Проблема творческих способностей – не новый предмет исследований, она всегда привлекало внимание ученых и практиков. Однако многие исследователи-педагоги отмечают, что проблема творчества (особенно ее педагогические аспекты) остается одной из самых неразработанных. Развитие творческого потенциала, эмоций и чувств, а также способностей детей – актуальные проблемы современной педагогики. Известно, что дошкольный возраст является наиболее восприимчивым для овладения различными видами деятельности, в том числе творческими. Это неоднократно отмечали отечественные психологи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.А. Ветлугина и др.).
На сегодняшний день потенциальные возможности старшего дошкольного возраста в условиях поликультурной образовательной среды ДОУ">дошкольного детства для развития творчества не всегда используются полностью. Так, М. Васильева и Т. Юнг отмечают: «…большинство новых программ (имеются в виду программы обучения дошкольников) концентрируется, прежде всего, на познавательных аспектах развития. Поэтому, на наш взгляд, и существует противоречие между теоретическими подходами к природе творческих способностей, с одой стороны, и практикой их развития – с другой». [4, с.9]
В наше же время накопленных знаний человеку не достаточно для его деятельности. Сама жизнь требует от людей не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становится очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из приоритетных в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности. И то, насколько продвинется вперед общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.
Музыкально-ритмические движения являются одним из способов развития творческих способностей.
Игра на детских музыкальных инструментах как средство развития ...
... игра на музыкальных инструментах – один из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятиях, так и в повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности. §1 Музыкальные способности и их развитие в творческом ...
Об исключительных возможностях воздействия музыки на человека, его чувства и душевное состояние говорилось во все времена. Например, Платон «мистическое искусство» (звучание песен) считал самым проникающим в глубь души видом искусства, где ритм и гармония несут благообразие. Сила этого воздействия во многом зависит от эмоциональной отзывчивости слушателя, его подготовленности к общению с настоящим искусством.
Таким образом, восприятию музыки не только можно, но и следует обучать. Поскольку восприятие музыки – активный слухо-двигательный процесс (по мнению психолога Б. М. Теплова, восприятие музыки «совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временный ход музыкального движения…»), [28, с. 104-132] то через движение ребенок ярче и эмоциональнее будет «осваивать» музыкальные образы.
Цель работы – изучить особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-ритмических движений.
В соответствии с целью нами определены следующие задачи исследования:
Объект – творческие способности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет – развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-ритмических движений.
Рабочая гипотеза: предполагается, что систематическое использование музыкально-ритмических движений в процессе занятий будет эффективно способствовать развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
В данной работе раскрываются понятия «творчество», «творческая деятельность», «музыкально-ритмические движения». Рассматривается проблема творческих способностей дошкольников и условия их успешного развития.
Глава 1. Музыкально-ритмические движения как основа музыкального воспитания детей дошкольного возраста
1.1.История возникновения ритмики
Ритмика (музыкально-ритмические движения) – один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средство более глубокого ее восприятия и понимания. [26]
Термин «ритмическое воспитание» использовался в большей степени в искусстве балета. Однако в методике преподавания балетного мастерства ритмика большей частью сводилась к формальному тактированию. В классической школе балета множества стран, задачи обучения учащихся высокой технике движений преобладали над воспитательными. Поэтому осмысление категории ритмика, изменявшее представление о классических законах пространственной перспективы и движений, было свойственно не столько балету, сколько музыке, театру и даже живописи и архитектуре.
Восприятие пространства и времени с помощью ритмики изменило отношение к классической форме триединства — действия, времени и места. Сторонники ритмического воспитания предлагали рассматривать объект в изменении во времени и пространстве одновременно. Ритмика, выйдя за рамки балета, превратилась в самостоятельное направление, получившее название «нового искусства движения».
» Развитие музыкального слуха и ритма у детей» методическая разработка
... музыкальной памяти ,развитие мелодического ,гармонического и полифонического слуха. Учитывая специфику музыкально-хоровой школы «Апрель» г.Димитровграда ,возникла необходимость нового подхода в обучении детей музыкальной грамоте и развитии музыкального и ритмического слуха ,начиная с младшего возраста ...
Одним из создателей концепции «нового искусства движения» является Ф.Дельсарт (1811-71 гг.), французский педагог и композитор, разработавший методику контроля над движением и применивший ее в обучении взрослых различных профессий (скульпторов, художников, врачей и др.).
Идеи Ф.Дельсарта развивали Э.Жак-Далькроз и А.Аппиа (Швейцария), А.Дункан (США), Р.Штейнер (Германия), Г.Крэг (Великобритания), К.С.Станиславский (Россия) и др.[42]
Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950 гг.) – швейцарский педагог и композитор, пианист и дирижер, профессор Женевской консерватории. Его метод сводится к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей (начиная с дошкольного возраста) музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластичную выразительность движений. Он считал, что урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе он теряет свою ценность. Двигаясь под музыку, дети учатся полнее воспринимать ее и тем самым получать сильные впечатления от художественных произведений. При этом развивается их воображение, постепенно формируется вкус. Э.Жак-Далькроз считал, что музыкально-ритмическое воспитание оказывает огромное влияние на развитие воли, характера и интеллекта человека. Эти положения заслуживают внимания и учитываются российской педагогикой, получая дальнейшую разработку на основе научных данных физиологии, психологии, музыкознания. [7]
Преподавая в Женевской консерватории по классу теории музыки, сольфеджио и гармонии, Э.Жак-Далькроз наблюдал, что некоторые ученики, обладая хорошим музыкальным слухом, страдают неритмичностью, затрудняются в передаче временных делений – то есть ритма при написании музыкальных диктантов или исполнении произведений.
Он стал искать новые пути музыкальной педагогики, чтобы эффективнее развивать чувство ритма, «культивировать ритмическое чувство само по себе».
Понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Э.Жак-Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение человеческого тела. Он предложил своим ученикам выполнять несложные движения (использовать дирижерский жест, отбить рукой или прохлопать ритмический рисунок, пройти его шагами или проделать простые движения всем телом и т.д.), чтобы физически прочувствовать ритм. Эффект превзошел все ожидания: даже самые неспособные ученики быстро продвинулись в развитии чувства ритма. Именно сольфеджио навело Э.Жак-Далькроза на мысль о воплощении музыкальных впечатлений в движении. Это и было началом системы, названной впоследствии ритмической гимнастикой, позднее – ритмикой.
Ритмический упражнения, разработанные Э.Жак-Далькрозом, постепенно усложняясь, оказывали влияние на весь психофизиологический образ человека, создавали правильные моторные привычки, укрепляли память, устойчивость, сосредоточенность и распределение внимания, стимулировали творческую фантазию. Нервная система, как и мускулатура, поддается развитию, поэтому человек, владеющий чувством ритма, будет лучше играть, танцевать, петь (ритм является базой для всякого искусства: музыки, поэзии, скульптуры, архитектуры и др.).
Всем профессиям, трудовым процессам также присущ определенный ритм. Человек, находящий правильный ритм своего действия затрачивает только нужное количество энергии, и трудовой процесс протекает свободно, успешно, вызывая чувство удовлетворения. [19]
Статья по физической культуре «Музыка и движение,как средство ...
... игры, спортивные эстафеты. В данной связи союз музыки и движения позволяет формировать у младших школьников чувство ритма и согласованность движений, что формирует у детей грацию, хорошее настроение, заряд позитивной энергии, повышение ...
Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Э.Жак-Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера. Об этом прекрасно написал ученик Э.Жак-Далькроза С.Волконский: «Ритмика воспитывает те невидимые способности, которые управляют взаимодействием духа и тела, которые помогают нам проявлять во внешности то, что внутри нас» (цит. по [19]).
Э.Жак-Далькроз считает необходимым раннее музыкальное развитие детей и их общее эстетическое воспитание. Он особенно подчеркивал значение ритмики для детей, так как движение является биологической потребностью их организма.
В 1907-1908 гг. Э.Жак-Далькроз активно демонстрирует свой метод, проводя показы в разных городах Швейцарии, затем Австрии, Германии, Голландии, Англии, Франции и других странах и всюду ему сопутствует огромный успех. В 1912 г. он побывал со своими учениками и в России.
В апреле 1911 года Э.Жак-Далькроз открывает Институт музыки и ритма в Хеллерау. В Институте музыки и ритма занимались не только взрослые, но и дети. Музыкальное развитие учащихся продвигалось быстрыми темпами, они не испытывали утомления: сложные ритмические задания сменялись ритмизированными играми с мячами, лентами. В старших группах стали вводиться пластические этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподавались ритмика, художественная гимнастика (пластика), танец, сольфеджио, гармония, обучение игре на фортепиано, импровизация, хоровое пение, анатомия и физиология. [19]
Яркое воплощение идеи ритмики получили также в творчестве американской танцовщицы Айседоры Дункан (1878-1927 гг.).
Несмотря на общемировую известность, ее взгляды на ритмику и искусство движения часто не получали адекватного понимания. В 1905 г. А.Дункан открыла школу в Берлине, так как считала, что именно Германия как страна философии и культуры позволит ей наилучшим образом осуществить стремление создать театр будущего. Эта школа также известна как Грюневальдская.
А.Дункан рассматривала танец в качестве естественного средства воспитания ребенка. Занятия физическими упражнениями и гимнастикой считались подготовительным этапом, мобилизующим все силы организма к его наиболее полному развитию. Теория А.Дункан строилась на понятиях «воли к красоте», «движения сообразно гармонии в природе» и др. Атмосфера школы, ее интерьер (просторная студия, подлинные произведения скульптуры и живописи, изящная школьная форма в виде туники и т. п.) способствовали воспитанию у детей эстетического отношения к действительности. Правила преподавания в школе и руководство к танцам (500 упражнений) изложены А.Дункан в дневнике.
Однако ее идеи не находили понимания у сторонников классической балетной школы. Пытаясь найти поддержку в разных странах, А.Дункан переезжала со своей школой во Францию (1913 г. — в Париже), США (1914г.), Грецию (1921г.).
В 1921г. А.Дункан приехала в Россию. Она надеялась, что именно в революционной России, провозгласившей искусство и культуру достоянием каждого, сможет осуществиться ее мечта о государственной бесплатной и общедоступной танцевальной школе. Однако условия разрухи и нищеты, отсутствие материальных средств препятствовали ее начинаниям. Ее деятельности активно содействовал А.В.Луначарский. Для школы был выделен особняк на Пречистенке. Хотя сама мысль о школе танцев в неустроенной России казалась несбыточной, поступить в школу стремилось в несколько раз больше детей, чем планировалось, и А.Дункан удвоила число учащихся. Она использовала все свои сбережения и связи, чтобы создать в школе хотя бы сносные условия для занятий, обеспечить детей питанием. После трагической смерти А.Дункан школу возглавила ее воспитанница Ирма Дункан (до конца 40-х гг.).
Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки
... творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих перед каждым учителем музыки. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их дремлющие способности. Белинский говорил: “Влияние музыки на детей ... детские творческие увлечения. Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала. Школьная программа “Музыка” нацеливает учителя на ...
