Медиаобразование

Курсовая работа

Мы живем в интересную эпоху, которую современные исследователи называют по-разному. Для одних это период развития «постиндустриального общества», для других — «информационнаяэпоха», ктото определяет ее как «постмодернистскую ситуацию», период «постмодернизационной революции»

или «глобализации».

Ясно одно: мы живем в мире медиа — расширяющейся системы массовых коммуникаций, «информационного взрыва» (по определению канадского социолога Маршалла Маклюэна), основными характеристиками которого являются хаотичность, беспредельность и избыточность. В этой связи усложняются наши социальные связи и модели постсовременной идентичности, заставляя еще раз

обратиться к «пониманию медиа» (understanding media), их роли в обществе и предыстории.

Медиа (от латинского «media», «medium» — средство, посредник) — это термин XX века, первоначально введенный для обозначения феномена «массовой культуры» («mass culture», «mass media»).

Что касается понятия «медиакультура», то это детище современной культурологической теории, введенной для обозначения особого типа культуры информационного общества, являющейся посредником

между обществом и государством, социумом и властью. 1

Медиаобразование в России можно разделить на следующие основные направления: 1) медиаобразование будущих профессионалов (журналистов, кинематографистов, медиакритиков, редакторов, менеджеров, продюсеров и т.д.); 2) медиаобразование будущих педагогов в педвузах и университетах, в системе ИППК; 3) медиаобразование как составная часть общего образования школьников и студентов; 4) медиаобразование в культурнодосуговых

центрах; 5) дистанционное медиаобразование; 6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, которое осуществляется в течение всей жизни.

Это подчеркнул А. В. Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, при подведении итогов первой Всероссийской Интернетконференции, проведенной в марте 2004 года с участием автора данного исследования.

Медиапедагогика в России в течение десятилетий была связана с системой кинообразования, которое, как и все образование в целом, долгие годы находилось под жестким идеологическим контролем. Доступ ко многим источникам (фильмам,

теле и радиопередачам, специальным книгам, журналам, фотографиям) был затруднен по цензурным мотивам.

В постсоветской России многое изменилось. В 1990е годы появились первые обобщающие работы (О. А. Баранова, И. В. Вайсфельда, Л. С. Зазнобиной, Н. Б. Кирилловой, В. А. Монастырского, А. А. Новиковой, С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, Н. Ф. Хилько, А. В. Шарикова, Е. Н. Ястребцовой и др.), затрагивающие практические проблемы медиаобразования,

16 стр., 7509 слов

Я горжусь своей родиной россией 4, 8 класс

... она бы стала совершенно другой. Я горжусь своей родиной россией сочинение 8 класс Россия – это моя родина. В России я родился и живу. Это страна моих предков и будущих детей. Россия – это мой родной дом. Каждый, ... уроку литературное чтение о том «Что значит для меня Родина». Сочинение на тему: «Родина» Я думаю, Родина – одна из самых больших ценностей в нашей жизни. Мы не выбираем, в ...

специфику воздействия СМК на общественное сознание.

История медиаобразования началась, по сути, с момента создания кино и превращения его из «ярмарочного балагана» в искусство. Однако только в последнее десятилетие XX века в ряде развитых стран, таких как Великобритания, США, Франция, Германия, приняты государственные стандарты медиаобразования. В России сегодня существует лишь одна кафедра медиаобразования — в Таганрогском педагогическом институте, которую возглавляет А. В. Федоров, профессор, доктор педагогических наук, выпускник ВГИКа. Он же является президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.

Российская педагогическая энциклопедия определяет медиаобразование (от английского «education» и латинского «media») как «направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации.

Основная задача медиаобразования — подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью

технических средств и современных информационных технологий». 2

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Оно не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но и расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися и студентами.

В материалах ЮНЕСКО есть такое определение медиаобразования: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для

овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и

практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика или география». 3

«Центральная и объединяющая концепция медиаобразования — репрезентация (representation).

Медиа не отражает реальность, а репрезентует, т.е. Представляет ее. Главная цель медиаобразования — «денатурализация» медиа. Медиаобразование в первую очередь — исследовательский процесс. Медиаобразование базируется на ключевых концепциях, которые в большей степени являются аналитическими инструментами, чем альтернативным содержанием. Ключевые концепции включают: denotation (обозначение), connotation (ассоциацию), genre (жанр), selection (отбор), nonverbal communications(невербальную коммуникацию), media language (язык медиа), naturalism and realism (естественность и реальность), audience (аудиторию), construction (конструкцию), mediation (медиавосприятие), representation (репрезентацию, переосмысление), code\decoding (код, кодирование, декодирование), segmentation (сегментацию, выделение, усечение), narrative structure (сюжетную структуру), ideology (идеологию), rhetoric (риторику),

13 стр., 6153 слов

Внедрение медиаобразования в современную педагогику

... медиа связано со знаниями о масс-медиа для технических, политических, социальных, образовательных или иных различных целей (Мигель Рэйс Торрэс); медиаобразование - включает как изучение медиа (media ... 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них ...

discourse (рассуждение) and subjectivity (субъективность).

Медиаобразование — это процесс, продолжающийся всю жизнь. Медиаобразование имеет целью не просто

критическое понимание (critical understanding), но и критическую автономию (critical autonomy)». Такую концепцию медиаобразования дает британский исследователь Л. Мастерман. 4

В контексте теории социальной модернизации интересна и точка зрения С. Фейлитзена, согласно которой медиаобразование означает критическое мышление,

существенным элементом которого является создание учащимися или студентами собственной медиапродукции. Медиаобразование необходимо для активного участия как в демократическом процессе, так и в процессе глобализации (globalization) и должно основываться на изучении всех видов медиа. А вот еще одна точка зрения, энциклопедическая: «Медиаобразование — это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания, тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование (media edication), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)».

С медиаобразованием тесно связано такое понятие, как «медиаграмотность», которое западные медиапедагоги определяют поразному.

«Медиаграмотность» (media literacy) — помогает учащимся или студентам общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в обществе. Медиаграмотный учащийся/студент должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению

к «поп-культуре» и сопротивляться манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:

— развивать способности, знания и отношению к «попкультуре» и сопротивляться манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:— развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа

активно

  • получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;
  • развивать уровень оценки и эстетического восприятия медиатекстов;
  • декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;
  • анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;
  • осознавать, что те, кто создают (конструируют)медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов — экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;

зависят от психологических, социальных и природных факторов.

3 стр., 1377 слов

Медиатексты PR и журналистские жанры

... и рекламы. В настоящее время медиатекст приобрел статус базовой категории в медиалингвистике, медиакультуре, медиаобразовании – новых направлениях лингвистической, философской, педагогической ... авторская модальность (объективное или субъективное отношение к действительности), адресат (аудитория) – массовый/специализированный, канал распространения – печать, радио, телевидение, Интернет, ...

Большинство российских экспертов считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. К примеру, А. П. Короченский — активный сторонник «синтетических», различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью социализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося информационного общества — от детства до старости. 5

Конечно, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Опрос, проведенный Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают важными следующие цели медиаобразования:

  • развитие способностей аудитории к критическому мышлению (84%);
  • развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);
  • подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);
  • обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);
  • обучение аудитории декодированию медиатекстов (59%);
  • развитие коммуникативных способностей личности (57%);
  • развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (55%);
  • обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (54%);
  • обучение аудитории идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 1990х годов российский исследователь А. В. Шариков предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А. В. Шариков в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл «медиаграмотность» , в то время как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами или (как один из вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования.

25 стр., 12155 слов

Культурно-просветительская журналистика современные проблемы ...

... к традиционной народной культуре, культурному наследию нации. Огромным переменам при этом подвержены все сферы современного социума, образование, искусство и СМИ. Помимо этого, состояние культуры в нашей ... к высокому и прекрасному. Производится то, что лучше и легче всего продается. Однако пресловутые рейтинги, составляющиеся на основе стереотипных предложений, навязываемых аудитории медиа сферой, ...

Анализ указанных ранее работ позволяет выделить десять основных теоретических подходов в данной области:

1) Медиаобразование как теория развития критического (демократического) мышления аудитории. Наиболее ярким ее представителем является британский исследователь Л. Мастерман. Теоретической основой данной теории можно считать

теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностейсимволов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам. 6 Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее

влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д. Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие

педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не

подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа, не способен к самостоятельному выражению своих

мыслей и чувств — Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за её создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория?

То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной

24 стр., 11679 слов

Роль средств массовой информации в PR-процессе

... – ничего не развивается быстрее информационного пространства и каналов распространения информации. Цель данной работы – проследить развитие взаимоотношений PR-агентов со средствами массовой информации, понять, какие PR-методы наиболее приемлемы для использования ...

информации.

Думается, что Л. Мастерманом дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России,

представленной в трудах О. А. Баранова, И. В. Вайсфельда, Л. С. Зазнобиной, Н. Б. Кирилловой, И. С. Левшиной, В. А. Монастырского, О. Ф. Нечай, С. Н. Пензина,

Г. А. Поличко, Ю. М. Рабиновича, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.

Между тем Л. Мастерман считает, что цель формирования у учащихся и студентов избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации,

помимо всего прочего, практически недостижима, так как в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов: «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время». Так или иначе нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: «Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям?..» Однако Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще.

Таким образом, медиаобразование по Л. Мастерману — это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования. «Необходимо, — пишет он, — развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чемуто друг друга и быть соисследователями». Поэтому значительно перспективнее и лучше

изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия

медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать

основное значение».

В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезентативной парадигмой» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества».

Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI Ж. Гоне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное

здесь — помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением.1 Аналогичной позиции придерживается и британец Р. Фергюсон.

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как обучение медиаграмотности, сужая спектр материала до рекламы или телевизионных информационных программ (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

2) Медиаобразование как культурологическая теория

Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и

их оценивания. Аудитория не просто «читает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия», роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов.

2 стр., 978 слов

Теория функц. систем Анохина

Согласно ей, для сложных форм целенаправленного поведения характерно предварительное представление о цели, задачах и ожидаемом рез-те действия. Термин система применяется для того, чтобы отметить собранность, организованность группы элементов и отграниченность ее от другой какой-то группы элементов. П.К. Анохин (1975), проанализировал разные варианты системного подхода и предположил, что одного ...

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании и в Канаде, хотя есть немало ее сторонников в Германии, Франции и России.

Действительно, указанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несистематизированных терминов, предложенных Л. Мастерманом. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» — к понятию «технологии медиа». Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста» (драма, комедия, мелодрама, очерк, репортаж, аналитическая статья и т.д.).

7

Канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М. Маклюэна, хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиатеоретиков: К. Базэлгэта, Л. Мастермана, Э. Харта. Здесь столь же популярны идеи развития критического мышления и культурологические теории.

Вот, к примеру, те ключевые понятия, которые предлагает канадец В. Дункан как основу медиаобразования:

  • медиа создает реальность;
  • все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;
  • каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую

форму;

  • форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка и кодирования реальности;
  • аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов, как пол, раса, возраст, жизненный опыт;
  • медиа имеет социальнополитическое и коммерческое значения;
  • медиа содержит идеологические и ценностные сообщения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезиса М. Маклюэна: The medium is the message. («Медиа — это сообщение»).

8

3) Медиаобразование как социокультурная теория

Теоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике

значимости социальной роли медиа).

Основные положения данной теории изложены А. В. Шариковым: 1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости

возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК; 2) учитывая массовость медийной аудитории,

у профессионалов (в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин) возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа;

3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает все более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса.

17 стр., 8032 слов

Основы теории литературы

... второй области интерес направлен на само произведение. Эта область литературы именуется поэзией (в широком смысле)» (Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М. 1996. С.24.). И для этой «поэзии» ... в широком смысле, т.е. для художественной литературы, форма выражения неотъемлема от содержания, ...

4) Семиотическая теория медиаобразования

Она опирается на труды таких теоретиков, как Р. Барт и К. Метц, Ю. М. Лотман и В. В. Библер.

Медиапедагоги«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основным содержанием

медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией — обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.

В этой связи один из ведущих британских медиапедагогов Э. Харт писал, что медиаобразование должно еще более активно внедряться в учебный процесс, так как

«новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа».

Материалом для семиотического анализа способны стать не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты — игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют (репрезентируют) ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какойто степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории.

Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

5) Эстетическая (художественная) теория медиаобразования

Ее сторонниками являются многие ведущие медиапедагоги России. В этом направлении шел процесс кинообразования в школе и вузе на протяжении 1920х — 1980х годов. Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык мeдиaтекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю

киноискусства, художественного телевидения, видео и т.д.).

Педагоги стремятся здесь научить школьников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке. Во многих странах Восточной Европы (прежде всего — в России) эстетическая теория медиаобразования

на протяжении многих десятилетий сочеталась с идеологической. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования,

поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и

педагогической стратегии. Вместе с тем некоторые исследователи, к примеру тот же Л. Мастерман, считают, что «эстетическая теория» медиаобразования, по сути, диcкpиминaциoннa, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л. Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а не центральными. Главная цель — помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность и как они воспринимаются аудиторией». 9 Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 1960е годы (особенно в среде активных сторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского кинематографа»).

10 стр., 4773 слов

Место кино в процессе коммуникации

... литературу как "Теория коммуникации" Г.Г. Почепцова, "Основы теории коммуникации" М.А. Василика, "Основы теории коммуникации" Шаркова и многие другие книги, которые рассматривают процессы коммуникации. А так же "Путешествие в мир Кино" Е.А. Бондаренко, "Кино вчера, кино сегодня" ...

Однако начиная c 1970x годов она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как развития критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа — далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем многие учебные программы по развитию медиаграмотности сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой.

6) «Практическая» теория медиаобразования Данный подход известен также под названием «медиаобразование как таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практическое умение работать с медиааппаратурой учащимся надо знать так же хорошо, как таблицу умножения).

Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности — научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).

«Практические» медиапедагоги считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное — обучить школьников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 1930е — 1950е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся тоталитарной системой, что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики. Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и европейских педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках «юных киномехаников», «операторов», «фотографов», «компьютерщиков» и т.д.

Прагматический подход (с ориентацией на креативные умения учащихся) имеет и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования,

бельгийский медиапедагог Д. Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосюжета. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями медиакультуры («кадр», «ракурс», «крупнейший план» и др.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственные видеофильмы. Аналогичный подход характерен, например, и для российского медиапедагога Ю. И. Божкова. Безусловно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования, развития медиаграмотности учащихся и студентов.(10)

Интересен в этой связи опыт уральского аниматора С. Айнутдинова, создавшего в 1998 году при Свердловской киностудии молодежное объединение «Аттракцион», где практически воспитывается новая творческая смена — будущие режиссеры, художники анимационного кино. Дебюты юных дарований были представлены на фестивале неигрового кино «Россия» в 2002 году и заслужили признание публики и критиков. Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории», с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования

вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других теорий.

7) Идеологическая теория медиаобразования

Теоретической базой тут является идеологическая теория медиа, которая исходит из того, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации. Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических взглядов их оппонентов) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа — самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лицам, исповедующим «нужную» идеологию), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты, с точки зрения того или иного класса, религии или нации.

Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 1920х — середине 1980х она существовала в виде двух основных вариантов — «западного»

и «советского». В одном случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. В другом — медиапедагоги полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. «Социалистическая» медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая

официальную идеологию) изначально считалась политически верной, поэтому выводилась за рамки идеологического анализа (за исключением случаев «проявления

тенденций ревизионизма»).

Так, например, «идеологически неверными» считались в СССР фильмы «Комиссар» В. Аскольдова (изза особого подхода к теме революции), «Проверка на дорогах» и «Мой друг Иван Лапшин» А. Германа (изза правдивого изображения атмосферы 1930х — 1940х годов).

«История Аси Клячиной» А. Кончаловского и фильмы К. Муратовой «Долгие проводы», «Короткие встречи» легли на полку за «субъективный подход к действительности» и т.д. Идеологически «вредными» официальная критика воспринимала некоторые фильмы «польской школы» (к примеру, «Человек из мрамора» А. Вайды).

«Идеологическая» теория медиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но в

какойто мере трансформировалась: на первый план стал выходить уже не классовый, а национальнорегиональный, религиозный, социальнополитический подход к медиаинформации. Таким образом, например, педагоги некоторых государств и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры. В странах «третьего мира» (в латиноамериканских, азиатских, арабских) становится популярным активное противодействие глобализации (то есть опятьтаки «американизации»).

Кроме того, «идеологическая» теория медиаобразования, бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития «критического мышления». Ибо обе они задаются вопросами о том, чьим интересам служит та

или иная информация и на какие группы населения она рассчитана.

8) Медиаобразование как теория «потребления и удовлетворения»

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель теории видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями. Этот взгляд на медиаобразование близок к потребительской философии. Можно уважать точку зрения молодого поколения, но

целью медиаобразования является всетаки расширение медиаопыта молодежи, а в конечном итоге — практическое осмысление действительности.

9) «Инъекционная» (предохранительная) теория медиаобразования

Данную теорию часто называют «теорией гражданской защиты» (опятьтаки защиты от негативного воздействия медиа) или теорией «культурных ценностей» — имеется в виду то, что негативу, пошлости, китчу противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия».

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к несовершеннолетней аудитории).

Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования основное место в своих программах уделяют проблемам негативного воздействия на психологию молодежи

насилия и секса. Такой подход распространен в США, где еще с 1930х — 1940х годов массмедиа рассматриваются как «агент культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы, «желтые» массовые издания, реклама, кино и телефильмы и т.д. В 1990е годы «защитное» движение получило поддержку созданной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (The UNESKO International on Children Violence on the Screen).

Эта организация, сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, собирала международные научнопедагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги, посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления. Вот почему в конце 2002 года данная организация была переименована в

Международную палату ЮНЕСКО «Дети, молодежь и Медиа» (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media).

Таким образом, подчеркивался переход от «защитных» целей к широкому медиаобразовательному

спектру задач и действия. 10

И хотя у «инъекционной» теории медиаобразования много противников (их основной довод — медиа со всеми своими плюсами и минусами является неотъемлемой частью нашей жизни), она включается в современную систему медиаобразования.

Сама методика применения теории «гражданской защиты» на практике нашла свое наиболее полное отражение в монографии А. В. Федорова «Права ребенка и проблема насилия на российском экране». Ее ценность заключается в том, что здесь проанализированы социологические, правовые, культурологические, психологические, искусствоведческие и педагогические проблемы, связанные с воздействием, следствием контактов несовершеннолетней аудитории с изображением

насилия на экране (кино, ТВ, видео, компьютерные игры и т.д.).

Здесь представлен широкий спектр мнений журналистов, авторов произведений аудиовизуальной культуры и исследователей по теме насилия на экране; сделан контентанализ российских фильмов и телепередач по данной тематике; приведены результаты анкетирования учащихся и учителей, наконец, рассмотрены возможные пути противостояния негативному воздействию экрана на несовершеннолетних (в том числе — медиаобразовательные).

10) Этическая теория медиаобразования

Теоретической базой здесь является этическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны формировать определенные этические принципы аудитории (особенно это касается аудитории несовершеннолетней).

Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.).

Педагогическая стратегия также базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов. Активным сторонником этой теории уже долгие годы выступает медиапедагог и исследователь С. Н. Пензин, доказывающий, что медиаобразование — это «синтез эстетического

и этического». 11

В той или иной степени каждая из рассмотренных теорий направлена на развитие медиаграмотности аудитории, ее социокультурного развития и адаптации к новым

реалиям жизни.

Итак, в теории и практике медиаобразования не существует единой, принятой во всех странах мира концепции и соответственно терминологии. Как правило, не только национальные научные школы, но и отдельные ученые разных стран предлагают свои варианты ключевых понятий, таких как «медиаобразование», «медиаграмотность» и «медиакультура». Проблемам российского медиаобразования была посвящена первая Всероссийская Интернетконференция Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, которая прошла в марте 2004 года. В ней приняли участие О. А. Баранов (г. Тверь), С. И. Гудилина (г. Москва), В. В. Гура (г. Таганрог), Н. Б. Кириллова (г. Екатеринбург), А. И. Короченский (г. РостовнаДону), В. А. Монастырский (г. Тамбов), С. Н. Пензин (г. Воронеж), Л. В. Усенко (г. РостовнаДону), А. В. Федоров (президент Ассоциации, г. Таганрог), Т. Ф. Шак (г. Краснодар), А. В. Шариков (г. Москва).

Интернетконференция была организована и осуществлялась в рамках научного исследования по гранту Президента РФ для поддержки ведущих научных школ.

В ходе конференции констатировалось, что система отечественного медиаобразования, которая складывалась исторически, имеет свои традиции. История медиаобразования в России начинается с 1919 года, когда в Москве была открыта первая в мире Киношкола — сегодня это ВГИК (Всероссийский государственный институт кинематографии).

Здесь стали готовить специалистов по всем направлениям, связанным с созданием фильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 году в Петрограде открылся Институт фотографии и фототехники, несколько позже ЛГИТМиК — Ленинградский государственный институт театра, музыки и кино. Медиакадры готовили и факультеты журналистики в ведущих университетах страны. Важным компонентом общего медиаобразования в нашей стране в 1920х годах были киноклубы, любительские кинофотостудии и сеть кружков «юнкоров» (юных корреспондентов).

С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК).

В Центральный совет этого общества входили С. Эйзенштейн, В. Пудовкин, Д. Вертов, В.Туркин и другие известные российские кинематографисты. Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середине 1920х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере таких групп было 93. Аналогичные кружки, где показывали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, РостовенаДону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске, Иркутске, Подольске и других городах. По инициативе Центрального совета ОДСК в Москве были открыты специальные учебные курсы для кружковцев со всей страны, преподавателями которых были Н. Зархи, А. Роом, В. Пудовкин и другие видные деятели российского киноискусства. Тексты лекций, прочитанных на этих курсах, издавались в виде методических брошюр. В 1928 году состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60ти отделений и ячеек. В течение нескольких лет ОДСК (в 1929 году у него

несколько изменилась аббревиатура — ОДСКФ — Общество друзей советской кинематографии и фотографии) издавало свою газету под названием «Кино». В 1930 году это общество объединяло 110 тысяч членов. При этом уставом ОДСКФ предусматривались следующие задачи: изучение массового зрителя и политиковоспитательная работа с помощью кино, развитие кинофотолюбительства;

  • использование кино в школах; содействие превращению кинотеатров в подлинные очаги культуры. 12

В 1920х годах медиаобразование на материале прессы, фотографии и кино набирало силу в обычных школах. 24 января 1927 года при активном участии ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино.

В 1925 году вышла одна из первых в России книг по проблемам кинообразования — «Кинематограф и дети». Ее автор П. И. Люблинский рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях. Под редакцией А. М. Гельмонта в 1929 году вышел солидный сборник статей «Кино — дети — школа», в который были включены методические материалы по кинообразованию школьников.

Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино

самих ребят, школьные кинокружки и т.д.

Параллельно развивалось медиаобразование школьников и молодежи на материале прессы. «Правительство активно способствовало этому процессу, преследуя (…) две

основные цели: широкое распространение коммунистической идеологии; ликвидацию неграмотности населения (напомним, что почти половина населения даже не умела читать).

Эти две цели были теснейшим образом связаны между собой. И это вело к значительному увеличению роли медиа в советском обществе». 13

Многотиражная пресса, «живая газета», стенгазеты в 1920е годы выпускались коллективами учащихся практически во всех российских городах той эпохи. Многие творческие начинания российского медиаобразования были ликвидированы в 1934 году, когда было принято решение распустить ОДСКФ. Со второй половины 1930х до середины 1950х разрешены были в основном «пропагандистские киномероприятия», практическая деятельность любительских кружков фотокиносъемки да выпуск стенгазет, полностью превращенных в идеологический рупор.

Медиаобразование начнет возрождаться на рубеже 1950х — 1960х годов, после создания Союза кинематографистов и Союза журналистов СССР.

Начиная с 1957 года в России дальнейшее развитие получит киноклубное и кинолюбительское движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста. В 1967 году в Москве был проведен первый масштабный семинар по киноклубному движению, на котором присутствовали представители 36 киноклубов страны. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.).

Киноклубам (как, впрочем, и кинообразованию) активно помогали киноведы Н. А. Лебедев, Д. С. Писаревский, И. В. Вайсфельд, Л. И. Пажитнова, «кинокритики с педагогическим уклоном» И. С. Левшина, Л. А. Рыбак, режиссер Г. Л. Рошаль и другие. Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д.

Увеличивается число вузов, в которых вводится наряду с журналистикой кинообразование (Москва, Ленинград, Воронеж, Ростов, Калинин, Курган, Таганрог, Свердловск и др.).

Активно развивается кинолюбительство. В 1959 году открылся первый Всесоюзный фестиваль любительских фильмов, когда было прислано свыше 500 лент. Следующие киносмотры прошли в 1962, 1964, 1967 годах; с 1972 года они стали проходить ежегодно. В этот период в стране насчитывалось около 4000 любительских киностудий. 14

Студийцы и кружковцы занимались социологическими исследованиями в области кино, изучали историю киноискусства, организовывали просмотры и дискуссии

фильмов, выставки и киновечера, снимали документальные, игровые и анимационные фильмы и т.д. Возрождалось и движение юных корреспондентов и фотографов,

школьных журналистов и т.д.

О видеотехнике и о персональных компьютерах тогда еще только мечтали фантасты. Фильмы по телевидению показывались редко, да и количество самих телеканалов

было весьма ограничено (разве что в Москве их было несколько, в провинции же зачастую транслировал один или два канала).

Посещаемость кинотеатров была очень

высокой — до 18 кинопосещений на одного человека в год (естественно, у школьников эта цифра была гораздо больше).

Информации о кино (особенно — о зарубежном) не хватало. Для многих россиян экран был чуть ли не единственным окном в мир, прорубленным во все еще плотном «железном занавесе»…

В связи с большей доступностью 8 и 16миллиметровых камер движение кружков и любительских киностудий в России продолжало активно развиваться вплоть до первой половины 1980х годов. Руководителей таких коллективов на одном из своих факультетов стали готовить Московский институт культуры, факультеты общественных профессий при некоторых педагогических институтах и университетах. Количество кружков и студий увеличилось с 5 тысяч (1974) до 11 тысяч (1983), а количество участников этих коллективов возросло с 60 тысяч до 120 — 150 тысяч человек.

Во второй половине 1980х многие из этих кружков стали переходить на съемки фильмов на видеопленку, что, бесспорно, упрощало и удешевляло съемочный процесс.

В 1967 году был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (Москва).

Совет на общественных началах до 1978 года возглавлялся киноведом Н. А. Лебедевым. Его сменил на этом посту киновед и теоретик кинодраматургии И. В. Вайсфельд. Среди российских деятелей кино/медиаобразования, начавших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах еще в начале 1960х годов, следует назвать Ю. Н. Усова, И. С. Левшину, З. С. Смелову (Москва), Н. С. Горницкую (Ленинград), С. Н. Пензина (Воронеж), Ю. М. Рабиновича (Курган), О. А. Баранова (Калинин), С. М. Иванову (Таганрог), Е. В. Горбулину (Армавир), Э. Н. Горюхину (Новосибирск) и других. С первых же дней своей работы Совет попытался объединить усилия медиапедагоговэнтузиастов из разных городов страны.

Было налажено сотрудничество с Министерством просвещения, Академией педагогических наук и Государственным комитетом по кинематографии, в частности, по линии помощи в создании и публикации учебных программ, пособий, распространения практического опыта, организации семинаров и конференций.

В 1960х — 1980х годах были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педвузов. Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности. Занятия многих российских медиапедагогов можно было определить ведущим понятием: диалог.

Разрушалась старая схема преподавания, когда учитель являлся в первую очередь источником информации, а учащийся — воспринимающим устройством, давался больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом игра рассматривалась как своеобразное моделирование действительности, она помогала постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков. 15

В конце 1970х годов начался процесс гуманитаризации технического образования. Одним из пионеров этого направления стал Магнитогорский горнометаллургический институт, где в 1978 году была создана первая в стране экспериментальная кафедра эстетики, этики и права. Автору данных строк довелось выступить инициатором кинообразования в этом вузе: читать лекции по истории и теории кино, вести занятия в киноклубе «СКИФ» («Студенческий клуб интересного фильма»), участвовать в создании учебного телевидения. Через несколько лет эта работа будет продолжена в Свердловском инженернопедагогическом институте (СИПИ) и Уральском политехническом институте (УПИ).

С конца 1980х годов и до середины 1990х автор будет заниматься медиаобразованием будущих актеров театра и кино в Екатеринбургском театральном институте.

Суть и смысл кинообразования в техническом вузе описаны в ряде авторских работ, включая и диссертацию, подготовленную на основе данных исследований и защищенную во ВГИКе. Идея вкратце сводится к следующему. Специалист эпохи НТР (этот термин был когдато популярен) — это не «технарь» узкопрофильной направленности, а творческая личность, способная жить и работать «по законам» красоты и нравственности. Экранные искусства (кино, ТВ, видео) — самый мощный фактор «гуманитаризации» технического процесса и социализации личности, так как существенно влияют на формирование ее мировоззрения, нравственных и эстетических приоритетов и ценностей. Но это возможно только при условии развитияинформационной культуры зрителей, то есть их способности к критическому анализу и мышлению, владению «аудиовизуальным языком» и т.д.

Концепция кинообразования в техническом вузе четверть века назад воспринималась не столько актуальной, сколько революционной, так как она в корне ломала стереотипы традиционного образования, «модернизировала» технические средства обучения (ТСО), формировала не «одномерную», а всесторонне развитую личность, со «своей» гражданской позицией, «своим» взглядом на окружающий мир.

Ранний этап «постмодернизационной революции», известный как эпоха «гласности и перестройки», был поддержан прежде всего молодыми специалистами, представляющими как «творческую», так и «техническую» интеллигенцию. В августе 1991 года они же пришли на баррикады, чтобы вместе с первым Президентом России

защищать нашу еще хрупкую демократию. Это благодаря им Россия сделала скачок к информационнокомпьютер ным технологиям, обеспечив тем самым новые тенденции в медиаобразовании и медиакультуре.

Современное медиаобразование — это не только педагогика и художественное воспитание, но и культурология (история и теория культуры), искусствоведение (в том

числе киноведение, театроведение, литературоведение), менеджмент и социология культуры.

Как отметил А. В. Федоров, подводя итоги Интернетконференции (март 2004 г.), медиаобразование сегодня можно разделить на следующие основные направления: 1) медиаобразование будущих профессионалов (журналистов, кинематографистов, медиакритиков, редакторов, менеджеров, продюсеров и т.д.); 2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педвузах, в системе ИППК;

3) медиаобразование как составная часть общего образования школьников и

студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах; 4) медиаобразование в культурнодосуговых центрах; 5) дистанционное медиаобразование с помощью ТВ, РВ, системы Интернет (здесь большую роль играет медиакритика); 6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, которое может осуществляться в течение всей жизни. 16

И все же перспективы медиаобразования в России напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества

и соответственно медиакультуры личности XXI века. В этой связи одним из наиболее важных направлений медиаобразования может стать открытие в ведущих государственных университетах, педвузах, институтах культуры факультета «Межкультурные (массовые) коммуникации», где основными специализациями станут «История и теория медиакультуры», «Медиаобразование» и «Менеджмент в сфере медиа». Такая подготовка позволит выпускникам включиться в систему медиаобразования как в научном, так и в практическом направлениях: преподавать «Основы медиакультуры» в школах и средних специальных учебных заведениях, заниматься медиакритикой и социологией, быть методистом культурнодосуговых центров, работать в качестве экспертованалитиков по проблемам медиа в органах исполнительной и законодательной власти, в телерадиокомпаниях, информационных агентствах, печатных СМИ и т.д.

Данная специализация позволит наполнить систему медиаобразования новым содержанием и разнообразием форм. Но самое главное — объединит в единый процесс усилия всех организаций, которые так или иначе занимаются вопросами медиа: Министерство образования и науки РФ, Министерство культуры и массовых коммуникаций РФ, Союз журналистов, Союз кинематографистов и др.

С учетом того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурнопедагогиче ского развития XXI века, медиапедагогика имеет большие перспективы. Медиаобразование с его богатой историей и обширной географией оказывается все более востребованным, а главное — необходимым в современной российской социокультурной ситуации.

Важной вехой в этом направлении стали Постановления пленумов Правления Союза кинематографистов России (март 2000 года и октябрь 2003 года), в которых отмечалась актуальность медиаобразования и необходи мость координировать усилия различных организаций, проектов и групп, связанных с работой в молодежной аудитории. Большую роль в этом процессе играет Ассоциация кинообразования и медиапедагогики под руководством А.В. Федорова, которая инициирует подготовку госстандарта по высшему образованию по новой специальности «медиаобразование», что соответствует задаче социальной модернизации в России.

Список используемой литературы:

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/kursovaya/mediaobrazovanie-i-mediagramotnost/

1. Лотман Ю. М. Об искусстве/ СПб, 1998. — С. 67.

2. Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры (Два философских введения в XXI век).

Москва: Издательство политической литературы, 1991

3. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.

4. Media Edication. — Paris: UNESKO,1984.

5. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. —

1993, № 4.

6. Федоров А. В., Новикова А. А., Челышева И. В., Каруна И. А. Медиа

грамотность будущих педагогов в свете модернизации образователь

ного процесса в России. — Таганрог, 2004

7. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. —

М. — Жуковский, 2003.

8. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические про

блемы. — Воронеж, 1987.

9. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Учебное пособие

для вузов. — Таганрог, 2004.

10. Шариков А. В. Медиаобразование: мир. и отеч. Опыт. — М., 1990

11. Ильичев С. И., Нащекин Б. Н. Кинолюбительство: истоки и перспек

тивы. — М., 1986.

12. Вайсфельд И. В. Эволюция экрана, эволюция восприятия//Специалист,

1993, № 5