» Урок литературного чтения как форма реализации личностно ориентированного обучения младших школьников» учебно-методический материал

метки: Литературный, Чтение, Работа, Начальный, Дипломный, Развитие, Ребенок, Личность

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходов к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно ориентированного обучения, целеполагание которого – обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Личностно ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. Специалисты полагают, что в отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально – личностного развития [37, с. 22].

Образование на рубеже тысячелетий обновляется и изменяется. Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования – развитие личности». Образование рассматривается, с одной стороны, как условие самоопределения и развития личности, «вращивание в мир культуры», а с другой стороны, образование становится главным непреходящим капиталом на рынке труда в постиндустриальном информационном обществе, основой развития личности, гарантией ее социальной мобильности и социальной устойчивости.

Современное толкование личностно ориентированного обучения строится на следующих его признаках: признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Реализация личностно ориентированной системы обучения является инновационным процессом, поскольку требует смены педагогической парадигмы: от обучения как индивидуальной деятельности школьника. [39, с.144].

В соответствии с принципами педагогической инноватики для данного нововведения необходима организация инновационного процесса, т.е. проектирования личностно ориентированной системы обучения, механизма ее ведения и освоения на практике.

Личностно ориентированное образование имеет разную трактовку и понятийную структуру в зависимости от того, в рамках какой науки эта концепция рассматривается [46, с.14].

На современном этапе идет речь о различных технологиях, рассматриваются различные подходы к обучению. Мы полагаем, что уроки литературного чтения позволят реализовать личностно ориентированную систему обучения, потому что уроки литературного чтения открывают нам возможности для воспитания чуткости, внимательности. Ведь детство так богато непосредственностью, искренностью, раскованностью, воображением, инстинктом подражания, что надо не растерять это, а максимально использовать в становлении личности. Отсюда тема нашей выпускной квалификационной работы: «Урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении младших школьников».

Развитие человека (2)

... Человек должен всегда развиваться, тогда он сможет лучше адаптироваться в обществе. Становление личности не возможно без процесса развития. ... личностного совершенствования становится общечеловеческим фактором. Первое и второе положения мини-сочинения не связаны. Рекомендуется обратить внимание на употребление термина “человек ... появилась проблема, обусловленная тем, что человек стал ставить социальные ...

Исследования отечественных, зарубежных педагогов и психологов показывают, что именно младший школьный возраст является отправной точкой в осознании человеком своей личности, определении собственной позиции в учебном процессе и в других сферах жизнедеятельности. Однако самостоятельно ребенку трудно справиться с такой задачей, поэтому в этот период особенно важно оказать ему помощь в становлении и развитии его личности. По мнению ведущих специалистов (Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других), осуществление такой помощи возможно в условиях личностно-ориентированного обучения. Такое обучение тесным образом связано с вопросами гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения.

Обращение к тематике личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, актуально еще потому, что, с одной стороны, во всех школах России признается приоритет данного направления в новой образовательной концепции, и в то же время лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуют идеи личностно ориентированного обучения на практике. Некоторые педагоги считают, что личностно-ориентированное обучение в условиях классно-урочной системы осуществить невозможно, так как в классе 25 и более учеников, и построить урок, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии. Но смысл личностно ориентированного обучения заключается не в этом. Учет особенностей каждого ученика предполагает в индивидуализации обучения, а не в личностной его ориентации. В процессе индивидуализации педагог видоизменяет учебный процесс, подстраивая его к особенностям ребенка, адаптирует педагогические воздействия — к ученику. В личностно ориентированном обучении ученик предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов, активно действующая в окружающем мире. Возможность выбора в учебном процессе — отличительная черта личностно ориентированного обучения.

Методологический уровень анализа проблемы личностно ориентированного обучения представлен в работах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Наличие большого количества научных и практических работ по проблеме исследования свидетельствует об его актуальности. В процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме личностно ориентированного обучения, мы обнаружили, что специфика работы с младшим школьником в условиях данного обучения практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастным своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного материала и методических приемов. Остаются открытыми вопросы о том, как лучше организовать личностно ориентированный урок в начальной школе, учитывая возрастные и индивидуальные особенности младшего школьного возраста, какие приемы и методы взаимодействия использовать, какой учебный материал выбрать для раскрытия той или иной темы с учетом субъектного опыта ребенка.

Воспитание у младших школьников любви к родному краю

... у младших школьников любви к родному краю. Предмет исследования - воспитание у младших школьников любви к родному краю в процессе обучения. Гипотеза исследования - воспитание у младших школьников любви к родному краю в процессе обучения будет происходить, если: 1. У младших школьников сформировать знания о природе и истории родного края. 2. Если младшие школьники ...

Несмотря на достаточную изученность вопроса о личностно ориентированном образовании в начальной школе, требуют дополнительного изучения вопросы: теоретические основы личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения; организация урока литературного чтения в процессе личностно ориентированного обучения младших школьников.

Анализ научных исследований и опыта педагогической деятельности свидетельствует о том, что решение проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников сопровождается рядом противоречий:

– существует много рекомендаций по поводу того, как подходить к организации уроков с точки зрения личностно ориентированного подхода, но не всегда уроки проходят на достаточно высоком уровне;

– личностно ориентированный подход в обучении младших школьников предполагает всестороннее развитее личности, но, к сожалению, не всегда мы достигаем поставленных целей, забывая о том, что уроки литературного чтения дают нам безграничные возможности в формировании и становлении ребенка как личности.

Перечисленные противоречия обуславливают необходимость поиска наиболее эффективных подходов личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения, которые будут учитывать возрастные и личностные особенности качества младших школьников. Данная проблема положена в основу нашего исследования.

Выделенная проблема исследования актуализируется определением цели выпускной квалификационной работы: выявить условия, при которых урок литературного чтения наиболее эффективно будет развивать личность младшего школьника.

Объектом нашего исследования является процесс личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения.

Предметом нашего исследования является урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении.

Достижение поставленной цели и доказательства гипотезы предполагало решение следующих задач:

– раскрыть сущность личностно ориентированного обучения младших школьников;

– рассмотреть особенности литературного чтения как форму реализации личностно ориентированного обучения младших школьников;

– выделить содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения;

– провести опытно-экспериментальную работу.

Гипотезой нашего исследования явилось предположение о том, что урок в личностно ориентированном обучении в начальной школе способствует развитию личности младшего школьника при условии:

1. проведения обязательных и регулярных исследований индивидуальных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении;
2. отбора содержания урока литературного чтения, позволяющего реализовать основную цель личностно ориентированного обучения;

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы научного исследования:

«Особенности проектной деятельности на х литературного чтения»

... ее на уроках чтения в начальной школе. [ 2] Особенности организации проектной деятельности на уроках литературного чтения в начальной школе»., Объект исследования, Предмет исследования, Цель исследования, Задачи исследования: провести ... потенциал. А проектная деятельность как раз и является одним из направлений личностно-ориентированного обучения. Важно, чтобы система обучения начинала меняться ...

– теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение);

– эмпирические (наблюдение, тестирование, метод изучения документации, метод изучения педагогического опыта);

Теоретическая значимость нашего исследования состоит в том, что:

– раскрыть психолого-педагогические аспекты проблемы исследования

– проанализированы и обобщенные взгляды ученых на личностно ориентированное обучение;

Практическая значимость нашего исследования заключается:

– в разработке заданий, рекомендуемых для использования на уроках литературного чтения в процессе личностно ориентированного обучения;

– в разработке конспектов и фрагментов уроков по литературному чтению в аспекте личностно ориентированного обучения нашей .

Опытно-педагогическая работа осуществлялась на базе МБОУ Шадринская ООШ, в ней принимали участие учащиеся 3 класса. Работа проводилась с 18 апреля по 18 мая и осуществлялась в три этапа:

I этап:

– определение проблемы и цели исследования;

– формирование научного аппарата;

– построение критериально-диагностической базы исследования;

– проведение констатирующего этапа эксперимента.

II этап:

– реализация программы эксперимента;

– обобщение и систематизация знаний учащихся.

III этап:

– подведение итогов опытно- педагогической работы;

– обобщение материалов и результатов исследования;

– формирование выводов.

Структура ВКР включает: введение, две главы, заключение, список используемых источников, приложение.

Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, рисунками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность и структура личностно ориентированного обучения

Личностно ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития.

«Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка» [45, с.34].

Музыкальные занятия в процессе внеурочной деятельности как условие ...

... школы № 2. 6 I Глава. Творческое развитие детей в условиях внеурочной деятельности. Внеклассная работа и её особенности. Современная педагогика, обращаясь к сфере образования, которая ... дополнительное образование наиболее полно отвечает этим критериям. Оно по самой своей сути является личностно ориентированным, в отличие от базового образования, продолжающего оставаться предметно ориентированным, ...

Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. традиционный подход в известной степени характеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, нормативным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заключается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремлении к ним, а «норму» рассматривать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации,

саморегуляции, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [40, с.17].

Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного образования, определяются его основные человекообразующие функции:

– гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней личностной свободы и возможности максимальной реализациий собственного потенциала. Средством реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

– культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

– социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества. Результатом реализации этой функции является рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

М.И. Лукьянова считает, что содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциональных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определение собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Методы и приемы обучения звуковой культуре речи детей дошкольного возраста

... приёмы, формы работы по формированию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста. Глава 1. Психолого - педагогические и теоретические основы обучения звуковой культуре речи детей дошкольного возраста 1 Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка Воспитание звуковой культуры - одна из ...

В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

1. аксиологический (имеет целью введение учащихся ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);
2. когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);
3. деятельностно-творческий (имеет целью формированию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);
4. личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции) [37, с.96].

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент.

В основе обучения и воспитания младших школьников должен преобладать личностно ориентированный подход, который, как было сказано выше, предполагает актуализацию, развитие личностных качеств ученика, формирование его индивидуальности. Данной проблемой под влиянием обучения занималась многие ученые. Среди них: И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин. Обобщение научных подходов показывает, что обучение должно представлять собой индивидуальную образовательную траекторию учащихся.

При планировании и подготовке личностно ориентированных уроков учитель исходит из интересов детей, их психофизиологических особенностей. Учитель продумывает следующие моменты: характер заданий и учебного взаимодействия на основе учета личностных качеств ребенка; использование педагогических технологий с целью обогащения субъективного жизненного опыта ребенка, создание ситуации успеха для каждого; стимулирование учеников и использование методов поощрения к осуществлению выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения.

В последние годы в педагогической науке достаточно модным стало понятие «личностно ориентированное образование».

Личностно ориентированное обучение, личностно ориентированное воспитание, личностно ориентированный подход в работе с кадрами и т.д. – вот далеко не полный список применяемых в различных документах, печати, публичных выступлениях общественных деятелей и руководителей образования терминов, относящихся к понятию «личностно ориентированное обучение». Нередко провозглашаемый принцип образования носит чисто декларативный характер [50, с.24].

Влияние музыки на формирование личности ребенка младшего школьного ...

... возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в ... личности. Для того чтобы сформировать духовно-нравственную, патриотическую, эстетическую личность учителю ... боевым действиям в древних племенах осуществлялась в процессе пения, плясок и ... в Великой Отечественной войне 1941-1945гг. Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных ...

Трактовка данного понятия самая разнообразная – от индивидуализации и дифференциации обучения до трактовки того, что раньше успешно оставалось и без этого понятия, например, работа с детьми – сиротами, одаренными детьми, детьми с девиантным поведением и так далее. Таким образом, дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественного обучения всех детей, но одной из главных задач современной школы является развитие личности. Данной проблемой занимаются теоретики и практики личностно ориентированного обучения.

Для понимания сущности личностно ориентированного обучения обратимся к анализу концепций, разработанных отечественными учеными и имеющих принципиальное значение для нашего исследования.

Так, например, Ш.А. Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно-императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:

— нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;

— подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;

— отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;

— превращении вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;

— порождении насилия по отношению к детям.

По мнению ученого, гуманный подход (личностно ориентированный) отличается:

— максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;

— стремлением превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития;

— ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;

— отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку.

Ш.А. Амонашвили взаимоисключает описанные выше стили обучения и не допускает их смешения. Сущность педагогической системы Ш.А. Амонашвили, как показывает анализ, заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе» Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе

По-видимому, главным в данном подходе к понятию «личностно ориентированное образование» является осознание необходимости на рубеже веков перехода «от массового производства к поштучному». С другой стороны, скептики утверждают, что найти ключ к каждому ребенку в условиях массовой школы – очередная утопия.

Вопросами личностно ориентированного обучения занималась И.С. Якиманская, именно она умеровала принципы личностно ориентированного обучения.

1. Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения.
2. Личностно ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциальные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [48, 60].

Характеристику субъектного опыта дает А.К. Осницкий, выделяя в нем пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека;
2. опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъективного опыта;
3. опыт первичной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;
4. операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей;
5. опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Понятие «личностных функций» введению в педагогику В.В. Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции – это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно и реализуют социальный заказ «быть личностью»» [40, 18].

В качестве таковых функций можно выделить:

1. Мотивационная — чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.
2. Опосредующая – личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все выпускает, сдерживает, придает социальную форму.
3. Коллизийная – личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.
4. Критическая – личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест. Личностно то, что создано самой личностью, а не навязано извне.
5. Рефлексивная – конструирование и удержание в сознании стабильного образа.
6. Смыслотворческая – личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.
7. Ориентирующая – построение личностно ориентированной карты мира, индивидуального мировоззрения.
8. Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.
9. Самореализирующая – стремление обеспечить признание своего «Я» окружающим.

III.Сущность личностно ориентированного обучения в соответствии с вышеприведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их активизации за счет личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и других задаваемых в условиях учебной ситуации.

По форме это могут быть дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и тому подобное.

Можно создавать различные условия для освоения элементов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и тому подобное), но только один способ – «выращивание» культуры в человеке – отвечает задаче его личностного развития.

IV.В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках личностно ориентированного обучения рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

V.Стандарт образования в системе личностно ориентированного обучения – не цель, а средство, определяющее направление и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

VI.Критериями эффективной организации личностно ориентированного обучения выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функций, предлагаемых В.В. Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и сознании адекватной системы их диагностики.

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс называл личность «хозяином» психических функций. Личность представляет собой некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности – это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки)» [51, 184].

Личность представляет собой системное качество. Система отличается тем, что в ней отдельные составляющие не проявляются сами по себе, они обнаруживаются во взаимодействии, их влияние зависит от тех характеристик, которые организуют все «хозяйство» в единый целостный организм. В связи с этим можно иметь хорошую память и плохо запоминать какой-либо учебный материал. От особенностей развития качеств человека, которые характеризуют феномен «личности», зависит возможность реализации индивидуальных особенностей (способностей).

Основные задачи формирования личности могут быть определены следующим образом.

1. формирование ценностей определенности и ценностей толерантности;
2. формирование конвергентного и дивергентного мышления, поисковой активности;
3. формирование самосознания, позитивной Я – концепции;
4. формирование самостоятельности;
5. формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей, признание ценности, личностной уникальности каждого человека. Попробуем конкретизировать и обосновать выделенные задачи, наметить некоторые условия их решения на уроке.

Формирование ценностей определенности означает, прежде всего, обеспечение условий для выявления смысла выполняемой деятельности каждым ребенком. «Человеческое бытие начинается там, где есть его личностная позиция, установка, его личное отношение к любой витальной основе и к любой ситуации» [38, 178].

Формировать личность – это создавать условия для развития ценностных ориентаций, делать обучение осмысленным. Вместе с тем осмысленность обучения понимается как «передача смыслов» ребенку. Есть значение математики как предмета, и есть смысл изучения этого предмета для конкретного ребенка. Ребенку можно сказать, что математика «ум в порядок приводит», он может вам поверить, но при этом внутренним и «своим» для него это утверждение не станет. Поэтому задача обучения, ориентированного на личность, — содействовать ценностной определенности.

Еще раз отметим, что для формирования ценностной определенности недостаточно передачи некоторого представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо». В содержании преподаваемых предметов есть нравственные идеалы и образцы. Отмечается ценностный аспект и в методах преподавания.

Личностный подход означает возможность обретения ребенком своей системы ценностей при встрече с иными ценностями, в том числе общественно значимыми. Ценностная сфера человека всегда уникальна и другой не может быть по своей природе. Ценностная толерантность при этом означает способность терпимо относиться к иной, отличной от твоей, системе ценностей. Признание уникальности каждого человека с необходимостью ведет к ценностной толерантности.

Следует отметить также, что от того, какая система ценностей формируется у ребенка, во многом зависит потенциал ее реализации и развития. Анализируя условия формирования ценностей определенности, обратимся к способам целеполагания на уроке.

Выделим некоторые из них.

1. Учитель дает задание, не называя темы и цели урока.
2. Учитель называет тему урока и переходит к умерованию задания.
3. Учитель определяет цель урока, говорит о значении ее для усвоения знаний по предмету.
4. Учитель организует групповое интервью о том, что еще хотели бы узнать.

Первый способ целеполагания создает условия для бессмысленной работы над учебным заданием. Ученик здесь похож на компьютер, в который вводят информацию. В значительной мере это можно сказать и про второй способ целеполагания.

В третьем способе учитель стремится передать ребенку смысл изучения той или иной темы. Однако этот путь малоэффективен. Мы уже отмечали выше, что собственное отношение ребенка к знаниям оказывается закрытым не только для учителя, но и для него самого. Во всяком случае, создаются предпосылки для этого.

Четвертый способ дает возможность ребенку открыть для себя мотивы получения новых знаний. Важным условием для формирования ценностной определенности и толерантности у ученика является предоставляемая ему возможность выразить свое отношение к содержанию образования. Мы показали это на примере целеполагания. Естественно, с этих же позиций можно проанализировать методические приемы формирования понятия, оценочную деятельность, виды контроля на уроке.

Личность проявляется в способности к целеполаганию и целереализации. Поэтому следующая задача личностно ориентированного обучения – развитие самостоятельности ребенка в процессе обучения. Самостоятельность предполагает не только выполнение каких-либо учебных действий, но и способность выбирать цели, задачи и способы их реализации.

Анализ условий формирования у учащихся самостоятельности на уроке можно сделать, воспользовавшись планом наблюдения урока. В нем выделяются следующие пути и способы формирования самостоятельности:

– выбор целей, учебных задач, формулировка темы;

– выбор количества и уровня трудности заданий;

– выбор времени, срока выполнения;

– рассмотрение разных вариантов ответов;

– оценка детьми своей работы, ответов других учеников [37, 95].

Чем больше вариантов самостоятельности мы сможем увидеть на уроке, тем благоприятнее условия для самовыражения ребенка. Приходится признать, что иногда на уроке не удается зарегистрировать ни одно из перечисленных условий. И учитель искренне пытается понять, почему так низка активность детей.

При этом каждый педагог может сделать шаг, позволяющий увидеть детей совсем иными.

Интересно, что Ш. Амонашвили не просто давал детям задание выучить стихотворение, а предлагал выбрать хотя бы из двух то стихотворение, которое понравилось.

Личность проявляется в способности к выбору. Сама по себе эта способность не складывается. Педагоги знакомы со случаями, когда ребенок, хорошо учившийся в школе (в условиях высоко регламентируемой деятельности), не может найти себя в жизни или не может в полной мере реализовать свои способности.

Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат, приводит к той желанной для педагога цели, когда дети начинают чувствовать ответственность за результаты своего учебного труда. Учителя, обратившиеся к организации самостоятельности детей на уроке, отмечают, что дети становятся иными, их больше не надо побуждать к выполнению какого-либо задания.

Определение цели и способов ее достижения может осуществляться по-разному. Человек часто заимствует уже готовые цели. Личность же проявляется прежде всего в способности к созданию нового. Поэтому задача личностного подхода – формирование поисковой активности, развитие дивергентного мышления. Можно было бы сформулировать эту задачу иначе: развитие способности к творчеству. Однако на практике понятие творчества часто подвергается искажению. С творчеством связывается не способ жизни, а только особые виды деятельности. Творчество же предполагает, что человек способен к нестандартным, но подходящим к данной ситуации решениями в любой сфере жизни, будь то общение или решение учебной задачи [2, 10].

Рассмотрим введенные выше. В узком смысле мышление понимается как процесс решения задачи. При этом дивергентное мышление используется для задач, имеющих несколько вариантов решения.

Дивергенция – это расхождение. Конвергентное мышление применяется при решении задач с единственным ответом. Задача – «дать определение, что такое стул», требует конвергентного мышления, а вот задача, «определить, какой стул удобнее», адресована дивергентному мышлению, способному продуцировать альтернативные варианты, решения. Поисковая активность – «деятельность, направленная или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности» [18, 16].

Воспользуемся понятием «поисковая активность» для описания поведения ребенка, скажем, в ситуации неудачи. Из-за определенных особенностей эффект внезапности мешает ему собраться с мыслями в случае, если учитель вызывает его к доске или просит ответить с места. Ребенок справляется с этим заданием всегда хуже, чем мог бы. Воспринимает ситуацию как неудачу.

Способность к поисковой активности проявляется в том, что ребенок пробует разные варианты поведения. Он может предпринять иные попытки. Наконец, пытается ответить по собственной инициативе, не дожидаясь, как обычно, когда его спросит учитель. И именно этот, не опробованный ранее, открытый им путь может оказаться успешным. Альтернативу такой стратегии составляет отказ от поиска, стереотипное повторение опробованных способов. Продолжая пример, можно представить себе ребенка, который добросовестно готовит уроки, не добиваясь никакого продвижения. И, тем не менее, другие варианты поведения им не используются.

Жизнь перед ребенком ставит вопросы. На некоторые вообще не существует однозначных ответов. «Поиск собственного «Я» — это поиск ответов на самые основные, вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что я ищу в отношениях с другими людьми?», постоянный поиск ответов на эти вопросы называется духовностью. Духовность подразумевает творчество не только в виде создания новых идей или произведений, имеющих объективную значимость и ценность, но и в виде построения своего внутреннего мира, что требует не меньших творческих усилий. Поэтому духовность – это присущая именно человеку форма поисковой активности» [18.19].

Мы уже отметили, что формирование творческого мышления зависит от типа задач. Достаточно убедительно это показано в развивающих моделях обучения, например, по Л.В. Занкову. Дети не получают готовых определений, а выводят их сами.

Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка.

Можно указать следующие варианты отношения к ошибкам:

– использование ошибки для углубления знаний;

– предоставление ученику возможности самому исправить ошибку;

– предупреждение ошибки учителем;

– исправление ошибки другими учащимися;

– исправление ошибки учителем;

– несогласие, отрицательная оценка;

– ошибки не замечаются [3, 73].

Проанализируем эти варианты, имея в виду их способность стимулировать мышление.

Если учитель не замечает ошибок, может быть, и из гуманных соображений (ему жаль ученика), создается ситуация неопределенности, которая ребенком оценивается как неблагоприятная. Возникает ощущение собственной неадекватности, неспособности.

Исправление ошибки учителем выполняет ориентирующую функцию. Но поскольку ребенок сам не пришел к новым выводам, не исключено, что это знание будет «присвоено». У ученика не формируется и уверенность в своей способности справиться с заданием. Закрепляется зависимость от учителя.

Отрицательная оценка – малоприятное дело. Но, кроме того, она не ориентирует ребенка в содержании учебного вопроса, формирует у него ощущение собственной неспособности. Когда учитель просит ученика исследовать свое ошибочное суждение («докажи»), он тем самым дает ему понять, что ошибка – нормальный путь познания. Не возникает эмоциональных барьеров. Не зря книги Григория Остера пользуются такой популярностью. Чтобы понять, что такое «белое», важно исследовать, что такое «черное». Кроме того, ребенок в этом случае сохраняет уверенность в своей способности справляться с трудными ситуациями.

Личностно ориентированное обучение – это такой тип образовательного процесса, при котором личность педагога и личность школьника выступают как его активные и основные субъекты. Основной целью образовательного процесса данного типа является формирование и развитие личности школьника с учетом его индивидуальности и неповторимости, необходимым является также учет ценностных особенностей ребенка и его ориентаций, структуры убеждений и психологических особенностей, которые составляют основу внутренней модели мира ребенка.

Личностно ориентированный урок

Содержание	Принципы	Методы	Формы
Индивидуальность Личность Самоактуализированная личность Самовыражение Субъект Субъективность Я — концепция Выбор Педагогическая поддержка	Самоактуализации Индивидуальности Субъективности Выбора Творчества и успеха Доверия и поддержки	Диалога Игровые Рефлексивные Педагогической поддержки Диагностические Создание ситуации выбора и успеха	Урок: Творчества Диспут Ролевая игра Соревнование КВН Выставка Экскурсия Домашняя работа Практикумы Факультативы Внеклассная работа

Кроме того, немаловажным элементом выступает и взаимная согласованность процесса обучения с механизмами познания школьника, особенностями познавательной и мыслительной стратегии.

1.2 Урок литературного чтения как форма реализации личностно ориентированного обучения младших школьников

Прежде чем говорить об уроках литературного чтения, следует вспомнить, что такое процесс обучения.

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явление, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов.

И.П. Подласый дает такое определение процессу обучения: «процесс обучения – это целенаправленное, последовательное изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития» [32, 55].

Всестороннее, гармоническое развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются в узком смысле, то есть соответственно как сформированность знаний, умений и навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психической сферы личности.

Процесс обучения призван выполнять три функции – образовательную, воспитательную и развивающую.

Обратимся к характеристике урока литературного чтения. Долгое время системное литературоведческое образование оставалось за рамками начальной школы. Сегодня педагогика начальной школы преодолевает стереотипы представления о возможностях младших школьников как читателей и ставит задачу их литературного образования. Многие современные программы по чтению в начальных классах включают в себя литературное знание как неотъемлемую часть формируемых знаний. Начальное литературное образование, как определено в большинстве программ, — основа для формирования ученика как читателя и приобщения его к литературе как особому виду искусства. Поэтому урок литературного чтения призван ввести школьника в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, пробудить у детей интерес к словесному творчеству и чтению художественных произведений.

Преподавание литературного чтения ставит следующие обучающие и развивающие задачи:

1. Формирование у читателя культуры понимания, т.е. ответственного отношения к «чужим» художественным смыслам и позициям других читателей.
2. Освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии.
3. Развитие коммуникативно-эстетических возможностей учащихся через активизацию их речи, творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской рефлексии.

Литературное чтение – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

Изучение курса литературного чтения в начальной школе с русским языком, согласно стандартам второго поколения, направлено на достижение следующих целей:

– овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым навыком в системе образования младших школьников, формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности, приобретение умения работать с разными видами информации;

– развитие художественно–творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству слова, овладение первоначальными навыками работы с учебными и научно — познавательными текстами;

– воспитание интереса к чтению и книге, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России и других стран [14, 20].

Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самоопределения.

Среди предметов, входящих в образовательную область «Филология», курс литературного чтения в особой мере влияет на решение следующих задач:

1. Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста; воспитание интереса к чтению и книге.

Решение этой задачи предполагает, прежде всего, формирование осмысленного читательского навыка (интереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов литературы), который во многом определяет успешность обучения младшего школьника по другим предметам, т.е. в результате освоения предметного содержания литературного чтения учащиеся приобретают общеучебное умение осознанно читать тексты.

Поскольку курс литературного чтения для 1-4 классов является первой ступенью непрерывного курса литературы в начальной общеобразовательной школе, то на этом этапе наряду с формированием умений осмысленно читать вслух и про себя идет подготовка к изучению литературы на уровне, доступном детям 6-10 лет.

2. Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.

Выполнение этой задачи связано с умением работать с различными видами текстов, ориентироваться в книге, использовать ее для расширения знаний об окружающем мире. В результате обучения младшие школьники участвуют в диалоге, строят монологические высказывания (на основе произведений и личного опыта), сопоставляют и описывают различные объекты и процессы, самостоятельно пользуются справочным аппаратом учебника, находят информацию в словах, справочниках и энциклопедиях.

3. Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе.

Решению этой задачи способствует пониманию художественного произведения как особого вида искусства; формированию умения определять его художественную ценность и анализировать (на доступном уровне) средства выразительности. Развивается умение сравнивать искусство слова с другими видами искусства (живопись, театр, кино, музыка); находить сходство и различие разных жанров, используемых художественных средств.

4. Формирование нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника; понимание духовной сущности произведений.

С учетом особенностей художественной литературы, ее нравственной сущности, влияния на становление личности маленького читателя решение этой задачи приобретает особое значение. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно – этические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведений способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Личностно ориентированный подход как к организации учебного процесса в целом, так и на уроках литературного чтения позволяет активно развивать творческое и критическое мышление школьников, находить иные подходы к мотивации обучения, способствует творческому развитию личности. Особое внимание уделяется индивидуализации обучения, так как очень важно не пропустить внешние проявления творческого развития каждого ребенка, более быстрое развитие мышления, речи, раннюю увлеченность какой-либо деятельностью (конструированием, рисованием, чтением, сочинительством и т.д.), любознательность ребенка, его исследовательскую активность. Результаты научных исследований и реализации современных образовательных программ показывают, что для выявления и развития у детей творческих способностей необходимо создавать условия, соответствующие их познавательным потребностям и обеспечивающих вызов их познавательным возможностям. Особую роль в обеспечении этого соответствия играет разносторонняя педагогическая и психологическая диагностика, направленная на определение специфических возможностей детей, их потребности в индивидуализации обучения, а на выявление трудностей в учении, возникающих у учащихся, и организацию помощи в их преодолении.

Некоторые учащиеся уже в 7-8 лет способны к самостоятельному литературному творчеству: сочинению сказок, рассказов, стихотворений и т.д. И им становится скучно от традиционных подходов к обучению (обычного чтения, постоянных пересказов, заучивания наизусть).

Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие некоторых детей может служить источником их проблем в обучении, если оно не соответствует их запросам и не стимулирует в достаточной степени их развитие. В целом, образование – это массовое мероприятие, организованное так, чтобы большинство детей сумело извлечь из него пользу. Но точно так же, как детям с невысокими способностями трудно дотянуться до уровня своего класса, так и умным детям бывает нелегко удерживать себя на том низком уровне, который им навязан.

Одна из задач ориентированного урока – развивать способность к осознанному восприятию учащимися нового материала. Это становится возможным, если ученик является активным участником, субъектом образовательного процесса.

На уроках литературного чтения при анализе и работе с текстом необходимо создавать такие условия, чтобы ученик мог проникнуть «внутрь» текста, литературные герои ожили, заговорили, тогда они будут приняты душой и умом ребенка.

С одной стороны, литературное чтение обогащает читательский опыт детей, оказывает воздействие на формирование их эстетического вкуса, а с другой – оно качественно отличается от «нешкольного» чтения, так как решает многоаспектные задачи обучения чтению и работе с литературными произведениями, а также формирует основы читательской деятельности. Таким образом, главной задачей курса является литературное развитие младших школьников в процессе обучения.

Рассмотрим основные особенности курса «литературное чтение».

Во-первых, такие важные общепедагогические задачи, как развитие личности ребенка, его интеллекта и общей культуры, а также формирование общеучебной и специальной читательской деятельности, решаются с максимальным учетом индивидуальных возможностей каждого ученика на основе дифференцированного обучения.

Во-вторых, обучение чтению и литературе происходит в единстве. Единый курс литературного чтения позволяет учить детей восприятию литературного произведения как искусства слова и одновременно совершенствовать у них навыки чтения, обогащать их речь.

В курсе «Литературное чтение» заложены следующие педагогические принципы:

– эстетический принцип (отбор лучших образцов литературы для младших школьников, отказ от традиционных для начальной школы текстов сугубо дидактической направленности способствуют формированию их эстетического вкуса младших школьников);

– принцип эмоциональности (работа с литературным произведением в первую очередь направлена на обогащение эмоциональной сферы учащихся, на развитие у них эмоциональной отзывчивости);

– принцип системности и преемственности (между уроками литературного чтения, русского языка, окружающего мира, музыки, изобразительного искусства) [18, 42].

Важнейшим итогом обучения на уроках литературного чтения должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности. Учащиеся должны овладеть определенными знаниями, умениями, навыками. Сегодня мы говорим не о ЗУН, а ведем речь об универсальных учебных действиях, согласно стандартам второго поколения.

Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Специалисты выделяют четыре блока основных видов универсальных учебных действий: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный (приложение А).

Методисты дают следующую характеристику уроку литературного чтения.

В.Г. Горецкий полагает, что урок литературного чтения, как любой другой урок по родному языку, в первую очередь должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребенку качественную речевую среду. Также В.Г. Горецкий определяет задачи современного урока литературного чтения:

1. Совершенствование навыка чтения: целенаправленная работа над правильностью, беглостью, сознательностью и выразительностью чтения.

2. Формирование читательских умений по работе с текстом; активизация «вдумчивого чтения», т.е. умения думать над произведением до чтения, во время чтения и после завершения чтения.

3. Проведение литературоведческой пропедевтики и формирование первоначальных литературоведческих знаний.

4. Обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей.

5. Формирование у детей современного мироощущения и мировоззрения, не противоречащего научным достижениям в различных областях знания.

6. Развитие речи и формирование читательской самостоятельности, образного и логического мышления, воссоздающего и творческого воображения детей.

Уроки литературного чтения могут различаться по многим параметрам:

– по учебной задаче;

– по ведущей деятельности учащихся;

– по типу учебного материала.

Современный урок литературного чтения обладает, с одной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста.

Наиболее жесткой структурой обладает урок чтения и коллективного анализа художественного произведения.

Он состоит из таких этапов:

1. Подготовка к восприятию текста.
2. Первичное восприятие текста.
3. Проверка первичного восприятия текста.
4. Чтение и анализ произведения.
5. Обобщение.
6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.
7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках литературного чтения решаются основные проблемы начального обучения – совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного [15, 44].

Важной особенностью личностно ориентированного урока является взаимодействие учителя и учащихся на уроке. Сравнивая деятельность

учителя при организации традиционного и личностно-ориентированного урока (по С.В. Зайцеву) можно увидеть существенные различия:

На традиционном уроке учитель:	На личностно ориентированном уроке учитель:
1. Обучает всех детей установленной сумме ЗУНов.	1.Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.
2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.	2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.
3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам.	3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала.
4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми.	4. Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся.
5. Планирует и направляет детскую деятельность.	5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.
6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки.	6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.
7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми.	7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.
8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

При традиционном обучении большую часть урока учитель «берет на себя», оставляя для учеников лишь незначительную возможность для ответа во время фронтальной работы. Обычно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы. Для того, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме, учителю следует, по мнению ученых, относиться к фронтальным методам на уроке только как информационным (установочным, содержательно-инструктивным), а к индивидуальным — как основным (все формы самостоятельной, групповой работы).

Завершая анализ особенностей личностно ориентированного урока, необходимо подчеркнуть, что из их совокупности и взаимосвязи складывается целостный образ данного урока. Такой образ помогает педагогу более осознанно и целенаправленно строить деятельность по подготовке и проведению учебных занятий, направленных на развитие индивидуальных и творческих способностей учеников.

Таким образом, критериями эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:

— наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

— использование проблемных творческих задач;

— применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;

— создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников;

— обсуждение с детьми в конце урока не только того, «что мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему;

— стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

— оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся;

— отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

— при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Итак, раскрытие личности учащегося происходит, прежде всего, в его главной ведущей деятельности — учении, а урок — основная форма ее организации. Целью личностно ориентированного урока является создание условий для раскрытия личности ученика. В личностно ориентированном уроке сотрудничество учителя с учениками опирается на поддержку и доверие со стороны учителя. При построении образовательного процесса в качестве основополагающих на уроке могут выступать идеи гуманистической педагогики и психологии, т.е. учитывается возможности каждого ребенка, признается уникальность и неповторимость каждого учащегося.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Содержание и формы обучения младших школьников на уроках литературного чтения

На данном этапе работы нас интересуют понятия: «содержание» и «формы».

С.И. Ожегов дает следующее определение этим понятиям:

Содержание – это единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от нее. Единство формы и содержания.

Форма – это способ существования содержания, неотделимый от него и служащий его выражением. Единство формы и содержания.

В наши дни существенно изменился подход к пониманию цели обучения школьников. Это связано с тем, что ни в отечественной, ни в зарубежной педагогической практике неизвестны примеры удачной реализации цели формирования и развития личности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что «отношения человека с миром действительности могут быть адекватно усвоены через естественнонаучное обучение, ориентированное на личность и гуманизированное знание, то есть знание человека о самом себе. А усвоение человеком внешнего мира, возможность достижения целей в жизни зависит от познания человеком самого себя».

Для ученых-гуманистов объект учения, как индивидуальность, всегда первичен, чем и ценен. Поэтому целью личностно ориентированного обучения становится «не формирование личности с заданными свойствами и идеалами (по установленной модели), а создание условий педагогического востребования личностных функций учащихся, оказание педагогической поддержки развивающейся личности».

Изменение цели обучения неизбежно приводит к поиску нового содержания, которое, как показывают исследования, в традиционной педагогике заменялось процессуальными направлениями воспитательной работы (умственное, трудовое, физическое, эстетическое и т.п.).

Реализация личностно ориентированного подхода в обучении, пожалуй, впервые поставила перед школой проблему самостоятельного выбора содержания обучения для своих воспитанников, различающихся уровнем развития, ценностными ориентациями, субъектным опытом, профессиональными намерениями.

По мнению ученых, «содержание обучения неотделимо от средств его представления. Если целью обучения является создание условий для развития личности, то и в его содержание, и в средствах должны быть заложены основы для пробуждения личностных характеристик».

Как мы уже отмечали, сегодня нет единого подхода к решению вопроса о содержании личностно ориентированного обучения, так как существует множество концепций разных авторов. Например, Е.В. Бондаревская считает, что в содержание личностно — ориентированного обучения нужно включить следующие компоненты: аксиологический (введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации, личностных смыслов); когнитивный (обеспечивает школьника научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе); деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации в труде, познании, научной и художественной и других видах деятельности); личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, формирует личностную позицию).

Личностный компонент является системообразующим.

Содержание личностно ориентированного обучения, по мнению И.С. Якиманской, подбирается так, чтобы «каждый ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме» .

В.В. Сериков считает, что, прежде всего, «содержание личностно ориентированного обучения должно быть направлено на становление и развитие личностных функций (рефлексии, избирательности, завоевании социального статуса, признании и др.)».

Содержание личностно ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособиях учебный материал, который является адекватным принципам личностно ориентированного подхода и целям урока, построенного на основе данной методологической ориентации. Чаще всего педагогу приходится вносить коррективы в содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовало концептуальному замыслу урока личностно ориентированной направленности.

Организация такого учебного занятия, как свидетельствует анализ методической литературы, предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов. К ним относятся следующие:

— проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;

— применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;

— использование разнообразных форм общения, особенно диалога;

— создание для учащихся ситуации успеха;

— проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

— стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

— избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя на уроке;

— использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что …», «мне кажется, что …», «по моему мнению…», «я думаю, что …» и т.д.

Таким образом, несмотря на вариативность точек зрения по поводу содержания личностно — ориентированного обучения, можно отметить, что большинство исследователей признают собственно-личностный компонент (индивидуальный опыт общения, обеспечивающий познание себя, развитие личностных функций) ведущим, в то время как базовый компонент (спектр знаний, умений, навыков) нужен школьникам, чтобы действовать в обществе.

В настоящее время учеными проводится большая работа по дополнению и уточнению содержания обучения личностно значимыми компонентами. Но, как показывает практика, все успехи в этом направлении в начальной школе связаны с личностью учителя и зависят от его таланта, знания, интуиции, внутренней профессиональной мотивации. Учитывая особенности младшего школьника (неустойчивость внимания, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности), учителя начальных классов используют на практике нетрадиционные формы организации обучения: урок — «КВН», урок — «встреча», урок — «эврика».

Ребенок самостоятельно принимает учебную задачу, старается найти способы ее решения (отбирает нужные средства, осуществляет контроль своих действий).

И, самое главное, младший школьник в атмосфере сотрудничества проявляет себя как личность, поскольку затрагиваются личные интересы, вопросы самоопределения, удовлетворение личных потребностей ребенка.

Таким образом, нетрадиционные формы взаимодействия способствуют активной учебной деятельности младших школьников. Но вместе с этим требуют от учителя особой подготовки: важно учитывать особенности как всего класса, так и индивидуальные характеристики каждого ребенка, его личные интересы и возможности.

Для того чтобы урок действительно стал личностно ориентированным, учителя постоянно обращаются к субъектному опыту школьника как опыту их собственной жизнедеятельности, именно такое положение и составляет, по мнению И.С. Якиманской, основной замысел личностно ориентированного урока. Самое главное, чтобы ребенок овладел способом решения задачи. Учителя используют для этого следующие приемы: «Давай придумаем вместе…», «Расскажи, каким способом выполнял задание…», «Выбери по своему усмотрению путь решения задачи и постарайся дать ему объяснение…».

Нередко педагоги, как показывает анализ практики, поручают часть своих функций ученикам. Например, сильные ученики проверяют работу одноклассников, вслед за учителем вторично объясняют какой-либо материал. Такие вопросы: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?», «Что делал для того, чтобы найти ответ?», «С чего ты начинал, когда стал решать данный вопрос ?» — способствуют развитию у младшего школьника рефлексии своих интеллектуальных действий, самостоятельности, умения аргументировать свое решение. Ребенок ощущает себя активным творцом на уроке, это укрепляет его собственное «я», заставляет задуматься над тем, что он делает и как он это делает.

В практике работы учителей начальных классов есть еще одна форма обучения, которая привлекает младших школьников — это групповая работа. Заметим, как показывает практика, что первый опыт ее организации может быть неудачным, это отталкивает учителей от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач, по нашему мнению, -недооценка роли групповой работы, понимание ее лишь как способ разнообразия организации учебной деятельности. Между тем, групповая работа — это полноценная самостоятельная форма организации обучения младших школьников.

По мере овладения учащимися умениями совместной работы в парах, учителя вовлекают их в работу группами. Нужно отметить, что групповая работа наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным.

Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей догадки. Приведем пример из опыта работы учителя начальных классов А. Огородниковой г. Алатырь, которая в теме «Стихи детских писателей» использует прием групповой работы в виде игры «Звездный час». Детей учитель делит на 6 команд, в которых есть свой капитан, и присваивает им цвет.

У школьников есть таблички с цифрами, которыми они отвечают на вопросы, касающиеся того или иного произведения. Учитель поощряет правильные ответы команд звездами – выигрывает команда, набравшая наибольшее количество звезд.

Главная идея работы в группах может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Перечислим основные принципы работы в группах:

-взаимозависимость членов группы можно создать на основе:

-единой цели, которую можно достичь только сообща;

-распределения внутригрупповых ролей, функций;

-единого учебного материала;

-общих ресурсов;

-одного поощрения на всех.

-Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

-Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

-Рефлексия — обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.

Ученые выделяют следующие признаки, обеспечивающие уникальность групповой работы:

-непосредственное взаимодействие между учащимися (совместная деятельность, сотрудничество детей);

-опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя (педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет задание, инструкцию по его выполнению; оценивает результаты труда группы, руководство деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы).

Анализ групповой деятельности школьников позволяет выделить определенные этапы ее организации. На первом этапе дети учатся сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся.

После того, как проведена подобная подготовка к совместной деятельности, можно переходить к систематической организации групповой работы на уроках. Ее особенностью в начальной школе, по мнению ученых, является последовательность, в основе которой — усложнение деятельности учащихся в группах. Эти усложнения осуществляются по нескольким направлениям:

— усложнение видов групповой работы (парная работа; единая групповая работа с одинаковым заданием для всех групп; дифференцированная групповая работа с разными, но подчиненными общей цели заданиями для групп);

— повышение степени самостоятельности учащихся;

— усложнение содержания учебного материала.

Итак, групповая работа активизирует учение школьников, создает широкую наглядную чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка, анализ.

При личностно ориентированном обучении младших школьников приоритет отдан нестандартным урокам. Ученые выделяют ряд умений, необходимых учителю для подготовки к проведения нетрадиционного урока:

— демонстрация детям своего полного доверия;

— организация учащихся в формулировании и уточнении целей и задач урока;

— организация сообщения нового материала в форме увлекательного диалога;

— организация саморефлексии достигнутого и действий детей; главное не нарушать единство логической структуры урока;

— исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

В настоящее время существует множество форм организации нестандартных уроков, которые занимают значительное место в начальной школе. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью форм их проведения.

Таким образом, анализ теории и практики позволил сформулировать требования к организации личностно ориентированного урока в начальной школе:

— отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

— создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.д.

— использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

— «скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

— поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

— создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Мы считаем, что соблюдение требований, названных нами выше, при подготовке и проведении урока с личностной направленностью является важным педагогическим условием реализации личностно ориентированного обучения младших школьников. Содержание личностно ориентированного урока должно подбираться с учетом того, чтобы каждый ученик мог проявить себя, раскрыть свою индивидуальность. Формы обучения младших школьников на уроках: коллективная и групповая работы побуждают учащихся к взаимодействию друг с другом, активизируют учение школьников и способствуют развитию личности учащихся. В условиях такого содержания и форм обучения на уроках при личностно ориентированном обучении меняется позиция ученика, он становиться творцом, организатором своей учебной деятельности.

В ходе этих уроков учащиеся овладевают осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением, у них формируется читательский кругозор, приобретается опыт самостоятельной читательской деятельности; развиваются художественно-творческие способности, эмоциональная отзывчивость, эстетическое отношение к искусству слова. Уроки литературного чтения по методике В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой и М.В.Головановой, воспитывают у младших школьников интерес к чтению и книге, обогащают их нравственный опыт, формируют представление о добре и зле, развивают нравственные чувства, уважение к культуре народов многонациональной России и других стран. Этому способствует тематика учебных книг (учебник разделён на специальные разделы о природе, о семье и т.д., которые, по нашему мнению, качественно работают на личностно ориентированное развитие учащихся.

Стоит заметить, что успех на уроках литературного чтения зависит не только от выбранных программ и методик, но и от самого учителя. Если учитель- творческая и компетентная личность, то ему не составит труда сделать «скупые» уроки литературного чтения интересными, увлекательными и захватывающими.

Учителей всегда беспокоило содержание урока литературного чтения и это касается различных УМК. На наш взгляд, эффективные задания использует на уроке учитель высшей категории Л.А. Поважнюк:

Тема: «Образ зимы в произведениях разных видов искусства».

Цели:1) показать, как средствами разных видов искусства создаются сходные и одновременно особенные образы зимы; 2) показать общую природу художественного образа в разных видах искусства и обратить внимание на специфику его выражения языком поэзии, музыки, живописи; 3) учить понимать образы, заложенные в произведениях художников, поэтов, композиторов; 4) влиять на формирование у детей образа зимы с опорой на индивидуальный опыт общения с природой; 5) развивать произвольное внимание, воображение, устную связную речь; 6) воспитывать художественный вкус, любовь к природе.

Оборудование: репродукции картины И.И. Шишкина «На севере диком…»; аудиозапись отрывка из альбома П.И. Чайковского «Времена года» «Февраль. Масленица», СД; выставка книг со стихами о зиме других авторов; портрет С.А. Есенина, учебник литературного чтения В.Ю. Свиридовой «Литературное чтение».

Ход урока.

1. Организационный момент.
2. Актуализация знаний учащихся.

– Какое сейчас время года? (Зима) Каждый из вас по-своему представляет зиму. Сейчас в парах расскажите друг другу, какими вы видите зимние месяцы.

Кто хочет рассказать о зиме?

3. Мотивация.

– А только ли мы с вами задумываемся о том, какая бывает зима? А кто еще? (Поэты, композиторы, художники).

А хотели бы вы узнать, какой предстает зима в поэзии, музыке, живописи?

4. Комплексное применение знаний.

– Сегодня я приготовила для вас сюрприз. Это чудесная, прекрасная музыка Петра Ильича Чайковского из его альбома «Времена года». Отрывок называется «Февраль. Масленица». Закройте глаза и представьте себе картину, которую нарисует вам ваше воображение. (Дети слушают музыку в течение одной минуты.)

Что вы представили себе, когда слушали музыку? (Широкая площадь. Много людей. Всем весело. Люди едят блины, катаются на санках с горок, жгут чучело Масленицы, катаются на лошадях).

Какой предстает зима в музыке П.И. Чайковского? (Праздничная, веселая, радостная).

Как композитору удалось создать в музыке праздничную, живую, веселую зиму? (С помощью звона музыкального треугольника, ударов барабанов. Эти инструменты создают веселый, праздничный характер музыки. Музыка в этом произведении мажорного лада).

А как еще можно передать свое видение зимы? (В картинах.)

Художник Иван Иванович Шишкин написал картину «На севере диком…» Посмотрите на репродукцию.

Какова зима на этой картине? (Ночь. Светит луна. Одна сосна, больше ничего нет. Много, много снега. Зима здесь загадочная, сказочная, таинственная.)

Что помогло вам понять сказочный образ зимы? (Картина нарисована серебристыми, белыми, синими красками. Такие цвета и создают образ зимы, сказочной и загадочной.)

5. Физкультминутка.
6. Изучение нового материала.

– Мы познакомились с разными образами зимы в музыке, живописи. А сейчас подумаем, какой характер у зимы в стихотворении Сергея Есенина (краткая библиографическая справка).

Давайте познакомимся с одним из стихотворений, которое так и называется «Зима». (Выразительное чтение стихотворения учителем).

– Что вы почувствовали? Какое настроение возникло у вас? (Тревожное, невеселое. Мы чувствуем, как холодно зимой, как замерзли птицы, как им плохо).

Прочитайте стихотворение сами. Какие слова и выражения вам не понятны? (Работа над пониманием значения устаревших слов).

7. Комплексное применение знаний в новой ситуации.

– А теперь будем работать в группах, отвечать на вопросы. Прочитайте их. (Вопросы записаны на доске: Какой характер зимы в этом стихотворении? Как поэт создает такой образ зимы?)

8. Обобщение знаний учащихся.

– Чем мы сегодня занимались на уроке? Какие образы зимы предстали перед нами в музыке Чайковского, на картине Шишкина, в стихотворении Есенина? (На картине зима сказочная, загадочная. В музыке – веселая, праздничная. В стихотворении – суровая, безжалостная, морозная.)

9. Домашнее задание [32,34].

Обратимся к другому опыту:

А.А. Филиманова. Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Борисоглебский государственный педагогический институт.

Тема: «Спасибо… За то, что открыли передо мной то прекрасное, чем должен жить человек…» (К.Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»).

Цель: формирование умения осмысленно читать литературные произведения, воспитание чувства прекрасного.

Задачи: 1) учить анализировать художественный текст и на этой основе формировать умение осмысленно воспринимать литературные произведения; 2) воспитывать любовь к прекрасному, доброму, вечному; 3) развивать интеллектуальные способности, эмоциональную сферу, расширять кругозор, приобщая к ценностям русской литературной классики и знакомя с новыми авторами.

Ход урока.

Объяснение нового материала.

– Посмотрите на плакат, на нем – цитата из произведения, с которым мы сегодня познакомимся на уроке. Как вы думаете, о чем пойдет речь? Что вы можете назвать в качестве «того прекрасного, чем должен жить человек»? (Ученики дают разные ответы, но весьма далекие от тех ценностей, которые можно связать с понятием «прекрасного».)

На самом деле очень трудно ответить, что можно назвать в качестве «того прекрасного, чем должен жить человек».

Когда-то над этим самым вопросом задумался известный русский писатель Константин Георгиевич Паустовский. Так появилась новелла «Корзина с еловыми шишками». Удивительное название, не правда ли?

Да и сам писатель был удивительным человеком, он умел видеть красоту в обыденном и скромном.

(На экране появляется портрет К.Г. Паустовского, начинает тихо – в качестве фона – звучать музыка Грига; рассказ учителя сопровождается показом слайдов, далее произведение читается учителем до с. 38, после чего чтение прерывается и учитель обращается к детям с предложением «услышать, что могло звучать…» Затем произведение дочитывается до конца. На протяжении всего чтения на экране слайд с пейзажами Норвегии. По окончании чтения проводится беседа по прочитанному.)

– Понравился ли вам рассказ К.Г. Паустовского? Чем?

– Подумайте, пожалуйста, почему у рассказа такое название?

(Описывается встреча великого композитора с маленькой девочкой, дочкой лесника, собирающей шишки в лесу. Григу пришлось предложить свою помощь, поскольку корзина была тяжелой. И Дагни запомнила человека, который ей помог. А еще он пообещал Дагни подарок. По существу, получается, что если бы не было этой тяжелой корзины, то, возможно, и не произошло бы всего того, о чем говорится в рассказе. Насколько все-таки важен «случай» в нашей жизни!)

– Вот на какую важную жизненную закономерность обращает наше внимание в своем произведении писатель К.Г. Паустовский! Вот почему у рассказа такое название!

Какой же подарок предполагал сделать композитор девочке через … десять лет? Можно ли ответить на этот вопрос, не зная конца рассказа?

(На с. 36 об этом прямо сказано.)

– А теперь самый сложный вопрос: о чем была музыка Грига, сочиненная для Дагни?

(На с. 37 легко находим ответ: «…играл обо всем, что думал.»)

– Какие же мысли композитора нашли отражение в его музыке?

(Мы находим ответ в эпизоде прямого обращения Грига к Дагни, с. 37: «Я видел жизнь. Что бы тебе ни говорили о ней, верь всегда, что она удивительна и прекрасна…») Звучат фрагменты из музыкальных произведений Грига: сначала достаточно громко, затем тише и до полного исчезновения.)

– Наверное, и нам, читателям, нужно запомнить сказанное героем К.Паустовского и всегда верить в то, что жизнь «удивительна и прекрасна»!

Как вы думаете, почему Григу захотелось написать музыку для Дагни? Чем девочка привлекла внимание композитора?

Кроме корзины еловых шишек, которую она с трудом тащила что удивительного было в ней?

(Глаза. С. 34: «Глаза заметил, что…»)

– Глаза…глаза – очень важная деталь в портрете человека. Глаза отражают внутренний мир человека, его душу и никогда не лгут!

Присмотритесь внимательно к окружающим: какие разные у всех глаза! Не по цвету, а по отражению того, что скрыто в глубине души: у кого-то подозрительно всматривающиеся, у кого-то открытые, как говорят, «распахнутые», у кого-то настороженные, у кого-то откровенно злые… Бывают умные глаза, серьезные, внимательные, добрые, излучающие свет… Какие глаза были у Дагни?

(Находим описание на с. 38.)

– Не обманулся ли Григ? Какой Дагни стала через десять лет и как случилось, что она получила обещанный подарок?

(Доказательства находим на с. 38, 39.)

– Что чувствовала Дагни, когда слушала музыку, сочиненную для нее великим композитором, которого уже не было в живых?

(Перечитываем фрагмент на с. 40, 41.)

– Что чувствовали вы, когда слушали музыку Грига?

(Ответы в большей мере связаны с представлениями того, что описано в рассказе К.Г. Паустовского: книга и музыка слилась воедино.)

– Что хотелось сказать Дагни человеку, с которым она когда-то случайно встретилась в лесу, но которого теперь уже не было в живых? (Слова благодарности…)

Что же помогла понять Дагни музыка Грига? (Что в жизни есть «то прекрасное, чем должен жить человек». Счастливый человек!)

Пройдет какое-то время, и вы, возможно, забудете содержание этого рассказа Паустовского, но очень хотелось бы, чтобы вы никогда не теряли в душе то прекрасное, чем должен жить человек! Вот это открытие Константина Георгиевича пусть навсегда останется с вами! [48, 58]

Таким образом, урок литературного чтения позволяет реализовать личностно ориентированное обучение младших школьников, так как, овладевая навыком чтения, ребенок получает знания о человеке, природе, истории, культуре, развивает свои творческие способности, овладевает способностями самосовершенствования, самоопределения, учится откликаться на чужую беду, у него формируется представление о добре и зле.

2. Характеристика личностных результатов начального литературного образования

Современная система образования ориентирована на общекультурное, личностное и познавательное развитие школьников, формирование способности к самообразованию и умения учиться, создание условий для достижения успешности всеми обущающимися. Подобные ориентиры находят отражение в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) к результатам освоения основной образовательной программы, которые включают не только предметные, но и универсальные учебные действия ( УУД), определяющие развитие всех сфер личности школьника. Наряду со сферами интеллектуальной, коммуникативной и сферой саморегуляции важное место в системе образовательных результатов занимает развитие ценностно- смысловой сферы, что выражается в освоении личностных УУД.

Такие значимые личностные результаты, как сформированность внутренней позиции школьника, основ гражданской идентичности, учебно- познавательных мотивов, ценностных ориентаций, личностных качеств, составляет главные черты портрета выпускника начальной школы. В целом личностные действия включают становление основ самоопределения, смыслообразования и морально- этической ориентации.

Личностные результаты в полном соответствии с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке. Уровень их достижения не влияет на решение о переводе выпускника начальной школы в основную. Однако учитель может вести мониторинговые исследования индивидуального личностного прогрессивного развития ребенка в ходе текущей оценки, отслеживая прогресс формирования его ценностных ориентаций рассмотрим, каким образом могут быть организованны подобные исследования в системе начального литературного образования, представив соответствующие личностные результаты, критерии, показатели, уровни их достижения и диагностические материалы.

В рамках Образовательной системы «Школа 2100» в курсе « Литературное чтение» в качестве личностных результатов определены умения и качества, представлены в таблице.

Таблица1-Личностные результаты в области начального литературного образования (Образовательная школа 2100)

1-2 класс	3-4 класс
Умения	Умения и качества
— оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей; оценивать конкретные поступки как хорошие или плохие; -эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции; -понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать им; -высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений	— эмоциональность; умение осознавать и определять свои эмоции; — эмпатия- умение осознавать и определять эмоции других людей; сочувствовать другим людям; — чувство прекрасного- умение воспринимать красоту природы, бережно относится ко всему живому; стремиться к совершенствованию собственной речи; -любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре; — понимание ценности семьи, чувства уважения, ответственности к своим близким; -этические чувства (совести, вины, стыда) как регуляторы морального –поведения; -ориентация в нравственном содержании и смысле поступков –своих и окружающих людей

На основе анализа данных качеств и умений С.Д. Максютовой были выделены критерии достижения личностных результатов. К ним мы отнесли следующие: эмоциональная отзывчивость при чтении художественных произведений, ориентация в нравственном содержании прочитанного, понимание эстетики формы и содержания художественного произведения, уважение к культуре народов многонациональной России. В результате анализа мы за Максютовой взяли за основу диагностики личностные результаты те-же критерии. Каждый из критериев был конкретизирован рядом показателей (таблица 2)

Таблица 2- Критерии и показатели достижения личностных результатов начального литературного образования

Критерии	Показатели
Эмоциональная отзывчивость при чтении художественных произведений	— Умение эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции; -эмоциональность; умение осознавать и определять свои эмоции — эмпатия- умение осознавать и определять эмоции других людей; сочувствовать другим людям;
Ориентация в нравственном содержании прочитанного	— Умение оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей; — ориентация в нравственном содержании и смысле поступков- своих и окружающих людей; — этические чувства (совести, вины, стыда) как регуляторы морального –поведения;
Понимание эстетически формы и содержания художественного произведения	— Чувство прекрасного- умение воспринимать красоту природы, бережно относится ко всему живому; — стремиться к совершенствованию собственной речи;
Уважение к культуре народов многонациональной России и других стран	— Любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре, истории;
Интерес к книге и потребность в чтении на основе осознания познавательной, эстетической и духовной сущности произведений	— Интерес к чтению, к ведению диалога с автором теста; потребность в чтении;

1.Высокий уровень: ученик демонстрирует адекватное понимание эмоций и переживаний персонажей произведения, способен описать их; понимает мотивы поступков героев и даёт оценку их действий; способен представить ёмкую характеристику собственного отношения к персонажам прочитанного произведения; сформированность этических чувств.

2.Средний уровень: ученик демонстрирует понимание отдельных эмоций и переживаний персонажей произведения, не способен их описать; способен дифферинцировать поступки героев на положительные и отрицательные; испытывает трудности в понимании причин тех или иных поступков героев, в том числе отрицательных; дает поверхностную характеристику своего отношения к персонажам прочитанного произведений.

3. Низкий уровень: ученик не способен дать характеристику героев, основываясь на их личностных качествах, а также на анализе их действий и поступков; демонстрирует непонимание эмоций и переживаний произведения; не способен дать характеристику своего отношения к ним.

Для диагностики уровня сформированности изучаемого качества были разработаны контрольно измерительные материалы на основе рассказа Н.Н. Носова «Федина задача». Представим задания к нему.

Задание 1.

Планируемый результат- умение высказать свое отношение к героям прочитанных произведений.

Каким предстал перед тобой Федя в начале рассказа? Какой он?

Задание 2.

Планируемый результат- умение эмоционально «прожить» текст, выражать свои эмоции.

Почему Феде так и не удалось решить задачу?

Как поступил Федя после того, как не смог решить задачу?

Задание 3.

Планируемый результат- умение оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей.

Что бы вы посоветовали Феде? Как бы вы помогли Феде с задачей?

Задание 4.

Планируемый результат- умение высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

Что полезного для себя вы взяли из рассказа?

Задание 5.

Планируемый результат- умение эмоционально «прожить» текст, выражать свои эмоции.

Какие эмоции ты испытал, когда дочитал рассказ?

Задание 6.

Планируемый результат- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков.

Какие черты характера ему необходимо развивать? Почему ты так думаешь?

Задание 7.

Планируемый результат- эмпатия (умение осознавать и определять эмоции других людей).

Как вы думаете, для чего Н.Н. Носов написал этот рассказ?

Задание 8.

Планируемый результат- ориентация в нравственном содержании и смысле своих поступков.

Как автор относится к герою своего рассказа? Посмеивается над ним? Обсуждает его?

Задание 9.

Планируемый результат- этические чувства (совести, вины, стыда) как регуляторы морального поведения.

Что полезного для себя вы взяли из рассказа? Не случалось ли с вами подобных историй?

Задание 10.

Планируемый результат – ориентация в нравственном содержании и смысле поступков окружающих.

Кому бы ты посоветовал прочитать этот рассказ?

Таким образом нами проведена оценка достижения личностных планируемых результатов на основе содержания курса «Литературного

чтения». В котором дети учатся любить и уважать свое Отечеству, его язык, культуру, историю. Бережно относится к природе и всему живому, что окружает их. Умеют осознавать и определять эмоции других людей, сочувствовать другим людям.

2.3 Содержание опытно-педагогической работы по изучению динамики развития личности младших школьников

Исследование проводилось с 18 апреля по 18 мая 2015 года и осуществлялось в три этапа:

1. Констатирующий этап .
2. Формирующий этап .
3. Контрольный этап .

Работа осуществлялась на базе МБОУ «Шадринская ООШ», в опытно-педагогической работе принимали участие учащиеся 3-го класса.

В классе 7 человек 6 мальчиков и 1 девочка. 2 человека в классе учатся на «отлично», 2 человека на «хорошо», 1 – на «хорошо» и «удовлетворительно» и 2 человека на «удовлетворительно». В целом класс сильный, дети развиты, активно принимают участие в учебном процессе, любознательны, много читают.

Цель констатирующего этапа: провести психолого-педагогическую диагностику и выявить индивидуальные особенности учащихся.

Для проведения констатирующего этапа мы воспользовались методикой И.М. Чередова, методикой оценки личностных результатов начального образования младших школьников С.Д. Максютовой. Сначала детям предлагали задания низкого уровня сложности, если ребенок с ними справляется, мы даем следующие задания среднего уровня, а затем задания высокого уровня.

Таблица 3- Уровни заданий

Уровень	Задания
Низкий репродуктивный характер заданий, направленный на овладение и совершенствование навыка чтения, создание ситуации успеха	Прочитай текст. Подчеркни непонятные слова. Отметь трудные для чтения слова. Прочитай и расставь ударения. Выполни задания, данные после текста. Прочитай выразительно прямую речь. Какие синонимы использовал автор к слову. Из слов, данных на карточке, вычеркни те, которые в тексте не употреблялись… и т.д.
Средний конструктивный характер заданий, направленный на формирование познавательного интереса и осознание читаемого	Подбери однокоренные слова к заголовку произведения. Впиши по памяти недостающие слова из прочитанного текста. Измени время повествования в тексте. Прочитай текст со своими изменениями. Замени прямую речь так, чтобы смысл не нарушался. Составь текст из разрозненных предложений. Сравни получившееся с оригиналом. Найди лишнее предложение в тексте. Проверь по книге. Прочитай часть текста, подбери для выразительности соответствующие жесты и движения. Работа по словарю «Найди и объясни»
Высокий исследовательский характер заданий способствует осознанию идеи произведения и развитию творческих способностей	Почему данное произведение можно отнести к сказке (стихотворению, рассказу …)? Какое настроение передаёт автор? Какими средствами пользуется? Как передаёт автор своё отношение к герою? Подготовь сценарий данного текста. Прочитай отрывок. Определи, к какой части текста он относится. Почему? Почему текст так назван. Докажи. Сконцентрируй внимание на середине строки. Попытайся «за один взгляд» увидеть всю строку. Так же — вторую, третью и т.д. Читай, делая движения глазами только вниз.

С заданиями низкого уровня справились 6 человек, с заданиями среднего уровня – 5 человек, с заданиями высокого уровня – 3 человека.

Таблица 4- Уровни знаний констатирующего этапа

Уровни	Констатирующий этап
Высокий	3
Средний	4
Низкий	6

Следующим этапом нашей работы был формирующий , цель которого состояла в следующем: используя психолого-педагогические исследования, провести уроки литературного чтения, направленные на личностно ориентированное обучение детей. Мы проводили уроки, обращая внимание на личностные особенности учащихся нашего класса. Для этого мы подобрали разноуровневые задания: на уроках широко применялись различные творческие, информационные, инструктивные карточки

(Приложение Б ).

Для обогащения субъектного опыта учащегося были разработаны и апробированы следующие приёмы анализа литературного произведения.

1. Диалоги «писатель – читатель», «герой – герой», «герой – читатель».

2. Анализ образа конкретного героя.

3. Создание проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов к тексту.

4. Составление детьми вопросов к тексту аналитического характера.

5. Рассказ от имени героя.

6. Работа с иллюстрациями к произведению.

7. Театрализация.

В нашей работе мы представляем несколько фрагментов уроков литературного чтения, которые, по нашему мнению, способствуют развитию личности младшего школьника.

Фрагмент урока на тему: Жизнь дана на добрые дела.

— Сегодня проведем урок по теме «Жизнь дана на добрые дела». Давайте представим, что случилось, если бы все перестали трудиться?

(Ребята высказывают свои суждения).

— Да, без труда трудно прожить. Труд был, есть и будет основной жизни. О труде сложено много пословиц. Какие пословицы о труде вы знаете?

(Дети называют пословицы и объясняют их смысл).

— Что помогает человеку трудиться?

(Руки).

— Давайте прочитаем отрывок из рассказа Е.Пермяка «Для чего руки нужны?»

(Дети выполняют задание. Затем дети читают рассказ Е. Пермяка «Чужая калитка» и отвечают на вопросы:

– За что любили Алешу в семье?

– Чему он учился у деда?

– Что заставило Алешу однажды призадуматься?

– Почему он не открылся деду? О чем это говорит?

– А было ли что-то подобное в вашей жизни?)

– Но всегда ли мы ценим то, что создано руками человека? Не бывает ли так, что мы совершаем ошибку, а потом ее исправляем?

(Так тоже бывает. Дети пересказывают рассказ Н. Носова «Огурцы» и отвечают на вопросы:

– Как поступили Павлик и Котька?

– За что осуждаем Павлика?

– А как повел себя Котька?

– Думал ли он, что так поведет себя его мама?

– Какой была мама?

– Почему Котька все-таки решил отнести огурцы обратно?

– Как стало у него на душе?)

— Какой пословицей можно выразить главную мысль рассказа «Огурцы»?

(Дети читают пословицы, записанные на доске, и выбирают одну из них).

Труд делает человека умным.

Умел ошибиться- умей и поправить.

Смотри дерево в плодах, а человека – в делах.

– Какую пословицу вы выбрали?

(Умел ошибиться- умей и поправить).

— А какой у вас главный труд.

(Это учеба).

— Всегда поступаете ли вы по совести?

(Заслушиваем ответы детей).

— Бывает ли вам стыдно за свою учебу?

(Иногда человека грызет совесть за то, что плохо выучил урок, что-то забыл, кого-то обманул).

— Давайте вспомним рассказ Аркадия Гайдара «Совесть».

(Учитель читает рассказ А. Гайдара «Совесть», а затем дети отвечают на вопросы:

– Почему Нину жгла совесть?

– Какой пословицей можно об этом сказать?)

— Чтобы с вами такого не случилось, надо делать побольше добра для себя и окружающих людей. Какие добрые дела вы можете делать?

Обратимся к следующему фрагменту урока на тему: Н.И. Сладков «Приемыш».

Учитель читает рассказ Н.И. Сладкова «Приемыш».

– Что взволновало, тронуло?

– Что заметили? (Рассказ начинается и заканчивается одними и теми же словами.)

– Какими? («Был полдень – тихий и светлый… Как хорошо!»)

– Зачем автор так делает? Сладков стремиться передать разные чувства.)

– Какие чувства он хотел передать в первом абзаце словами: «Как хорошо!»? (Как тихо и безмятежно в природе. Душа наслаждается тишиной и покоем. Полная гармония души человека и природы.)

– Что открылось глазам автора?

– Что вы узнали о ней? (Она была доброй, заботливой, хлопотуньей. Все трудности брала на себя, прокладывая дорогу в камышах. У нее настоящее материнское сердце.)

– Какая беда обрушилась? Как развивались события дальше? Сравните двух птиц.

– Мы видим проявление мудрого закона природы, когда мать отдает тепло поровну. А теперь прочитайте последний абзац.

– Что вы теперь можете сказать? (Произнося эти слова, писатель испытывает чувство радости от того, что свершилось добро.)

Произведение воспитывает у детей чувство прекрасного. Умение видеть прекрасное в окружающих, казалось бы, обыденных вещах. Произведение о труде воспитывают трудолюбивую и волевую личность. Мы знаем, что личность формируется в семье и природе. Рассказ Н.И. Сладкова «Подкидыш» учит детей быть добрыми и отзывчивыми, дети понимают, что доброта – это богатство и щедрость души.

Нами был произведен подбор разноуровневых по объему заданий, применяемых на уроках литературного чтения (Приложение В).

Отбор содержания и форм работы на уроках литературного чтения предполагает осознанное ориентирование на личность учащегося, на оказание помощи ребенку в развитии каких-либо качеств, способностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта.

Постепенно у учащихся развивался интерес к тексту, к книге, к автору, к литературе как к искусству слова. Целенаправленная и систематическая работа развивает учащихся нравственно и эмоционально, обогащает их субъектный опыт, формирует положительный интерес к чтению и создает необходимые умения для дальнейшего изучения литературы.

Завершающим этапом нашей работы стал контрольный эксперимент, его цель: проследить, какие изменения произошли с учащимися.

Чтобы проследить динамику развития учащихся на контрольном этапе опытно-педагогической работы, мы провели ту же методику И.М. Чередова, что и на констатирующем этапе .

Рисунок 1-Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов

Как видим, произошли положительные изменения, хотя и незначительные. Мы полагаем, что незначительные изменения произошли потому, что дети недостаточно развиты, мало читают, и потому нас радуют даже такие изменения.

А теперь воспользуемся методикой С.Д. Максютовой. Для проведения констатирующего этапа возьмем рассказ Л.Н. Толстого «Акула» ,проанализируем его по критериям и показателям достижения личностных результатов начального литературного образования.

Задание 1.

Планируемый результат- умение высказать свое отношение к героям прочитанных произведений.

Как ты относишься к героям этого рассказа?

Задание 2.

Планируемый результат- умение эмоционально «прожить» текст, выражать свои эмоции.

Что ты почувствовал, когда люди на корабле увидели акулу?

Переживал ли ты за мальчиков?

Задание 3.

Планируемый результат- умение оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей.

Что бы ты посоветовал мальчикам? Как ты относишься к артиллеристу?

Задание 4.

Планируемый результат- умение высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

Что полезного для себя вы взяли из рассказа?

Задание 5.

Планируемый результат- умение эмоционально «прожить» текст, выражать свои эмоции.

Какие эмоции ты испытал, когда дочитал рассказ?

Задание 6.

Планируемый результат- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков.

Что ты почувствовал, когда все увидели акулу? Что бы ты сделал?

Задание 7.

Планируемый результат- эмпатия (умение осознавать и определять эмоции других людей).

Как вы думаете, для чего Л.Н. Толстой написал этот рассказ?

Задание 9.

Планируемый результат- этические чувства (совести, вины, стыда) как регуляторы морального поведения.

Что полезного для себя вы взяли из рассказа? Не случалось ли с вами подобных историй?

Задание 10.

Планируемый результат – ориентация в нравственном содержании и смысле поступков окружающих.

Кому бы ты посоветовал прочитать этот рассказ?

С заданиями низкого уровня справились 5 человек, с заданиями среднего уровня справились 4 человека, а с заданиями высокого уровня справились 2 человека.

Рисунок 2-Анализ констатирующего этапа

На формирующем этапе проводились уроки с использованием разноуровневых заданий. На уроках применялись различные творческие, информационные, инструктивные карточки.

На завершающем этапе нашей работе мы провели ту же методику С.Д. Максютовой, только уже с другим произведением- рассказом Л.Н. Толстого «Какая бывает роса на траве» — и получили следующие результаты.

Рисунок 3-Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов

Как видим, произошли и здесь положительные, хотя и незначительные изменения. Дети стали лучше читать, вникать в суть написанного. Оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей, эмоционально «переживать» текст, воспринимать красоту природы, бережно относиться ко всему живому.

Таким образом, урок литературного чтения в личностно ориентированном обучении в начальной школе способствует развитию личности младшего школьника в том случае, если был правильно произведен отбор материала урока, грамотно подобраны задания.

Целенаправленная и систематическая работа развивает учащихся нравственно и эмоционально, обогащает их субъектный опыт, формирует положительный интерес к чтению и создает необходимые умения для дальнейшего изучения литературы.

После проведения всех этапов эксперимента стоит отметить, что дети стали говорить искренне, значительно увеличился их словарный запас, стали писать интересные творческие работы, сочинять стихи (Приложение Г), что заставило задуматься нас о продолжении работы над этой темой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев сущность и структуру личностно ориентированного обучения, мы пришли к выводу, что назначение личностно ориентированного обучения состоит в том, чтобы содействовать становлению человека: его неповторимой индивидуальности, духовности, творческому началу. Личностно ориентированное обучение ставит перед собой множество задач — это и гуманитарная, и культуросозидательная, и социальная. И все эти задачи направлены на развитие личности, потому что именно личность — главенствующее звено в обучении. Обучая ребенка, мы развиваем в нем творческую, гуманную, честную личность.

Проанализировав формы и содержание заданий, мы увидели, что уроки литературного чтения по методике В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой и М.В. Головановой, полностью, на наш взгляд, соответствуют стандартам второго поколения по подготовке и проведению уроков литературного чтения и в достаточной степени «работают» на личностно ориентированное развитие учащихся.

Нами был рассмотрен опыт учителей России, где они предлагают свои уроки, направленные на личностное развитие учащихся.

Выделив содержание и формы уроков литературного чтения, мы пришли к неутешительному выводу: к сожалению, не всегда наблюдается работа, направленная на развитие личности, некоторые задания некорректны, недостаточно интересны и не развивают личность ребенка, многие задания повторяются, а это, как мы знаем, притупляет интерес и жажду поиска учащихся. Поэтому, чтобы уроки литературного чтения проходили в аспекте личностно ориентированного обучения, учителю нужно самому быть творческой личностью и постоянно самосовершенствоваться.

Мы провели опытно-педагогическую работу, на констатирующем этапе были определены тир уровня литературного развития учащихся, на формирующем этапе мы предложили учащимся специально подобранные разноуровневые задания, индивидуальные карточки, разработали конспекты уроков, направленных на личностно ориентированное обучение учащихся. Затем провели контрольный этап эксперимента, результат представлен в сравнительной таблице.

Таблица 5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов

Уровни	Количество учащихся
	Констатирующий	Контрольный
Высокий	3	3
Средний	4	6
Низкий	6	7

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Исследование можно считать завершенным, но вместе с тем многоаспектность и актуальность проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников на уроках литературного чтения подчеркивает необходимость дополнительного изучения следующих вопросов: личностно ориентированное обучение как современная образовательная технология и роль ребенка как личности в процессе обучения.

ЛИТЕРАТУРА

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/po-literaturnomu-chteniyu-v-nachalnoy-shkole-2/

1. Абдулина, Т.Н. Управление современной школой [текст]: /Т.Н. Абдулина// Завуч. – 2008. №2 – С.8-12.
2. Асмолова, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Стандарты второго поколения [Текст] / А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. с. 5.
3. Агутов, П.Р. Технология и современность образования [текст]: / П.Р. Агутов // Педагогика. — 2008. № 2 – С. 9-15.
4. Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии[текст]: Учебник / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. – М.: Педагогическое общество России, 2009. -256 с.
5. Бакулина, Г.А. Проверка первичного восприятия художественного произведения: от формализма к обучению и развитию [текст]: / Г.А. Бакулина // Начальная школа. – 2009. № 8. – С. 3-8.
6. Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицина, А.П. Инновации и качество школьного образования [текст]: Учебник / Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина. – СП.: КАРО, 2007. -144с.
7. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [текст]: Учебник / Е.В. Бондаревская. — Ростов – на — Дону, 2008. – 126 с.
8. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [текст]: Учебник / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — Ростов — на — Дону: Творческий центр «Учитель», 2007. – 87 с.
9. Бордовский, Г.А., Извозчиков, В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии [текст]: / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков// Педагогика — 2010. № 5. — С.12-16.
10. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования [текст]: / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2008. №1. — С. 58 — 62.
11. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников[текст]: Учебник / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: ВЛАДОС пресс, 2009. – 234 с.
12. Выгодский, Л.С. Педагогическая психология [текст]: Учебник / Л.С. Выгодский. — М.: Просвещение, 2007. – 246 с.
13. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [текст]: Учебник/ В.В. Давыдов. — М.: Просвещение, 2009. – 345 с.
14. Доманский, Е.В., Хуторской, А.В. Три грани реализации принципа природосообразности Ученик в обновляющейся школе: Сборник научных трудов [текст]: Учебник / Е.В. Доманский, А.В. Хуторской. М.: ИОСО РАО, 2008. — 57-63 с.
15. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [текст]: Учебник / В.К. Дьяченко. — М.: Просвещение, 2008. –234-267 с.
16. Жаркова, Е.Н. Литературное образование младших школьников [текст]: / Е.А. Жарких // Начальная школа. – 2007. №8. – С.17-28.
17. Ильина, Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике [текст]: / Т.А. Ильина // Педагогика. – 2009. №9. – С.34-39.
18. Ильин, Г.Л. Личностно ориентированное обучение младших школьников [текст]: / Г.Л. Ильин // Школьные технологии. – 2008. №5. – С.12-17.
19. Калашникова, Н.Г. Личностно ориентированный подход к формированию младшего школьника как субъекта учебной деятельности [текст]: / Н.Г. Калашникова // Начальная школа. — 2009. №5. – С. 5-19.
20. Карпов, А.О. Педагогические инноватики [текст]: / А.О. Карпов // Школьные технологии. – 2009. №4. — С.23-28.
21. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения [текст]: / М.В. Кларин // Педагогика. — 2007. №4. — С.117-122.
22. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе [текст]: Учебник / М.В. Кларин. – М.: Народное образование, 2007. – 350 с.
23. Кудряшова, М.Г. Тематический контроль в курсе литературного чтения [текст]: / М.Г. Кудряшова // Начальная школа. – 2009. № 7. – С. 43-48.
24. Локалова, Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования [текст]: / Н.П. Локалова // Педагогика. – 2010. № 7. – С. 23-29.
25. Лукьянова, М.И. Управление современной школой [текст]: /М.И. Лукьянова // Завуч. — 2009. №2. — С.23-26.
26. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах [текст]: Учебник / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. –М.: Академия, 2007. – 464 с.
27. Любан, Т.Н. Готовность учителям личностно ориентированному обучению Профессиональное творчество педагога [текст]: Учебник / Т.Н. Любан. – М.: Просвещение, 2009. — 31—34 с.
28. Маскин, В.В. Алгоритм образовательного учреждения инновационного типа [текст]: Учебник / В.В. Маскин.- М.: АРКИ, 2008. – 80 с.
29. Пекарских, Н.И. Урок литературного чтения[текст]: / Н.И. Пекарских // Начальная школа. – 2009. № 2. – С. 65-67.
30. Петренко, А.А. Управление развитием образовательного учреждения инновационного типа [текст]: Учебник / А.А. Петренко. — М.: АРКИ, 2006. – 80 с.
31. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии [текст]: Учебник / В.Ю. Питюков. — М.: Просвещение, 2007. – 135 с.
32. Поважнюк, Л.А. Урок литературного чтения [текст]: / Л.А. Поважнюк // Начальная школа. – 2007. № 2. — С. 34-35.
33. Подласый, И.П. Педагогика [текст]: Учебник / И.П. Подласый. — М.: Владос, 2009. – 367 с.
34. Подласый, И.П. Педагогика. [текст]: Учебник / И.П. Подласый. — М.: Владос, 2009. – 456 с.
35. Полат, Е.С. Новые педагогические и информированные технологии в системе образования [текст]: Учебник / Е.С. Полат. – М.: Академия, 2007. – 256 с.
36. Рудокова, С.Г., Кузнецова, Т.А. Современные тенденции литературного образования младших школьников [текст]: / С.Г. Рудокова, Т.А. Кузнецова // Начальная школа. – 2010. № 2. – С.23-28.
37. Светловская, Н.Н., Пиче-Оол, Т.С. Обучение детей чтению [текст]: Учебник / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-Оол. – М.: Академия, 2011. – 288 с.
38. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [текст]: Учебник / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 2010. – 185 с.
39. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП [текст]: Учебник / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьные технологии, 2009. – 224 с.
40. Селевко, Г.К. Социально – воспитательные технологии [текст]: Учебник / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьные технологии, 2009.-224 с.
41. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование [текст]: / В.В. Сериков // Педагогика. — 2011. № 5. — С. 16—21.
42. Соловейчик, М.С., Жедек, П.С., Светловская, Н.Н. Русский язык в начальной школе: Теория и Практика [текст]: Учебник / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1193. -387 с.
43. Соловьёва, О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников [текст]: / О.В. Соловьева // Вопросы психологии. – 2009. № 3. – С. 17-21.
44. Тарасова, В.Н. Личностно ориентированное обучение младших школьников [текст]: / В.Н. Тарасова // Воспитание школьников. – 2007. №3. – С. 32-39.
45. Титаренко, Н.Н Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников [текст]: / Н.Н. Титаренко // Народное образование. – 2008. № 1. – С. 18-26.
46. Трубайчук, Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности [текст]:/ Л.В. Трубайчук // Воспитание школьников. — 2009. №7. – С. 32-46.
47. Уваров, А.Ю. Опыт педагогической мастерской [текст]: / А.Ю. Уваров // Школьные технологии. – 2010. №6. – С.13-16.
48. Филимонова, А.А. Трудности в организации и проведении уроков литературного чтения [текст]: / А.А. Филимонова // Начальная школа. – 2009. № 6. – С. 58-64.
49. Хуторской, А.В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация [текст]: / А.В. Хуторской // Школьные технологии. – 2008. №1. – С. 3-12.
50. Хуторской, А.В. Инновационная практика обучения Эвристическое обучение; теория, методология, практика [текст]: Научное издание / А.В. Хуторской. — М.: Международная педагогическая академия, 2011. 31—35 с.
51. Хуторской, А.В. Свободное развитие как пространство образования Новые ценности образования: Культурные модели школ [текст]: Учебник / А.В. Хуторской. М.: Академия, 2007. — 23—33 с.
52. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов [текст]: Учебник / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — М.: Академия, 2012. — 288 с.
53. Юрченко, Ю.А. Коррекционные упражнения при обучении чтению [текст]: / Ю.А. Юрченко // Начальная школа. – 2009. № 7. – С.34-42.

Приложение А

Основные виды учебной деятельности.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

– личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

– смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросам: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на него отвечать;

– нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

– целеполагание, как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

– планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

– прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

– оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

– саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

– самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

– поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного подхода, в том числе с помощью компьютерных средств;

– структурирование знаний – осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

– выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

– рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

– смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

– постановка и формирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

– моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

– преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

– синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

– выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов – подведение под понятие, выведение следствий;

– установление причинно-следственных связей;

– построение логической цепи рассуждений;

– доказательство;

– выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы;

– формулирование проблемы;

– самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функцией участников, способов взаимодействия;

– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

– разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, понятие решения и его реализация;

– управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Приложение Б

Информационно-исследовательские карточки для индивидуальной работы.

Карточка № 1.

Афанасий Афанасьевич Фет.

( До 14 лет Шеншин)

Мать поэта, Каролина Шарлота Фет, в 1820году уехала из Германии с русским дворянином А.Шеншиным. Вскоре родился мальчик, которого Шеншин усыновляет. Через 14 лет церковь отлучила мальчика от рода Шеншиных и отняла фамилию. Так русский дворянин Афанасий Шеншин превратился в « иностранца Афанасия Фета». Только в 26 лет Фет получил русское подданство, а позднее и вернул свою фамилию.

Для Ф. главное- забота о будущем. «Я всегда держался убеждения, что надо разметать путь перед собой, а не за собой, и поэтому в жизни заботило меня будущее, а не прошедшее, которое изменить нельзя». Фет встречался с писателями Тургеневым И.С., Некрасовым Н.А.

Особенно дружен был Фет с Толстым Львом Николаевичем. Фет в письме к Т. «Вы, без всякого преувеличения, единственно для меня интересный человек и собеседник »

Задания к биографической карточке

I уровень. Что вы узнали о жизни А.А.Фета?

II уровень. Как вы понимаете слова А.А.Фета «Я всегда держался убеждения, что надо разметать путь перед собой, а не за собой, и поэтому в жизни заботило меня будущее, а не прошедшее, которое изменить нельзя».

III уровень. Найти дополнительную информацию о жизни А.А.Фета.

Карточка № 2.

Творческая карточка. Попробуй себя в роли поэта! Вдруг получится!!! Тема твоего стихотворения хороший весенний денёк . Какие звуки можно услышать весной? ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ Подбери рифмы. ________________________________ ________________________________ ________________________________ Напиши стихотворение в тетрадь.

Исследовательская карточка. 1.А.С. Пушкин назвал рифму «Звучною подругой». В разные эпохи предпочитали разные типы рифм. В настоящее время существует множество типов рифм. В стихотворениях, состоящих из четверостиший, можно выделить три типа рифмы : смежная, перекрёстная, опоясывающая. Выдели рифмы маркером . Подумай и определи типы рифм следующих строф. Спи, дитя моё, усни! Сладкий сон к себе мани: В няньки я тебе взяла Ветер, солнце и орла . А.Н.Майков ______________________ Вот уж снег последний в поле тает, Тёплый пар восходит от земли, И кувшинчик в поле расцветает, И зовут друг друга журавли. _________ А.К.Толстой Ночевала тучка золотая На груди утёса-великана, Утром в путь она умчалась рано, По лазури весело играя. М.Ю.Лермонтов. ___________________

Карточка № 3.

Прочитай. Узнал ли ты сказку, из которой взят этот отрывок? Кто ее автор? Запиши заглавие сказки.

Жил-был _____________купец. Были у того купца три ________дочери. Любил он ______________дочерей, а ___________дочь больше всех.

Собрался купец по ___________делам за море. Стал расспрашивать дочерей, что им привезти… Младшая попросила ____________цветочек.

Приложение В

Подбор разноуровневых заданий по объёму. Степень овладения техникой чтения.

Задание 1.

I уровень . Прочитай и перескажи первую часть близко к тексту.

II уровень. Прочитай и перескажи подробно весь текст.

III уровень. Прочитай весь текст и перескажи кратко.

Задание 2 .

I уровень. Определи настроение первой строфы стихотворения.

II уровень. Определи настроение каждой строфы стихотворения.

III уровень. Определи смену настроений в стихотворении и прочитай выразительно.

Задание 3.

I уровень . Найди в стихотворении эпитеты..

II уровень. Выдели эпитеты, сравнения.

III уровень. Какими средствами художественной выразительности пользовался автор?.

Задание 4.

I уровень . Подсчитай количество глаголов в стихотворении А.С.Пушкина.

II уровень. Какая часть речи наиболее часто встречается в поэзии А.С.Пушкина.

III уровень. Понаблюдай и сделай вывод, какими художественными особенностями отмечается творчество А.С.Пушкина?

Задание 5.

I уровень . К какому жанру относится это произведение Л.Н.Толстого? Докажи.

II уровень. Какие произведения Л.Н.Толстого можно отнести к жанру басни? Докажи.

III уровень. Что можно сказать о жанровом разнообразии произведений Л.Н.Толстого? Докажи.

Дифференциация по уровню творчества .

Задание 1 .

I уровень. Прочитай слова: нашкорабльстоялнаякоре.

II уровень. Составь такие же «загадочные письма» на карточках для своих товарищей по изученным произведениям.

III уровень. Составь кроссворд по произведениям Л.Н.Толстого.

Задание 2.

I уровень . Подбери рифмы.

II уровень. Придумай стихотворение по рифмам.

III уровень. Придумай стихотворение на тему…

Задание 3.

I уровень . Подготовь свою сказку, изменив место действия.

II уровень. Сохрани идею сказки, заменив главных героев другими.

III уровень. Сочини свою сказку полностью отличающуюся от прочитанной в классе.