибо всем за работу на занятии и сейчас пойдемте собираться на прогулку, где ещё раз полюбуемся красотой осеннего очарования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примерный комплексно-тематический план непосредственной образовательной деятельности по развитию художественно-творческих

способностей Тема занятий Цель и задачи Материалы Осенний блюз Цель: развитие художественно- Музыкальные

творческих способностей в произведения:

интегрированной деятельности. инструментальная музыка

Задачи: Знакомить со средствами А. Ермолова «Осенний

выразительности разных блюз»,

произведений искусства. Д.Метлицкого«Осень»;

• Развивать умение переводить В.Гринин и К. Ротаева –

художественные образы на язык Звуки природы.

разных видов искусства. Художественные

Знакомить с техникой рисование в произведения:

стиле –щтампование. репродукция картины :

И. Левитана «Золотая

осень».

Рассказ » Б. Тимофеева;

• «Осенний ковер».

Стихотворения:

• А.К.Толстого «Осень»;
• К.Бальмонт «Осень».

Акварельные краски ,бумага

кисти, листья разных

деревьев для отпечатков.

«Хмурый день. Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: Природа плачет» творческих способностей в фрагмент А Вивальди

интегрированной деятельности. «Осень».

Задачи: Развивать умение выделять Художественные

средства выразительности в произведения: репродукции

произведениях искусства. картин

Развивать умении выбирать цвет Л.Бродская»Опавшие

для передачи настроения листья», И.Левитан«Осень».

Знакомить с техникой рисования — Стихотворение О.Орлова

монотипия «Уходит осень…»

Бумага , акварельные

краски, кисти монотипия «Листья желтые над Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: городом кружатся» творческих способностей в П.И. Чайковский «Осенняя

интегрированной деятельности. песнь», Музыкальный ряд:

Задачи:Развивать умение Ф.Шопен. Этюд фа минор,

эмоцицонально-образно выражать сочинение 25.

свое отношение к произведениям Художественные

искусства. произведения:репродукции

Развивать умение выделять картин И. Левитан «Золотая

главное для создания образа. осень»,И.Остроухов

Знакомить с пластилинографией «Золотая осень».

Стихотворение А.С.

Пушкина «Уж небо осенью

дышало»,

Ф.И. Тютчева «Есть в осени

первоначальной…».

Пластилин , картон,стеки. Осенние цветы Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: П.

творческих способностей в Чайковский «Вальс цветов»

интегрированной деятельности. Художественные

Задачи: развивать эстетическое произведения: репродукции

восприятие, умение понимать натюрмортов

содержание произведений И. Хруцкий «Цветы и

искусства, всматриваться в плоды»,

картину, сравнивать произведения, И. Грабаль «Хризантемы»,

проявляя к ним М.Сарьян «Осенние

Развивать умение выделять цветы»), Стихи о цветах,

средства выразительности рассказ К.Паустовского

Знакомить с рисованием мятой «Золотой луг»

бумагой Бумага , гуашь «Облака – белогривые Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: лошадки…» творческих способностей в В.Я.Шаинский «Облака –

интегрированной деятельности. белогривые лошадки»;

• Задачи: Развивать эмоционально- Э.Григ «Утро» соч. №46,

эстетическую отзывчивость на Л.Бетховен «Шестая

произведения искусства симфония» (часть «Гроза»),.

Развивать устойчивый интерес к Художественные

освоению и использованию произведения: репродукции

разнообразных эстетических картин:

оценок относительно проявлений А., Ф.Васильев «Перед

красоты в художественных образах дождем», И.Шишкин

Развивать умение переводить «Полдень», Н.Рерих

художественные образы на язык «Небесный бой»,

разных видов искусств А.Герасимов «После

Знакомить с аппликацией из дождя», В.Подляский «Май.

салфеток Облачко».

Стихотворение И.Никитина

«В синем небе плывут..»

Салфетки разных цветов,

клей картон. «Там, где море вечно Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: плещет творческих способностей в Н. Римский –

интегрированной деятельности. Корсаков«Шехеразада» (1

Задачи: Развивать умение часть Синдбадов корабль),

понимать содержание «Садко» (вступление

произведений искусства «Океан – море синее

Способствовать стремлению для Художественные

создания собственного произведения: репродукции

выразительного картин И.Айвазовский

Развивать умение самостоятельно «Тихое море», «Девятый

подбирать средства вал»

выразительности Стихотворение

Знакомить с рисованием в стиле И.Бунина»После дождя»

набрызг Бумага, краски ,зубные

щётки Знакомство с оперой Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: Н.Римского- творческих способностей в опера Н.РимскогоКорсакова «Сказка о интегрированной деятельности. Корсакова «Сказка о царе царе Салтане» Задачи: развивать, понимание Салтане»

ценности искусства Художественные

Развивать эмоциональный отклик произведения: репродукция

на произведения искусства картины М.Врубель

Развивать способность «Царевна Лебедь», (эскиз

представлять художественный декорации к опере «Сказка о

образ средствами разных видов царе Салтане») «Город

искусств художественны Леденец»

Знакомить с аппликацией А.С.Пушкин «Сказка о царе

обрыванием Салтане и о сыне его

Гвидоне»

Картон , клей , бумага,

фломастеры. «Богатыри Руси» Цель: развитие художественно- Музыкальный материал:

творческих способностей в М.Мусоргский

интегрированной деятельности. «Богатырские ворота»,

Задачи: Развивать умение С.Прокофьев «Александр

понимать содержание Невский».

произведений искусства Художественные

способствовать стремлению для произведения: репродукции

создания собственного картин с изображением

выразительного образа богатырей: В.Васнецов

Развивать умение выделять «Богатыри», «Витязь на

средства выразительности распутье»; М.Врубель

Развивать умение выбирать «Микула Селянинович»,

средства выразительности для «Богатырь»

воплощения замысла Художественные

произведения:былины ,р.н.

сказки о богатырях

Набор пластилина, стеки.

«В гостях у мастеров Цель: развитие художественно- Музыкальный материал: р.н. Городца» творческих способностей в песня «Травушка интегрированной деятельности. муравушка», М.И.Глинка

Задачи: Развивать эмоционально- «Камаринская».

эстетическую отзывчивость на Художественные

произведения народного произведения: иллюстрации

искусства. с изображением предметов

Знакомить СС средствами городецкой росписи,

выразительности , используемыми изделия городецких

в народных промыслах мастеров;

• Развивать умение самостояиельго О.Хренова«Городец»,

определять средстав И.В. Кадухина «Городецкая

выразительности для воплощения роспись»

замысла. Шаблоны посуды из бумаги,

кисти,ватные

палочки,краски Дюймовочка» Цель:развитие художественно- Музыкальный материал:

творческих способностей в пьесы С.Губайдулиной,

интегрированной деятельности. С.М.Слонимского

Задачи:Развивать умение понимать «Дюймовочка»

содержание произведений Художественные

искусства произведения: иллюстрации

Развивать умение проявлять к сказке Г.Х.Андерсена

оригинальность для создания «Дюймовочка»

собственного образа Сказка Г.Х.Андерсена

Развивать умение выбирать «Дюймовочка»

средства выразительности для Краски, кисти ,бумага.

воплощения замысла