По философской сказке в начальной школе

метки: Сказка, Философский, Собственный, Сочинение, Ребенок, Текст, Понимание, Смысл

«Каково сознание — такова и духовность, такова, следовательно, и культура» [1, с.6]. Действительно, от сознания личности зависит многое в мире. Именно оно оказывает главное и практически единственное влияние на формирование культуры мира в широком и узком смысле этого слова; культурного наследия; культурной парадигмы и тенденции развития культуры в будущем. Такая прямая зависимость культуры от сознания личности человека ясна и понятна. Стоит лишь посмотреть на памятники культуры древности: архитектурные строения, полотна картин, музыкальные произведения, огромные труды и книги величайших умов человечества. Всё это является, прежде всего, порождением сознания человека, его духовного видения и воплощения этого видения в жизни. Чем выше будет сознание, развитее и объективнее, тем больше пользы и красоты оно способно будет принести в мир. Развивать сознание необходимо с ранних лет. Потому воспитание и развитие детей во все времена вставало на первое место, особенно это актуально в наше время.

1. Сознание тесно связано с пониманием и восприятием. Самый простой и доступный способ развить сознание ребенка – это приобщение его к литературе с малых лет, через нее передавая знания о мире, его устройстве. Кроме бытовых и житейских знаний, которые каждый ребенок получает из собственного опыта, посредством литературы он знакомится с еще одним аспектом жизни. С пониманием её глубокого смысла, с тайнами её устройства и законами. Но самое главное знакомство происходит со своей личностью, с её духовной составляющей, с её мудростью или философией. Никто не станет отрицать того, что многие литературные произведения и художественные тексты несут в себе огромный кладезь, как культурного наследия, так и уроков жизни, мораль и философию. Потому формируя в детях понимание философского смысла текста, мы открываем им мир с разных сторон, развиваем и обогащаем их сознание и, соответственно, всесторонне развиваем их личность. Понимание, как отмечал Брудный А.А., может выполнять три функции: когнитивную – это формирование знаний в единую систему; регуляторную — это прогнозирование следствий собственных поступков, основываясь на опыте общения с людьми, знания норм и правил поведения; идеологическую — это функция порождает политические убеждения [12, с.38]. Понимание, как умение, необходимо развивать.

   18 стр., 8697 слов

   Культура, её значение в жизни человека и общества

   ... человека». Уже у Цицерона появляется термин «культура» в понимании умственной деятельности. Культуре в этом смысле стали противополагаться понятия некультурности, варварства, дикости. Слово «культура» ... в выходной день картинной галереи или музея. Это неизбежно порождает культурную ограниченность, примитивизацию личности. Культура – синоним полноценной самоутверждающейся жизни человека. ...

2. Непосредственно чтение и разбор, углубление в понимание и осознание философского смысла художественного текста способствуют самому быстрому и действенному развитию личности ребенка. Что, естественно, оставляет свой отпечаток на всю его дальнейшую жизнь. Но в современном мире с техническим прогрессом у детей уменьшается интерес к чтению и потребность в сказках (так как именно со сказок и начинается знакомство детей с литературой, миром и философией), ведь их можно заменить гаджетами, просмотром мультфильмов и онлайн играми. Тем самым у младших школьников происходит подмена понятий, рамок поведения и вообще отношение к жизни. Многие стали забывать о том, что чтение, а тем более «правильное» чтение, помогает понять жизнь, взаимоотношения людей, их поступки и причины, смысл жизни, как бы «громко» и, возможно, «пафосно» это не звучало. Современный мир далек от идеала. Мы живем в век высокого развития технологий, мира развлечений и возможностей. Меняются правила поведения, принципы нравственности и каноны красоты, этики и морали. И, тем не менее, мы несем ответственность за подрастающее поколение, за их воспитание, нравственность, качества и умение понимать жизнь такой, какая она есть. Именно сказки, в особенности философские, как нельзя лучше помогают нам заложить нужную плодородную основу, на которой обязательно вырастит новая, прекрасная, сознательная личность ребенка.

Литература для детей многообразна, часто писатели включает в свои произведения различные подтекстуальные фоны (философские, лирические и пр.), которые остаются непонятными при поверхностном знакомстве с произведением. Жанр философской сказки давно вошёл в круг детского чтения (здесь – сказки Г.Х. Андерсена, А. де Сент-Экзюпери, С. Козлова и др.).

В центре нашего исследования – малоизученное в литературоведении современное творчество И. Цхай и Е. Ильиной, чьи произведения вошли в круг детского чтения. Сказки И. Цхай и Е. Ильиной философско-ориентированы, в них поднимаются такие вопросы, как: «Что есть мир?», «Каково моё место в мире?», «Что есть дружба?» и пр. Однако при поверхностном знакомстве с подобными сказками философский подтекст остаётся неясен, а смысл сказки потерян. В этом видится основное противоречие, которое привело нас к разработке темы: «Понимание философского смысла художественного текста на материалах творчества Е.Ильиной и И.Цхай»

Так как сказки являются разновидностью художественного текста, соответственно они несут в себе присущие ему особенности и его смысловую нагрузку, которую автор вкладывает в повествование. Философский смысл художественного текста легче всего увидеть и понять в философских сказках, само название жанра наталкивает нас на эту мысль. В школьной программе заложено изучение многих художественных текстов разных жанров, в том числе и сказок, как народных, так и литературных, среди которых присутствуют и философские. Последние, никак не обозначают, относя лишь к литературным авторским сказкам. Не всегда чтение и работа с этими сказками ведется как диалог – рассуждение между учителем и учениками, между школьниками и автором текста, направленный на понимание философского смысла, где бы каждый ребенок смог понять суть произведения, высказать свое мнение, увидеть какие-то «уроки», которые автор вложил в текст. Многие из детей нуждаются в том, чтобы их спросили, узнали их мнение, их взгляд. Это будет формировать в них вдумчивость, осознанность и внимательность. Стандартная работа со сказкой на уроке не всегда дает такую возможность.

Историко-философский смысл романа «Обломов»

... с героем» Отношение автора к главному герою. По роману «Обломов» Обломовщина: суть, корни, последствия. Сочинение по роману «Обломов» Историко-философский смысл романа Обломов Роман Гончарова “Обломов” – знаковое произведение, написанное в период быстрых, ... – знакомый всем Иван Дурак из народных сказок, которые так любил Обломов в детстве. Как и персонаж сказки, он лежит на «печи» и ждет чуда, ...

проблема исследования:

Цель исследования – выявление методических условий, способствующих развитию понимания философского смысла художественного текста у младших школьников (на материалах творчества Е.Ильиной и И.Цхай).

Объект исследования:

3. Предмет исследования: методические условия формирования у младших школьников понимания философского смысла художественного текста.

4. Гипотеза: формированию у младших школьников понимания философского смысла художественного текста будут способствовать следующие условия:

5. 1) Если будет организована работа по анализу художественного текста, отмечена его необычность (образность, динамичность, непредсказуемость, окказиональность и др.);

6. 2) если будут рассмотрены художественные особенности философской основы сказки, выраженные в образах персонажей, в их речи и поступках.

7. Из поставленной цели и гипотезы вытекают следующие задачи:

• определить понятие художественного текста, выявить взаимосвязь понимания и восприятия младшими школьниками художественного текста;

• определить понятие сказки, философской сказки, рассмотреть её особенности;

• выделить роль философской сказки и способы работы с ней по пониманию философского смысла;

  12 стр., 5825 слов

  Роль символа в раскрытии авторского замысла в художественном ...

  ... то, что он обозначает». Итог в сфере философских поисков понимания художественного символа подвел в целом ряде работ А.Ф. Лосев, занимающийся проблемой символа в течение всей своей жизни. Символ, таким образом, у раннего Лосева ...

• проанализировать организацию работы с художественным текстом и выявить, какие литературные философские сказки изучаются на уроках литературного чтения ;

• выявить уровень понимания философского смысла художественного текста (на материале констатирующего этапа педагогического эксперимента);

• разработать и апробировать серию занятий, направленных на развитие понимания философского смысла художественного текста (на материале формирующего этапа педагогического эксперимента);

• выявить эффективность проведенной работы (на материале контрольного этапа педагогического эксперимента);

• провести занятие у группы студентов.

Методы исследования:

1) Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ программ по литературному чтению; литературоведческий анализ.

2) Эмпирические: беседа, наблюдение за работой детей на занятиях, педагогический эксперимент, анализ выполненных детьми работ.

Практическая значимость, Структура работы

10. Глава 1. Теоретические основы развития у младших школьников понимание философского смысла художественного текста на материалах творчества Е. Ильиной и И. Цхай

11. Практически любая деятельность человека тесно связана с пониманием различных текстов. Под понятием текст каждый исследователь вкладывает свой смысл, так как он его понимает. С лингвистической стороны «Текст необходимо рассматривать как упорядоченную форму коммуникации, лишенную спонтанности» [21, с.11, 18]. По определению Гальперина И.Р.: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективизированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку».

12. Психологический подход к тексту рассматривает его как часть коммуникации. Текст — это «феномен реальной действительности и способ отражения действительности, построенный с помощью элементов системы языка» [7,с.9]. Мыслитель и филолог М.М. Бахтин, даёт следующее определение тексту, представляя его как «субъективное отражение объективного мира» [3, с.292]. Данное определение согласуется с выводами ученых о том, что текст – это часть языковой системы, он является результатом конкретного речевого взаимодействия.

    7 стр., 3344 слов

    Развитие речи учащихся на основе использования текстов художественной литературы

    ... значение. В центре урока стоит художественное произведение. Работа с текстом, проникновение в образную систему произведения в большой степени уже способствует развитию воображения. Но лишь наличие текста художественного произведения на уроке явно недостаточно для ...

13. Текст — «всегда суть изложения с элементом искусности. Где речь является искусством, там искусством является понимание. Всякая речь и всякий текст, таким образом, в принципе связан с искусством понимания» [20, с.235] – так говорил Ханс-Георг Гадамер, один из немецких классиков философской герменевтики. Преобразования языка в тексты обусловливаются тем обстоятельством, что художественная речь, будучи актом общения, представляет собой еще и акт приобщения: истинность этой формы речи не может быть установлена с помощью непосредственного указания на обозначаемые предметы; от адресата требуется не проверка соответствия между словом и обозначаемым предметом, но, скорее, вера в то, что такое соответствие существует [45 с.93].

14. Художественный текст обладает такими же признаками, как и нехудожественный, но имеет и важными отличия. В художественном тексте присутствует общность содержания и формы, но форма в нем «содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, т.к. избираемая автором «форма жизнеподобия» служит материалом для выражения иного, другого содержания…» [15 с.115]. В.А. Кухаренко выделяет в художественном тексте три составляющих: форма, содержание и создатель , которые неотделимы друг от друга [32, с.9].

15. «Сверхзадачей художественного текста являются описания мира человека, мира людей и отношения человека к миру во всех его проявлениях: и в предметном, и в социальном, и в субъективном» [49, с.37]. Приобщение к интеллектуальному, эстетическому и художественному опыту автора является сложным творческим процессом, с точки зрения его универсальности и глубины. Автор создает произведения для того, чтобы его услышали и поняли. Поэтому читателю необходимо «переводить» изложенное языком автора на свой собственный язык. Здесь в силу вступают процессы понимания и восприятия художественного текста. При чтении мыслительная деятельность человека диалогична, так как возникает при взаимодействии сотворчества двух субъектов. Помимо этого, «понимание – это узел, связывающий познание и общение воедино и является чрезвычайно существенным звеном эффективной регуляции деятельности людей» [13, с. 75].

16. Диалог всегда является «подвижной» формой коммуникации, поэтому особую роль здесь играет язык. «Язык есть та среда, в которой происходит процесс взаимного договаривания собеседников и обретается взаимопонимание по поводу самого дела. Язык — это универсальная среда, в которой осуществляется само понимание» [20, с.447]. В этой среде раскрывается истолкование художественного текста, его интерпретация является основой понимания. А.А.Брудный выделял несколько значений слова «понимание»: следование заданному или избранному направлению; способность прогнозировать; способность дать словесный эквивалент; согласование программ деятельности; использование в решении проблем; способность осуществить приемлемую реакцию; способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах [13, с.72].

    25 стр., 12023 слов

    Приемы понимания художественного текста на х литературного чтения

    ... проводимая учителем работа по анализу содержания художественного произведения сама по себе не обеспечивает достаточного проникновение в его глубинные смысловые пласты. Актуальность проблемы обучения пониманию текста подтверждается следующими фактами. По данным психологов, ...

Поль Рикер писал: «Интерпретация — это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении; в интерпретации обнаруживается множественность смыслов [41].

Отсюда следует, что всякий художественный текст – это источник множества его толкований и пониманий. Понимание в данном случае является творческим «…понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество» [4, с.25]. Философско-методологические проблемы психологии (творческое понимание) поливариантно. Смыслы текстов множественны, если это тексты повествования, а что такое мир, как не повествование о мире? Человек же… вообще повествователен. Он — повествование о самом себе. Понимание — это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл [13, с.80].

Возможность понимания рассматривается философами как сущностная характеристика человека, так как желание быть понятым одно из самых сильных в структуре духовных потребностей [ 46]. Неотъемлемой частью мыслительной деятельности является рефлексия, она выступает одним из самых важных аспектов понимания художественного текста. Рефлексия, своего рода, есть способность осознавать свое понимание и при необходимости объяснять причины такого, а не иного понимания. Подход к пониманию посредством рефлексии начинается тогда, когда «человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть «себя понимающего». Сознательная рефлексия начинается в тот момент, когда человек ставит перед самим собой вопрос такого рода: «Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?» [8, c .10]. Благодаря рефлексии наше сознание возвращается к осмыслению собственных интеллектуальных действий и помогает читателю определить ценность художественного текста.

18. Исследователь текстов А.А.Брудный говорил: «Понимание, понимание превыше всего» [11]. Необходимость изучить систему понимания текста, чтобы организовать обучение и воспитание, обусловлена обращением к данной проблеме многих педагогов и психологов (Выготский Л.С., Т.Рафаэль, Асмус Д. Пирсон, В.Ф., Леонтьев А.А., Эльконин Д.Б., Блюм Б., Д.Дьюи, Смирнова З.Н., Конина М.М., Запорожец А.В., Лукина Е.Ф., Молдавская Н.Д., Романовская З.И., Сметанникова Н.Н., Светловская Н.Н.и др.).

    17 стр., 8477 слов

    Характеристика королевской пальмы в произведении гаршина. «Attalea ...

    ... сказка? И сказка ли это произведение? контрастные линии Прекрасная оранжерея - растения-заключённые., Образы директора и бразильца., Обитатели сада - королевская пальма., ... если это и сказка, то сказка философская, потому что она ... Задание на дом. Написать сочинение-рассуждение на тему ... мальчика. Пятилетним ребенком Гаршин пережил семейную драму, ... в сказке? Какую функцию они несут в тексте? экспозицией ...

Так как чтение – является процессом, в котором содержится осмысление, потому постепенный, поэтапный процесс понимания текста включает в себя необходимость достижения читателем определенного уровня понимания, таково мнение зарубежных исследователей (К.Гудман, П.Коллерс и др.).

Выделяют три уровня понимания текста:

1. фактический (предполагает, что читающий может распознать утверждения, которые ясно выражены в тексте)

2. интерпретационный (предполагает понимание подразумеваемой, контекстной информации)

3. уровень применения – это сочетание того, что есть в тексте, и того, что читатель уже знает, и то, что он может использовать в послетекстовой деятельности).

   [44, с.181-182]

Подробное описание данных уровней понимания с точки зрения цели чтения (Зингер, Донлан) и поиска точного места ответа в тексте (Т.Рафаэл) представлены Сметанниковой Н.Н. в следующей таблице [44, с. 191]:

Таблица 1

Факты текста, выраженные эксплицитно (ясно, четко) в строках текста.

В предложениях текста.

Познавательная

2.Интерпрета-

ционный

Текст и контекст, их понимание и интерпретация, чтение между строк.

Составление ответа из:

а)отдельных частей текста;

б)позиции автора текста и читателя.

Познавательная

3.Применение

Текст, контекст и подтекст, обобщение и оценивание за пределами текста

Составление ответа из:

а) позиции автора текста и читателя;

б) только позиции читателя.

Эмоциональная

Художественный текст, в своей специфике восприятия содержания и формы, то есть речь, язык, жанр и композиция, является наибольшей трудностью для понимания, в особенности философского смысла художественного текста, у младших школьников, из-за их особенностей развития психических процессов.

Психологи отмечают, что в процессе понимания текста, объединяются память и внимание, мышление и воображение, эмоциональные и волевые восприятия, интересы и установки читателя. Потому основной психологической задачей обучения восприятию и пониманию художественного текста становится активизация психических процессов ученика при работе с книгой. К.Д. Ушинский выдвинул два требования необходимых при чтении детьми художественного текста: «Первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали » [53,с. 483]. Обучение пониманию текста предполагает: развитие внимания к сигналам текста, прежде всего к слову (непонятному, ключевому, образному) и связи слов; формирование умения активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять свои соображения, соотнося их с текстом); стимулирование читательского воображения для воссоздания авторских образов; нацеливание на поиск существенного, главного и выражение смысла текста во внешней речи; побуждение к размышлению над текстовыми смыслами с целью определения собственной нравственной позиции [47].

В чем своеобразие произведений гоголя. Художественные особенности ...

... его зрелые произведения. А если говорить о раннем его творчестве, то можно упомянуть первое сохранившееся сочинение гимназиста Гоголя - поэма ... - народный коллектив и «существователи» - определили, основные особенности речи писателя: его речь то восторженна, проникнута лиризмом, ... Гоголя. Он не только приветствовал появление нового таланта, но и определил его своеобразные черты: 1) художественный ...

Восприятие относится к сложным процессам. Как отметил М.Р. Львов, говоря о том, что любые произведения искусства, музыки, живописи воспринимаются в первую очередь органами чувств, но при чтении читатель в первую очередь воспринимает графические знаки, которые напечатаны на бумаге. И только после этого происходит включение психических механизмов мозга, которые преобразовывают графические знаки в слова. Посредством слов и воспроизводящему воображению возникают и выстраиваются образы, вызывающие эмоциональную реакцию читателя. В результате чего, возникает сопереживание и сострадание, как героям, так и автору, что приводит к возникновению понимания произведения и осознания своего отношения к прочитанному [37, с.111-112].

Несмотря на вышесказанное, младшие школьники ещё не обладают в полной мере навыком чтения на достаточном уровне, потому им преобразовать графические знаки в слова весьма трудно. Процесс преобразования в большей степени перекрывает другие действия, и, как следствие, чтение становится просто звуковым воспроизведением, а не становится, в свою очередь, своеобразным диалогом между читателем и автором произведения. При восприятии произведения на слух, дети сталкиваются с воспроизведенным содержанием и формой. Именно через форму, которую предъявляет исполнитель, ребенок может проникнуть в суть произведения, ориентируясь на интонацию, мимику и жесты исполнителя. Ни для кого, ни секрет, что младшие школьники воспринимают художественный текст на двух уровнях: эмоционально-образном и интеллектуально-оценочном. Причем у каждого ребенка преобладание того или иного уровня будет выше или ниже, в зависимости от психологического развития и возрастных особенностей.

Так понимание младшим школьником художественного текста будет проходить несколько стадий от сопереживания какому-то конкретному герою и понимания авторской позиции к общему восприятию художественного текста и к осознанию влияния данного произведения на него. Художественный текст может трактоваться по-разному, потому методические условия выделяют не правильное, а полноценное восприятие.

М.П.Воюшина считает, что полноценное восприятие есть некая способность, навык читателя сопереживать героям произведения и автору; это умение видеть развитие эмоция; в воображении воспроизводить жизненные картины, которые создал писатель; задумываться над мотивацией, последствиями поступков персонажей и обстоятельствами; умение оценить героев; определить позицию автора; осознавать задумку произведения, его суть и идею; искать и находить отклик в своей душе на проблемы, поставленные автором. Высокий уровень литературного развития есть следствие полноценного восприятия. Воюшина М.П. отмечает, что понимание прямо зависит от уровня восприятия младшими школьниками художественного текста.

Методика работы со сказкой на х литературного чтения в начальной школе

... основы работы над сказкой в начальной школе. 1. 1. учащихся . Сказка – один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или – реже в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера. В традициях русской методики ...

Образ восприятия произведения учениками в одном классе будет отличаться. Поэтому М.П. Воюшина выделяет четыре уровня восприятия у младших школьников [17].

1. Фрагментарный уровень. У детей этого уровня отсутствует полноценное представление о произведении, всё их внимание сосредотачивается на отдельных событиях, из-за чего, дети не могут установить связь между эпизодами. Первая реакция при чтении или прослушивании может быть вполне яркой и довольно точной. Несмотря на это у школьников возникает трудность в выражении собственных чувств словами, они не могут отметить развитие собственных эмоций или связать их с событиями произведения. Слабо развитое воображение, учащиеся не сопоставляют причины и следствия поступков героев. При ответах на вопросы, такие дети никогда не обращаются к произведению, без энтузиазма делают задания, а зачастую отказываются отвечать или говорить. Произведение воспринимается лишь неким описанным случаем, когда-то произошедшем в жизни. Дети не стараются обобщить прочитанный художественный текст и не стараются выявить позицию автора.

2.

3. Уровень «героя». «Герои» обладают конкретной эмоциональной реакцией, они так же способны увидеть и передать словами эмоциональное развитие, сопоставляя собственные эмоции и чувства с определенными событиями произведения. Воображение довольно развито, что способствует воспроизведению образов за счёт художественных деталей. Всё внимание и интерес относится в первую очередь к героям. Младшие школьники точно выявляют причины и следствия поступков героев, оценивают их, аргументируют своё мнение с опорой на поступки. На определенные вопросы учителя могут точно сказать позицию автора. Ставя на вопрос к произведению, дети этого уровня обращают внимание на поиск мотивации поведения героев, на их оценку и установку причин и следствий.

4. Уровень «идеи». На данном уровне читатели могут реагировать эмоционально как на события произведения, так и на его художественную форму. Сильно развито воображение, появляется любовь к перечитыванию текста и размышлению о прочитанном. Учащиеся могут давать определение каким-либо элементам текста, видеть позицию автора. Обобщение всегда выходит за пределы конкретных образов. Во время самостоятельного чтения и постановки к нему вопросов ребенок может заметить главный конфликт произведения, ему важно и интересно отношение автора к героям, зачастую они акцентируют внимание на названии произведения, подмечают отдельные художественные детали.

Исходя из вышеизложенного, мы можем говорить о том, что уровень восприятия художественного текста младшими школьниками влияет на его понимание и осмысление, в особенности на понимание его философского смысла. Естественно, философский смысл встречается не во всех художественных произведениях. При анализе содержания произведений литературного чтения, мы отметили сказки, как наиболее «легки и простой» материал для работы с пониманием философского смысла художественного текста. Именно через сказки удобнее донести до детей мораль, нравственность, глубину мыслей и философию. Так как не каждая сказка содержит в себе глубокий философский смысл (например, докучные сказки), нами в основу исследования были взяты философские сказки, несмотря на то, что нигде в программе литературного чтения не упоминается о данном жанре сказок.

Каждый ребенок любит слушать, читать и смотреть сказки. Их волшебство погружает детей в удивительный мир, но не все ребята задумываются и, тем более, понимают, что такое сказка, как произведение литературы. Понятие «сказка» имеет много разных значений, так, например, В.И.Даль дает следующее толкование: «Сказка — «сказанье, рассказ, преданье» — вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание».

В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова приводится два основных значения слова «сказка»: «1. Повествовательное, обычно народно поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил. 2. Выдумка, неправда, ложь (разг.)» [39, с.720].

Свое определение сказки дал и В.Я. Пропп, определяя ее как «рассказ, отличающийся от всех других видов повествования специфичностью своей поэтики». Так же, как и Э.В. Померанцева, он делает установку на вымысел в качестве главного жанрообразующего признака сказки.

На основе вышеизложенного, можно составить общее определение: сказка — литературный жанр, возникший из народного творчества, который характеризуется: 1) включением вымышленных персонажей, событий и условий (пространство, время, обстоятельства); 2) наличием многозначных символических образов и метафор; 3) строгой определенностью сюжетного сценария [31, с.10-23].

;

Для начала рассмотрим определение, как его даёт

Из данного определения можно сделать вывод, что теоретической основой исследования поэтики авторской сказки, выявления черт сходства и различия между народными и литературными жанрами сказок являются общие закономерности взаимодействия между двумя видами искусства слова — устным народным творчеством и литературой. Для литературной сказки, понятие фольклоризма является одним из основополагающих [29, с.7].

Теперь перейдем к осмыслению понятия философская сказка.

Пелевин В.О. считает, что философская сказка — это подходящая форма говорить о серьезных вещах без излишнего морализаторства, пафоса и патетики. Здесь уместны фантазия и юмор, а духовные проблемы и философские вопросы представлены образно и ненавязчиво [22].

Наиболее яркий примеры таких произведений следующих авторов, как С.Козлов «Ёжик в тумане», И.Цхай «Гордая слива» и Е.Ильина «Полеты с Эльелой», «Сказки Даяны» и другие.

Само выражение «философская сказка» в современном значении зародилось в авторских жанровых определениях, аннотациях к произведениям, критических статьях и заметках, посвященных в основном творчеству таких авторов, как С. Козлов и Т. Теллеген. В настоящее время данное словосочетание перешло в разряд терминов. А сам термин «философская сказка» восходит к назидательным повестям и рассказам Вольтера [14, с.86]. Однако сейчас данная жанровая разновидность имеет мало общего со своей литературной праосновой.

Современная философская сказка представляет собой некий синтез фольклорной сказки о животных, русской и европейской традиций философской прозы, основ восточного мировоззрения с ярко выраженной установкой на самоосознание и традиции «детской» литературы. Философская сказка прошла сравнительно недолгий, но достаточно интенсивный путь развития – от своих литературных истоков через произведения А. Милна, А. Линдгрен, отчасти Т. Янссон и А. де Сент-Экзюпери (в современном литературоведении появилась тенденция к обозначению произведений данных авторов как философских сказок), к творчеству современных авторов: Т. Теллегена, С. Козлова, Г. Остера, А. Иванова, Л. Шульгина, отдельных произведений Л. Петрушевской и Т. Собакина, И. Цхай и Е.Ю. Ильиной.

Так как за последние десятилетия в литературной среде стали часто произвольно использовать термин «философская сказка» к ряду различных текстов, без его теоретического осмысления, появилась необходимость осмысления данного литературного явления с точки зрения поэтики и, что ни маловажно, его жанровой специфики.

Философская сказка, являясь авторским образованием, сравнительно небольшим по своему объему, не предполагает жесткую регламентацию и обязательность основных структурных элементов жанра сказки, несмотря на то, что основа анализируемого жанра в абсолютном большинстве случаев составляет фольклорная сказка о животных. Более того, философская сказка достаточно часто использует в качестве своей второй праосновы жанр анекдота: в основании сюжета лежит какой-либо интересный, забавный случай, повествование имеет парадоксальный финал, порождающий юмористический эффект.

Философская сказка строится на чутком отношении к слову. При обращении к опыту мировой литературы обнаруживается связь философских сказок с литературным наследием Л. Кэрролла и его последователей (литература нонсенса), в аспектах языковой и логической игры с творчеством писателей. В плане освоения фольклорного материала современная философская сказка исходит из традиции народной сказки о животных, карнавальной культуры, «дурацкой» литературы, различных форм нелепицы (английский лимерик, русские потешки или перегудки).[52, с.93-96]

Современная философская сказка, своего рода, является отклонением в области эпистемологии, логики и даже реально существующего национального языка. Так С. Козлов, А. Иванов, Г. Остер и Г. Цыферов, И. Цхай широко используют в своих произведениях механизм ошибки, ложного объяснения, сюжетного поиска предмета под имеющееся понятие, опредмечивания и буквализации метафорических высказываний, каламбуры и т.д.

Логико-лингвистические игры современной философской сказки приобретают сюжетообразующие функции, т.к. именно с их помощью осуществляется создание абсурдных с позиции обыденного сознания ситуаций. За счет приемов логических и языковых игр образуется ситуация «минус-смысла» (нонсенс, созданный за счет ошибки), которая, получая дальнейшее развитие в тексте, с помощью тех же игровых механизмов (девиантная аргументация) приобретает позитивный смысл.

В результате наделения логико-словесных игр сюжетообразующими функциями особую важность в структуре современной философской сказки приобретает движение словесного и семантического уровней художественного произведения:

— во-первых, активно вводится «свободный косвенный дискурс», «прикрепляющий» точку зрения вымышленного лица к кому-либо из персонажей, здесь же в ряде текстов наблюдается тенденция к переходу в лирический сюжет;

— во-вторых, возможным является создание эффекта самоустранения вымышленного героя, — С. Козлов, Г. Остер, отчасти Г. Цыферов, Е. Ильина;

— в-третьих, выявляется тенденция к смещению повествования в сторону сказа (А. Иванов, эпизодично Г. Остер и Г. Цыферов, Е.Ильина).

[51]

Философская сказка менее «технична» в построении языковых головоломок, поскольку имеет иные установки, ее отличают, к примеру, большая психологизация персонажей, семантический акцент организации пространства, одушевление предметов окружающего мира. В данном контексте неслучайным выглядит и синтез конструкции нонсенса именно со сказкой как фольклорным жанром, аккумулирующем в себе народный опыт и житейскую мудрость. Таким образом, философская сказка является автономным жанровым образованием современной литературы, в основании которого лежат, во-первых, онтологизация языка и утверждение приоритета лингвистической логики, во-вторых, ориентация на нонсенс как на конструкт смыслового приращения. В соответствии с данными установками основными жанрообразующими параметрами философской сказки являются: сюжетообразующая функция художественного языка и ориентация на законы лирического повествования [52].

Философская сказка прошла долгий период своего развития и становления. Она являет собой синтез и оригинальность идей автора и философии. Именно её уникальность и индивидуальность вызывает у детей интерес, а её образность и поучительность рождает не только фантазию и развивает воображение, но и учит мышлению и осознанию себя. Все больше и больше современные философские сказки входят в нашу жизнь.

1.3. Роль философской сказки в развитии личности ребёнка. Восприятие философского смысла художественного текста младшими школьниками

Судьбу и направленность в жизни каждого ребенка в основном определяют его родителе и учителя, но отнюдь не все из них способны развить в нем стремление к красоте и её понимание, воспитать внутреннюю культуру и облагородить душу. «Воспитание является ответственной миссией, возложенной обществом на родителя, реализация которой обеспечивает социальное уважение и самоуважение» [28, с.84]. Именно в данном случае желание воспитать ребенка не достаточно.

Все дети с самого раннего возраста сердцем прекрасно отличает красоту от безобразия. Это не трудно увидеть по чувству вины, сочувствию и прочим проявлениям. И все же для постоянства и упорства в воплоще­нии идей блага в жизнь, чувства красоты было бы недостаточно. Требуется еще устремляющая сила веры, убежденности, правоты, которая возникает благодаря осознанию, когда знания, будучи прочувствованными, проникают до глубины души и тем самым привносят в нее новые элементы и возможности.

Беседы о красоте

Именно здесь на помощь и приходят сказки, особенно философские.

Современные сказки иногда выступают как средство выражения мировоззренческих идей автора (философских и даже религиозных).

Именно через сказки, возможно, передать философские основы школьникам, в частности детям младшего школьного возраста. Существует в Москве, да и в мире, интеллектуально – практическое движение «Философия – детям», сторонники и участники которого полагают, что философствованию и основанием философии, возможно, следует обучать совсем маленьких детей, и разрабатывают для этого дидактические приемы, которые, по преимуществу сводятся к играм, театрализованным постановкам, загадкам и т.п.[56, с.172].

Работа с философской сказкой по программе начинается в начальной школе. Именно на начальной ступени формируются основные умения, представления и знания младшего школьника. Важно изучить и понять уровень не только физического развития, но и эмоционально-психологического, для грамотного планирования работы. И чтобы понять, как правильно работать с философской сказкой с учащимися, прежде всего, мы должны изучить особенности детского восприятия, главным образом художественной и литературной сферы. Так, например, Т. В. Рыжкова рассматривает восприятие художественного литературного произведения как «сложный психический и психологический процесс, особый вид деятельности в котором задействованы разные сферы психики» [42, с.13].

Восприятие младшими школьниками художественных произведений отличается живым непосредственным эмоциональным характером. У детей в этом возрасте четко проявляется установка на конкретное отражение действительности Учащиеся начальных классов склонны обращать внимание на фактическую сторону текста, их привлекает необычность сюжета. поскольку доминирует наглядно-образное мышление, то возникают устойчивые яркие образы, описанных событий и ситуаций Часто у младших школьников присутствует субъективное чувство понятности текста. На фоне довольно подробного пересказа текста остается не выявленным подтекст и не понятым смысл произведения С другой стороны, недостатки речевого развития не всегда позволяют учащимся выразить то, что понято [ 50, c .8] .

Развитие навыков понимания текста предполагает формирование положительной мотивации к чтению, обучение постановке вопросов, развитие способности к прогнозированию, гибкости и критичности мышления, саморегуляции, устойчивости внимания. В процессе обучения необходимо учитывать возрастную специфику мышления, понимания и познавательной сферы учащихся в целом, а также индивидуально-психологические особенности процесса понимания учащихся [ 50, c .8].

Все мы знаем, что детское восприятие и мысли отличаются от восприятия и мышления взрослых. И дело не только в том, что они не осознают или не понимают что-то, но и в том, что мир они воспринимают на уровне чувств, ощущений и воображения. Так и в чтении книг, особенно сказок, дети опираются именно на фантазию, которая рисует им сюжет, делая их участниками событий, описываемых в сказках. В.Г. Белинский писал, в детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, главный ее деятель и первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности [6, с.62].

Так же различают и другие уровни понимания текста. Один из них приводит И. А. Зимняя, выделяя два уровня: первый – это уяснение темы высказывания, а второй характеризуется пониманием мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста. [25, с.319].

Иной уровень особенностей психического восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев в исследованиях изучали О. И. Никифорова и Л. II. Рожина. Они выявили два типа отношений к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями; 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа.

Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения младшими школьниками опыта собственной психической жизни. В художественном тексте школьники, как правило, легко выделяют контрастные эмоции, особенно если эти эмоции испытывает персонаж – ровесник юного читателя, но им трудно проследить динамику эмоций, заметить и выразить в слове оттенки чувств. Способность зафиксировать эмоциональное состояние, сделать его предметом осмысления, уловить динамику эмоций находится в зоне ближайшего развития школьников, что следует учитывать при отборе круга чтения. Чтение и анализ произведений, в которых изображаются тонкие душевные переживания, необходимо младшему школьнику для его развития [18, с.3].

Согласно данным О. И. Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного опыта жизни оказываются на двух уровнях: а) эмоционально-образного обобщения; б) элементного анализа (для данного уровня характерно оперирование абстрактными понятиями) [40, с.111]. Другую классификацию выделяет в своих исследованиях Н. Р. Львова. Согласно им, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся начальных классов:

Учащиеся I уровня не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся II уровня уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно — выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия для себя, логически уяснить читаемое [16, с.216].

Исходя из вышесказанного, можно прийти к выводу, что каждый ребенок имеет свой уровень восприятия и образ мышления. Для целенаправленного и осознанного обучения пониманию текста учитель должен иметь представление о процессе понимания и тех приемах, которые ведут к пониманию [ 46]. Для того, чтобы максимально облегчить понимание и осмысление художественного текста младшими школьниками, многие авторы предлагают разные методические рекомендации при работе со сказкой. Так Жесткова Е.А предлагает вести работу над сказкой, как над реалистическим рассказом, не объясняя, что «в жизни так не бывает», что это все выдумка; и выделяет необходимость лексической работы над выражениями, словами, фразеологическими оборотами [23, с.24-27].

»

В программе литературного чтения в начальной школе большое внимание уделяется изучению сказок как народных, так и авторских (русских и зарубежных писателей), среди них встречаются и философские. Обучение всегда выполняет одну общую функцию – передачу молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития[33, с.37].

Одна из функций сказки — это как раз передача опыта поколений, а так же помощь в открытие внутреннего мира читателя. Ребёнок, осознавая себя и исследуя окружающий мир, начинает задавать множество вопросов взрослым, иногда ставя их в тупик. Наблюдая за судьбами героев сказок, воспринимая язык сказочных образов, ребёнок складывает собственную картину Мира, на основании которой и воспринимает различные ситуации и действует определённым образом [56].

Часто в учебниках, да и во многих других книгах, текст написан научным, взрослым языком, которые не всегда понятны ребенку, ему легче найти ответы на свои вопросы и проблемы в сказках, где предоставляется возможность проиграть и «прожить» события главных героев, таким способом ребенок адаптируется к условиям мира. Очень важно детей научить мыслить самостоятельно, учить их вслушиваться в слова, в их смысл.

В основном, все сказки, заложенные в школьную программу, учат мудрости, доброте. Но изучение их ведется традиционными методиками: рассматривается структура сказки, положительные и отрицательные герои, сказочные элементы, какие-то отдельные эпизоды. Для нас привычно, что в конце сказки добро побеждает зло, что заключительное слово останется за учителем. Это приучает детей мыслить шаблонно. Необходим нетрадиционный подход в проведении урока. Нетрадиционно — это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д. [55, с.2].

Современные образовательные стандарты, в частности ФГОС, требую от учителей развития личности учащихся посредством добывания знаний, то есть учитель должен научить ребенка учиться, приучать мыслить самостоятельно, уметь аргументировать свой ответ в любых ситуациях [54].

На опыте одной учительницы мы покажем, как можно построить урок по изучению философских сказок, чтобы раскрепостить мысли учащихся, создать на уроке атмосферу творческой свободы . Как пишет Выготский Л.С.: «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [19, с.5].

Обобщая идеи практического решения проблемы формирования умения

понимать текст, отраженные в системах литературного образования младших

школьников, представляется возможным выделить два основополагающих

подхода.

Для

обеспечивает эмоциональное воздействие текста. Анализ текста начинается

при его перечитывании. При этом используются определенные формы такого

анализа: разные способы вычитывания, система вопросов, сравнение текстов,

разбор особенностей жанра и т.д. Некоторые авторы большое внимание

уделяют творческой деятельности самого ребенка, считая, что один из путей

к пониманию произведения лежит через создание своего текста. На уроке

деятельность распределяется между учителем, учеником и другими

учениками. При этом ведущая роль в организации такого взаимодействия

отводится учителю. В силу этого реализация данного подхода во многом

зависит от мастерства учителя, которое заключается в умении самого

педагога проанализировать текст, а затем организовать на уроке

коллективно-распределенную деятельность.

Второй

базируется на том, что при обучении пониманию текста необходимо уже по

ходу первичного восприятия текста максимально активизировать работу

ребенка. Это положение основывается на анализе действий

сформировавшихся читателей, который свидетельствует об их внутренней

активности, об использовании ими определенных приемов в процессе

первичного чтения. Отсутствие данных приемов у начинающего читателя

часто приводит к тому, что первичное восприятие завершается ущербным

пониманием или его отсутствием

Обобщая идеи практического решения проблемы формирования умения

понимать текст, отраженные в системах литературного образования младших

школьников, представляется возможным выделить два основополагающих

подхода.

Для

обеспечивает эмоциональное воздействие текста. Анализ текста начинается

при его перечитывании. При этом используются определенные формы такого

анализа: разные способы вычитывания, система вопросов, сравнение текстов,

разбор особенностей жанра и т.д. Некоторые авторы большое внимание

уделяют творческой деятельности самого ребенка, считая, что один из путей

к пониманию произведения лежит через создание своего текста. На уроке

деятельность распределяется между учителем, учеником и другими

учениками. При этом ведущая роль в организации такого взаимодействия

отводится учителю. В силу этого реализация данного подхода во многом

зависит от мастерства учителя, которое заключается в умении самого

педагога проанализировать текст, а затем организовать на уроке

коллективно-распределенную деятельность.

Второй

базируется на том, что при обучении пониманию текста необходимо уже по

ходу первичного восприятия текста максимально активизировать работу

ребенка. Это положение основывается на анализе действий

сформировавшихся читателей, который свидетельствует об их внутренней

активности, об использовании ими определенных приемов в процессе

первичного чтения. Отсутствие данных приемов у начинающего читателя

часто приводит к тому, что первичное восприятие завершается ущербным

пониманием или его отсутствием

Обобщая идеи практического решения проблемы формирования умения

понимать текст, отраженные в системах литературного образования младших

школьников, представляется возможным выделить два основополагающих

подхода.

Для

обеспечивает эмоциональное воздействие текста. Анализ текста начинается

при его перечитывании. При этом используются определенные формы такого

анализа: разные способы вычитывания, система вопросов, сравнение текстов,

разбор особенностей жанра и т.д. Некоторые авторы большое внимание

уделяют творческой деятельности самого ребенка, считая, что один из путей

к пониманию произведения лежит через создание своего текста. На уроке

деятельность распределяется между учителем, учеником и другими

учениками. При этом ведущая роль в организации такого взаимодействия

отводится учителю. В силу этого реализация данного подхода во многом

зависит от мастерства учителя, которое заключается в умении самого

педагога проанализировать текст, а затем организовать на уроке

коллективно-распределенную деятельность.

Второй

базируется на том, что при обучении пониманию текста необходимо уже по

ходу первичного восприятия текста максимально активизировать работу

ребенка. Это положение основывается на анализе действий

сформировавшихся читателей, который свидетельствует об их внутренней

активности, об использовании ими определенных приемов в процессе

первичного чтения. Отсутствие данных приемов у начинающего читателя

часто приводит к тому, что первичное восприятие завершается ущербным

пониманием или его отсутствием

Соболева, О.В.

В традиционной системе роли распределяются между учителем и учениками так: один — учит, другой – учится. На самом деле, учитель должен относиться к ученикам как к равным. Ученики могут и должны самостоятельно строить знания методом критического отношения к существующей информации. Это приводит учащихся к разнообразному мнению.

В философских сказках поднимаются вечные темы: Человек, Добро, Свобода, Мораль. Эти сказки учат видеть перед собой не традиционную цель, которую надо достичь, а естественное и обязательное условие жизни. Эти сказки для тех, кто хочет и может научиться любить себя, любить людей. Сказка заставляет ребенка сопереживать. Накапливается опыт жизненных ситуаций и путей их разрешения, развивается творческое воображение [30, с.3]. Эти сказки учат не только литературоведческим понятиям, но и поднимают на новый уровень развития философского чувствования мира.

Чтобы создать необходимую атмосферу урока учитель должен сам испытывать те чувства, которые он хочет донести до детей во время работы со сказкой. Для этого необходимо создать эмоциональный настрой, подключить подсознание. В этом может помочь правильно подобранная музыка, как классическая, так и современная, которая способна вызвать ассоциации. Затем необходимо позволить ученикам свободу мысли, с опорой на собственный опыт, чтобы происходил процесс мышления. Здесь учитель может выступать в роли направляющего и немного корректирующего. Ведь формирование ребенка в основном зависит от обстановки, которую для него создает взрослый. Потому для реализации творческих задатков нужны благоприятные условия. Если же таких условий нет, то на один талант, пробивший себе дорогу, приходится дюжина, либо не раскрывшихся, либо разбивших себе лоб [36, с.51-52]. Исследования В. Проппа, психотерапевтические сказки и идеи Л. Д. Коротковой и Л. Б. Фесюковой, философские сказки С. Козлова, Леонардо да Винчи, позволяют организовать работу со сказкой, уяснить идею и переносный смысл форм малого фольклора, смягчить поведенческий негативизм у ребёнка [57].

Познавательный интерес формируется не только при выполнении готовых заданий, но и при создании собственных вариантов [38, с.199]. Самая главная задача на уроке заключается в том, чтобы познавательную ситуацию придумал сам ученик. Такой подход к обучению детей социально значим, ведь каждый ученик неповторим и талантлив.

Очень интересным является на уроке «обнародование» мыслей. Целью данной методики является обсуждение всех мнений, рассмотрение всех гипотез, услышать всех. Этому способствует предварительный этап на уроке, когда каждый должен принять индивидуальное решение, опираясь на свой собственный опыт осознать прежние знания. Как правило, на уроке при работе над философской сказкой возникает когнитивный диссонанс — внутренний эмоциональный конфликт, когда ребёнок проживает ощущение, внутреннее осознание неполноты своих знаний. Вот в этот – то момент и начинается кропотливая работа над текстом философской сказки. В этих сказках нет явного деления на положительных и отрицательных героев, и ученику необходимо самому выбрать позицию по отношению к герою, проблеме. Так как нельзя учиться в одиночку, то естественно знание одного ученика обогащается знаниями других.

Данный метод работы с философской сказок требует от учителя разносторонних знаний и интересов. Ведь, порой дети ставят такие проблемы, на которые сразу довольно трудно ответить, но совместно ответы находятся даже на неразрешимые, казалось бы, вопросы. Эрудированность учителя, желание творить и сотрудничать со своими учениками, принимать многообразие мнений – главные аспекты успешности.

Концовкой такого занятия по требованиям образовательных стандартов идет рефлексия – самоанализ. Цель – проанализировать движение собственной мысли, чувств, знаний, мироощущений. И поэтому на уроках при изучении философских сказок такая рефлексия обязательна. Ученики в своих ответах – размышлениях подводят итоги, делятся мнениями о своих чувствах, и это помогает им заглянуть в их собственный внутренний мир и задуматься о добром и вечном [57].

Анализ организации работы с художественным текстом сказок на уроках литературного чтения

В основном работа со сказками проходит на уроках литературного чтения, где программой для изучения даны определенные авторы и их произведения. Именно на уроках дети впервые учатся осмысливать сказку, представлять ее и пересказывать. Федеральный государственный стандарт определяет основные требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по литературному чтению:

1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно — популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

После изучения нормативной базы, для создания более полной картины того, как осуществляется деятельность по изучению художественных текстов сказок во время занятий по литературному чтению. Нами были проанализированы несколько рабочих программ разных учебно-методических комплектов: «Школа России», «Начальная школа XXI века», «Начальная перспективная школа». На базе школы «МОУ Каракокшинская СОШ имени С.В.Тартыкова», в которой проводилось исследование, описанное во второй главе, начальные классы обучаются по двум программам: с 1 по 3 классы «Школа России», 4 классы по «Начальной школе XXI века». Мы сравнивали, какие сказки изучаются в разных программах, черты сходства и различия работы с художественным текстом.

Итак, в учебно-методическом комплекте «Школа России» по литературному чтению, авторы Климанова Л.Ф и Бойкина М.В. говорят о том, что внимание начинающего читателя обращается на словесно-образную природу художественного произведения, на отношение автора к героям и окружающему миру, на нравственные проблемы, волнующие писателя. Младшие школьники учатся чувствовать красоту поэтического слова, ценить образность словесного искусства. [35, с.4].

Поэтому в данном УМК изучаются следующие авторские сказки, обладающие философским обобщением: А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди»; К. Чуковский «Путаница», «Радость», «Федорино горе»; Д. Н. Мамин – Сибиряк «Аленушкины сказки», В. М. Гаршин «Лягушка – путешественница» (философская сказка), П. П. Ершов «Конек — горбунок», В. Ф. Одоевский «Городок в табакерке», В. М. Гаршин «Сказка о жабе и розе» (философская сказка), П. П. Бажов «Серебряное копытце», А.С. Аксаков «Аленький цветочек», Е. Л. Шварц «Сказка о потерянном времени», сказки И. Токмаковой, Ф. Кривина; Ш. Перро «Кот в сапогах», «Красная Шапочка», Г. Х. Андерсен «Принцесса на горошине», Эни Хогарт «Мафин и паук».

В данном УМК работа с художественным текстом, в частности со сказкой, проходит следующим образом. Сначала определяются особенности художественного текста, своеобразность средств выразительности, осознание заглавия и его смысла, а так же соотношение названия и содержания произведения. Затем начинается процесс понимания нравственно-эстетического содержания прочитанного, осознание мотивов поведения героев, анализ их поступков с моральной точки зрения. Самостоятельный пересказ содержания текста с использованием различных средств выразительности, последовательность пересказа с использованием лексики данного произведения. Потом следует описание характеристики главного героя через поиск в тексте слов и выражений, характеризующих героя и события. Осуществляется анализ поступков персонажа, его мотивов, сравнительная характеристика с другими героями по аналогии или контрасту. После этого необходимо выявить отношение автора к герою с помощью анализа текста, авторских помет и имен героев. При чтении текстов и сказок необходимо развивать у школьников внимательность, умение предвидеть ход развития сюжета, последовательности событий.

В программе «Начальная школа

1. Развитие восприятия фольклорных и художественных произведений, осознание чувств, которые они вызывают, умение и желание высказывать свое отношение к прочитанному произведению; оценка того влияния, которое оказало произведение на слушателя.

2. Воспитание чувства сопереживания героям, образам, событиям, описаниям, созданным автором произведения.

3. Формирование умения выделять идею произведения, определять его жанр, раскрывать замысел автора.

4. Формирование умения анализировать основные средства выразительности, использованные в произведении; на практическом уровне различать художественный и нехудожественный тексты.

5. Развитие связной речи учащегося, обогащение словарного запаса, формирование умения пересказывать текст, отвечать на вопросы, исправлять искаженный текст, сочинять рассказы по иллюстрациям; формирование умений художественного чтения и выразительного исполнения произведения.

6. Развитие воображения школьников, умения работать в условиях воображаемой ситуации: ставить себя на место автора, героя, представлять протекающие в произведении события [34, с.4].

Для реализации поставленных задач, авторы данной программы выбрали следующие авторские и философские сказки: «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина., «Сказка о царе Салтане и его сыне..». «Сказка о попе и о работнике его Балде». «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». П. Ершов «Конёк-Горбунок» (отрывки), В. Гаршин «Лягушка-путешественница», В. Гаршин «Сказка о жабе и розе»(философская сказка), Л.Н.Толстой. Сказка «Два брата», Ц. Топелиус «Солнечный Луч в ноябре»; Ц.Топелиус. «Зимняя сказка»; Х. -К. Андерсен. «Снеговик», «Пятеро из одного стручка», «Дикие лебеди» ; С.Я. Маршака «Тихая сказка», «Двенадцать месяцев»; Г. Цыферов «Маленький тигр»(философская сказка); В. Даль «Девочка Снегурочка»; Е.Ильина «Шум и Шумок»; В. Беспальков «Совушка»; Н. Вагнер «Сказка», «Руф и Руфина»; Братья Гримм «Умная дочь крестьянская», «Семеро храбрецов» ; К.Г.Паустовский «Стальное колечко» (сказка); Г.Сапгир «Людоед и принцесса, или Всё наоборот»; Дж.Родари «Про мышку, которая ела кошек».

В 1 и 2 классе учащимся дается лишь представление о тематике и жанре изучаемых произведений и об их авторах. Основная работа с произведениями разных жанров начинается в 3 и 4 классах, где главным принципом является художественно-эстетический, то есть происходит воздействие на эмоционально-чувственную сторону ученика.

Для полноценного восприятия произведения создаются условия, где ребята показывают свою эмоциональную реакцию и стараются понять точку зрения автора. Здесь же они высказывают свое отношение к произведению, героям, их поступкам. Следующим шагом является сравнение персонажей одного произведения с другим, а так же сравнение различных жанров (например: сказки о животных и философские сказки, выявление черт сходства и различия).

Дети оценивают эмоциональное состояние героев и их нравственную позицию. Затем начинается творческая деятельность: сочинение сказок и историй; пересказ истории от различных персонажей сказки; изменение начала или конца произведения; коллективная работа, создание проектов.

В учебно-методическом комплекте «Перспективная начальная школа» по литературному чтению автор Чуракова Н.А. определяет следующие задачи:

1. Духовно-нравственная (от развития умения (на материале художественных произведений) понимать нравственный смысл целого до развития умения различать разные нравственные позиции);

2. Духовно-эстетическая (от формирования умения видеть красоту целого до воспитания чуткости к отдельной детали);

3. Литературоведческая (от формирования умения различать разные способы построения картин мира в художественных произведениях (роды, виды и жанры литературы) до развития понимания, с помощью каких именно средств выразительности достигается желаемый эмоциональный эффект (художественные приемы));

4. Библиографическая (от формирования умений ориентироваться в книге по ее элементам и пользоваться ее справочным аппаратом до формирования умений работать сразу с несколькими источниками информации и осознанно отбирать список литературы для решения конкретной учебной задачи) [59, с.4].

Для реализации данных задач, в программе вводятся следующие авторские и философские сказки: А.С.Пушкин «Сказк о царе Салтане…», «Сказка о рыбаке и рыбке»; Джоэль Харрис «Братец Лис и братец Кролик»; С. Козлов «Ежик в тумане»(философская сказка), «Если меня совсем нет» «Как оттенить тишину» ; Дж. Родари «Приезжает дядюшка белый медведь»; Г. Цыферов «Жил на свете слоненок»; С. Седов «Сказки про Змея Горыныча»; Г. Х. Андерсен «Русалочка», «Стойкий оловянный солдатик», «Снежная королева»; А. Погорельский «Чёрная курица, или Подземные жители»; С.Лагерлёф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями»( притча); Антуан де Сент-Экзюпери » Маленький принц»(философская сказка); К. Паустовский » Тёплый хлеб», «Зеркальце» Л. Яхнин.

Работа с художественными произведениями в данном УМК проводится следующим образом: сначала анализируется заголовок и строится предположение, о чем будет текст, и повторный анализ заголовка, после прочтения. Затем производится эмоционально-смысловой анализ произведения, определяются особенности строения текста, выделяются главные действующие лица, выявляются средства художественной выразительности. Определяется характер героя, его развитие во времени, попытка понять мотивы действий. Проводится сравнительный анализ героев и выявляется способность выбрать собственную оценку их поведения. Нахождение с помощью учителя авторской позиции, устанавливается причинно-следственная связь сюжета, поведения героев. Выделяется основная мысль текста, а также средства художественной выразительности, их смысл использования.

Исходя из вышесказанного, можно проследить черты сходства и различия между данными УМК. Итак, все три программы содержат в себе авторские сказки, некоторые из них являются философскими, что авторами книг никак не обозначено. Так наличие произведений таких авторов, как А.С.Пушкин, С.Козлов, Г.Х.Андерсен, встречаются во всех программах, но есть и те авторы, которые встречаются лишь в одной из программ, например: А.-де Сент — Экзюпери, С.Лагерлёф, А.Погорелов и другие. Данные программы имеют похожую структуру работы с художественным текстом произведений. Отличия несущественны и нерадикальны. Так же сходством этих учебно-методических комплектов в поставленных задачах к курсу литературного чтения.

Вся работа направлена на формирование представлений у учащихся о жанрах, структуре произведения, о средствах художественной выразительности, а так же на формирования умения анализировать, высказывать свою точку зрения, свое впечатление, уметь аргументировать свой ответ с помощью текста произведения, собственного опыта, сравнивать и делать выбор. То есть в основном вся работа с понимание философского смысла художественного текста сказок направлена на эмоционально-чувственное восприятие детей, их впечатление, осознание, восприятие.

Хотелось бы выделить такое наблюдение: на работу со сказками, а в особенности с философскими, уделяется небольшое количество уроков. Этот факт говорит о том, что восприятие произведений у младших школьников по большей части поверхностное. Так же оказывает влияние на понимание и осознание произведения умственное развитие, кругозор, условия и личные качества ребенка, что может, как способствовать более глубокому восприятию, так и наоборот, способствовать частичному или неполному пониманию.

Выводы по 1 главе

На основе анализа теоретической части мы выделили следующее:

На понимание философского смысла художественного текста большое влияние оказывает уровень восприятия младшими школьниками текста. Чем выше уровень восприятия художественного текста, тем выше и глубже его понимание и осмысление, в частности понимание философского смысла.

Работа с пониманием философского смысла художественного текста сказок незначительна в рамках курса школьной программы начальной школы. Во время изучения сказок, термин философской сказки, как отдельного жанра, не вводится, соответственно представление у учащихся о данном жанре не формируется;

Анализ программ по литературному чтению показал, что философские сказки редко встречаются в школьной программе, а так же время, направленное на их изучение ограниченно. Работа с художественным текстом практически однообразна и ограниченна;

Работа с пониманием философского смысла сказок ведется, как и с пониманием обычной сказки: рассматриваются структура, содержание, основные персонажи, их действия и поступки, и частично рассматриваются такие вопросы, как мироощущение героя, его мысли и чувства, его внутренний мир;

Работа с пониманием философского смысла художественного текста необходима, так как это соответствует требованиям ФГОС НОО по развитию всесторонне развитой личности, а также способствует формированию у ребенка собственного взгляда на мир, понимание себя, своих мотивов и умение анализировать как поступки других, так и свои собственные.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию понимания философского смысла художественного текста у младших школьников (на материалах творчества Е.Ильиной и И.Цхай)

2.1. Организация и методическое обеспечение исследования. Анализ констатирующего эксперимента

С целью проверки выдвинутой нами гипотезы была организована опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников понимания философского смысла художественного текста. Работа проходила в соответствии с этапами психолого-педагогического эксперимента.

Первый этап — констатирующий эксперимент.

Цель: определение уровня восприятия у младших школьников философского смысла художественного текста; уровень читательского интереса и кругозора.

В констатирующем эксперименте приняли участие 15 детей, учащихся 3 класса. Обследование проводилось в групповой форме.

Задачи данного этапа:

• подобрать методики для установления уровня восприятия философского смысла художественного текста у младших школьников ;

• разработать анкету для определения уровня читательского интереса и кругозора ;

• провести констатирующий эксперимент;

• обработать полученные результаты и установить уровень восприятия и понимания философского смысла художественного текста у младших школьников; уровень читательского интереса и кругозора .

Констатирующий этап эксперимента предполагал следующие методы:

1. Проведение анкетирования.

2. Проведение диагностик

3.Анализ письменных работ учащихся.

На первом этапе исследования осуществлялось знакомство с детьми, изучение документации.

Второй этап исследования был связан с проведением диагностики детей. При подборе диагностического инструментария были проанализированы работы Воюшиной М.П. [17], Рыжковой Т.В. [42], учебно-методический комплект Климанова Л.Ф и Бойкина М.В. [35] и других авторов, в которых есть задания для исследования художественного текста, в частности сказки.

В результате анализа литературных источников для экспериментального исследования были разработаны и использованы анкета и задания диагностики.

Цель анкетирования: выявить область знаний о сказке и философской сказке; выявить интерес детей к чтению сказок, какие философские сказки они знают.

Анкетирование представляет собой набор вопросов с несколькими вариантами ответа и рядом открытых вопросов (Приложение 1).

Количественный и качественный анализ анкетирования покажет, какое дети имеют представление о философской сказке, область литературных и читательских интересов, а также уровень заинтересованности в чтении сказок. Соответственно анализ поможет определить направления, в которых следует организовывать работу.

В рамках исследования было проведено анкетирование, в нем приняло участие 15 респондентов. Анкета состояла из 7 вопросов с несколькими вариантами ответов и 2 открытыми вопросами.

1. На вопрос: «Любите ли вы читать?» — «да» ответило 40%, «нет» ответило 0%, «иногда» ответило 47% и «только для уроков» ответило 13%. Результаты представлены на Рис.1 Ответы на вопросы.

Рис.1 Ответы на вопрос

2. На вопрос: «Какой ваш любимый жанр?» — «сказка» ответило 47%, «рассказ» 13%, «стихотворение» 33% и «другое» 7%. Результаты представлены на Рис.2 Ответы на вопросы.

Рис.2 Ответы на вопрос

3. На вопрос: «Есть ли у вас домашняя библиотека?» — «да» ответило 40%, «нет» ответило 33%, «не знаю» 27% и «другое» 0%.

4. На вопрос: «Как часто вы посещаете библиотеку?» — «часто» ответило 20%, «редко» 40%, «иногда» 33% и «только для уроков» 7%.

5. На вопрос: «Вы любите читать книги или смотреть мультфильмы?» — «читать» ответило 0%, «смотреть мультфильмы» 27%, «читать и смотреть» 73% и «другое» 0%. Результаты представлены на Рис.3 Ответы на вопросы.

Рис.3 Ответы на вопрос

6. На вопрос: «Как часто вы читаете?» — «часто» ответило 33%, «редко» 27%, «иногда» 33% и «только для уроков» 7%. Результаты представлены на Рис.4 Ответы на вопросы.

Рис.4 Ответы на вопрос

7. На вопрос: «Узнайте автора. Отметьте тех писателей, чьи сказки вы знаете » — а) А.С.Пушкин «Сказка о царе Салтане…» отметило 100%, б) В.Гаршин «Сказка о жабе и розе» отметили 13%, в) К.Чуковский «Федорино горе» отметили 87%,г) Е.Ильина «Сказки Даяны» отметило 7%, д) П.Ершов «Конёк — Горбунок» отметило 80%, е) И.Цхай «Пающая радуга» отметило 7%, ж) Шарль Перро «Кот в сапогах» отметило 80% и з) А.Де Сент Экзюпери «Маленький принц» отметило 47%. Результаты представлены на Рис.5 Ответы на вопросы.

Рис.5 Ответы на вопрос

На «открытый» вопрос: «Что такое сказка?» — большинство учащихся написало, что это нечто волшебное, выдуманное, где могут разговаривать животные. На вопрос: «Знаете ли вы, что такое философская сказка. Напишите, как вы это понимаете» — большинство написало, что не знают, несколько человек написали, что это мудрые сказки, мудрость.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: учащиеся имеют посредственное представление о жанре сказка и не имеют никакого представления о философской сказке.

Анализ анкетирования показал низкую посещаемость библиотеки, чтение книг тоже не у большинства вызывает интерес и желание, отсюда и незнание современных авторов сказок. Вывод один: дети не знают о философских литературных сказках, имеют не большое представление об их особенностях.

Диагностическая работа охватывает содержание, включенное в учебно-методический комплект

При разработки диагностики мы опирались на методические разработки М.П. Воюшиной, А.Ю. Коджаспирова, С.П. Лавлинского и О.В. Соболевой, которые видоизменили в ходе нашего исследования.

Цель диагностики —

На выполнение всей диагностической работы отводится 45 минут.

Содержание итоговой диагностической работы соответствует требованиям ФГОС НОО по литературному чтению и охватывает изученный к моменту проведения тестирования материал. Вариант диагностической работы состоит из 15 заданий: 10 заданий с выбором ответа, 5 заданий с открытым ответом. Работа включает задания базового и повышенного уровней сложности.

В таблице 1 представлено распределение заданий по уровням сложности.

Таблица 2

Распределение заданий по уровню сложности

Число заданий

Максимальный балл за задание

каждого уровня сложности

Базовый

10

10

Повышенный

5

10

ИТОГО

15

20

Разработанные вопросы к тексту диагностики были направленны на выявление уровня сформированности понимания философского смысла художественного текста младшими школьниками. Для того, чтобы выявить уровни сформированности понимания у детей, мы использовали разработанные нами критерии оценивания заданий.

Высокий уровень сформированности понимания соответствует уровню «идеи» (по системе М.П. Воюшиной).

Дети этой группы могут найти основное, главное в художественных текстах, они способны аргументировать свои ответы с опорой на текст. Школьники умеют определять назначение разных элементов текста, видеть авторскую позицию, выражать свое эмоциональное состояние в отношении художественного текста. Соответствует уровню воспроизведению графических образов текста в форме образов-представлений.

Уровень выше среднего сформированности понимания соответствует уровню «героя». Школьники этого уровня способны видеть и выражать словами динамику, сопоставляя собственные чувства с определенными героями и событиями произведения. Дети акцентируют внимание на событиях, выстраивая их последовательность, но часто могут не понимать взаимосвязь событий произведения, могут возникнуть трудности в выражении собственных ощущений. С помощью учителя способны определить позицию автора, обобщение производят лишь конкретного героя. Относятся к уровню распознавания отдельных словесных образов художественного текста.

Среднему уровню сформированности понимания соответствует констатирующий уровень.

Низкий уровень сформированности понимания соответствует фрагментарному уровню. Дети этого уровня затруднялись с выполнением всех заданий. Этот уровень соответствует уровню узнавания языковых единиц – понимания значений средств языкового выражения текста;

Система оценивания отдельных заданий и работы в целом

Выполнение заданий разной сложности и разного типа оценивается с учётом следующих рекомендаций:

1. В заданиях с выбором ответа ученик должен выбрать только верный ответ. Если учащийся выбирает более одного ответа, то задание считается выполненным неверно.

2. В заданиях с кратким ответом ученик должен записать требуемый краткий ответ. Если учащийся приводит и неверные ответы, то задание считается выполненным неверно

3. Выполнение каждого задания базового уровня сложности (№ 1 – 10) оценивается по дихотомической шкале:

1 балл – указан верный ответ

0 баллов – указан неверный ответ или ответ отсутствует.

4. Выполнение каждого задания повышенного уровня сложности (№ 11 – 15) оценивается в 2 балла по критериям.

Максимальный балл за работу – 20 .

Рекомендуемая шкала перевода баллов в школьные отметки

Первичные баллы — отметка по пятибалльной шкале

0-6 — отметка «2»

7-12 — отметка «3»

13-17 – отметка «4»

18-20 – отметка «5»

Целью третьего этапа исследование являлась оценка выполненных детьми заданий, подсчет баллов и интерпретация полученных данных. В результате такого анализа был сделан вывод об уровне умений школьниками работать с текстом философской сказки, отвечать как на тестовые задания, так и на вопросы, требующие развернутого ответа и непосредственной работы с текстом. Результаты исследования показаны на рисунке 6 .

Рис.6.

На рисунке 6 видно, что лишь 47 % испытуемых имеют уровень «выше среднего», 47% — обладают «средним» уровнем, 6% детей относятся к «низкому» уровню и 0% испытуемых обладают «высоким» уровнем.

Таким образом, лишь у 7 детей диагностирован уровень выше среднего, 7

Анализ полученных результатов по каждому уровню сложности заданий. В базовом уровне испытуемому по прочитанному тексту были предложены тестовые задания с несколькими вариантами ответов, он должен был выбрать правильный.

Испытуемым, обладающим средним и выше среднего уровнями, не составило труда выбрать правильный ответ. Из 15 испытуемых, 3 детей справились с заданием без ошибок; допустили одну ошибку 3 испытуемых; от 3 до 5 ошибок допустило 6 человек; свыше 6 ошибок допустило 3 ребенка. Больше всего ошибок было допущено в определении жанра текста (некоторые выбирали жанр рассказ), так же трудность возникла в определении лица, от которого ведется повествование в произведении (5 испытуемых выбрали «от лица персонажа»).

Другие задания, в которых были допущены ошибки, направленные на внимательность испытуемых и умение работать с информацией в тексте, анализировать её и делать обдуманный выбор. Почти все учащиеся правильно выбрали фразу, в которой была заключена главная мысль произведения – «Красота спасет мир», лишь 3 не справились с данным заданием, выбрали: «Что лживо, то и гнило» или «Друзья познаются в беде».

В повышенном уровне сложности испытуемые чаще всего не могли написать ответ, особенно в тех заданиях, где нужно было найти подтверждение в тексте, и выписать предложения. Сложность еще и заключалась в том, что в тексте не было дословного ответа, то есть испытуемому необходимо было подумать, перечитать текст и понять, в каком или каких предложениях содержится ответ. Например, на вопрос «Может ли красота покорять? Выпишите из текста предложения» ответ является « Дракон вдруг почувствовал смелость и духовную красоту этого человека. Он восхитился силой его любви ». Многие из учащихся выписывали другие предложения. Ошибки допускали испытуемые всех уровней независимо от того, сколько баллов они получили в итоге. В вопросе « Красиво ли поступил Дракон, что не стал трогать отца детей ? » требовался развернутый ответ, отражающий мнение испытуемого относительно поступка дракона. Третьеклассники ограничились лишь кратким ответом «да», один из них ответил «нет», не выразив своего отношения.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети умеют в большей степени работать с тестовыми заданиями. Те же задания, которые требуют личного ответа или умение, проанализировав текст, найти подтверждение к вопросу, вызывают довольно сильные затруднения. Это наталкивает на мысль о том, что учащиеся не умеют в должной степени рассуждать и выражать своё мнение

Соотношения правильных ответов у детей с уровнями «выше среднего» и у детей со «средним» и «низким» в повышенном уровне диагностики почти одинаково низкое, поэтому должна вестись работа по развитию умений работы с текстом философской авторской сказкой, умения рассуждать, оценивать.

2.2. Содержание формирующего эксперимента

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, нами был организован и проведен формирующий эксперимент, с целью развить понимание философского смысла художественного текста. Также был разработан и реализован комплекс занятий.

Цель формирующего эксперимента — теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс занятий, направленных на развитие понимания философского смысла художественного текста.

Реализация поставленной цели предполагала решение ряда задач.

1. Подбор методов и приемов, способствующих развитию понимания философского смысла художественного текста.

2. Разработка комплекса занятий по развитию понимания философского смысла художественного текста.

3. Реализация разработанного комплекса занятий на практике.

При реализации данного комплекса занятий мы руководствовались следующими принципами.

1. Принцип единства диагностики и коррекции — на основе выявленных в процессе констатирующего эксперимента результатов были подобраны соответствующие методы и приемы для развития понимания философского смысла художественного текста;

2. Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка — этот принцип позволяет быстрее установить контакт с детьми, подобрать подходящие методики и упражнения в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;

Работа проводилась в форме комплекса занятий на уроках по внеклассному чтению, длительность работы 2 с половиной месяца (с марта по май) с периодичностью два раза в неделю. Занятие проводилось в первой половине дня, продолжительность 45 минут. В эксперименте принимали участие 15 детей (экспериментальная группа) учащихся 3 класса.

При реализации коррекционно-педагогической работы нами был учтён ряд факторов:

1. Возраст детей;

2. Преобладание наглядно-образного типа мышления у младших школьников, в связи с этим были использованы наглядные и словесные методы;

3. Ведущий вид деятельности младших школьников — игра. Работа проводилась в игровой форме, что способствовало вовлечению в работу каждого ребенка, его заинтересованности;

4. Развитие лексики обусловлено, в первую очередь, развитием представлений ребенка об окружающей действительности, поэтому формирование у младших школьников понимания философского смысла художественного текста на примере сказок наиболее легче и продуктивнее проходит в процессе сопоставления сказок с окружающим миров.

Система занятий по развитию понимания философского смысла художественного текста на основе философских сказок у младших школьников разделена на три этапа:

I

Цель: подготовка базы для развития понимания философского смысла художественного текста на основе философских сказок.

Подготовительный этап предполагал приятное расположение между младшими школьниками и учителем. Проявление интереса к занятиям и повышения их результативности. Детям предлагались тексты философских сказок Е. Ильиной «Сказки Даяны» и И.Цхай «Про Макаку», «Гордая Слива» для ознакомления. С прочитанными произведениями велась дополнительная работа: беседа – диалог между учителем и учениками. В ходе диалога иногда учителем давались задания, связанные непосредственно с художественным текстом, направленные на понимание и осознание смысла прочитанного и подведение младших школьников к философскому направлению и смыслу.

II этап — основной.

Цель: развитие понимания философского смысла художественного текста.

Данный этап предполагал расширение, обогащение и активизацию уже имеющихся знаний у школьников. Для этого были созданы условия на уроках внеклассного чтения: звучала спокойная классическая музыка, она помогала детям успокоиться, расслабиться и настроиться на занятие; учителем проводились небольшие игры, показывались видеоролики для мотивации или как начало рассуждения. Учитель с помощью последовательно выстроенных вопросов и указаний руководил знакомством и исследованием учащимися текста, но происходило и наоборот. Дети порой сами делали потрясающие выводы, приводили свои мысли-аргументы и тем самым давали направление занятию. Дома дети с удовольствием выполняли иллюстрации к прочитанным произведениям. Также на уроках по внеклассному чтению использовался картинный материал, велись беседы о том, было ли что-то подобное в нашей жизни, в жизни друзей, родителей. Задавались такие вопросы как: «Чтобы вы сделали, окажись вы на месте героя?», «Какие чувства вызывает у вас поступок героя, развитие сюжета, иллюстрация?» и многие другие.

Поэтому при работе с художественным текстом учитывались особенности и признаки философской сказки. Нами были выбраны всего три сказки, их выбор обусловлен тем, что они лаконичны, легко воспринимаются как зрительно, так и на слух, их сюжет интересен, а так же содержательность и глубокий смысл. Так о дним из главных признаков философской сказки является акцентирование внимания читателей на главном герое, на его внутреннем мире, мыслях и чувствах. При работе со сказками И.Цхай больше внимание уделялось именно главным героям и их внутреннему миру. Главная героиня в одной из сказок И.Цхай — Гордая Слива. Само название наталкивает нас на мысли о том, что речь пойдет не просто о сладком плоде, но о какой-то необычной сливе. В этот момент учитель подтолкнул ребят задуматься над названием и прийти к определенным выводам. Автор охарактеризовал сливу гордой. Это качество присуще человеку, а вот чтобы фрукт был гордым, неужели слива волшебная или живая, возникает вопрос у юного читателя. Внутренний мир героини описан такой фразой: «Но жизнь у нее была несладкая…». А вся проблема заключалась в том, что у нее, у Сливы, была навязчива мысль: «Ну почему она не Дыня – большая, гордая и одинокая?». С помощью олицетворения автор передаёт нам внутреннее эмоциональное состояние своего персонажа: «Злилась Слива, злилась…». Злость привела к тому, что она лопнула и покрылась плесенью, за что и была выкинута в помойное ведро. Но самое интересное происходит в конце, когда Слива представляется мышонку Феде: « — Я -…Дыня…ну только маленькая. А подумав еще, совсем тихо уточнила. – Сливой зовут» [43].

Кажется, в столь маленькой сказке нет ничего, что могло бы зацепить наше внимание и внимание детей. Но если вдуматься и направить мысли ребенка в правильное русло, то можно понять тот глубокий смысл, который вкладывал автор. На самом деле речь идёт о человеческой гордости и желании выставить себя лучше и значимее, чем ты есть на самом деле, когда человек всем недоволен, его мучают злоба, зависть и гордыня. Исход для таких людей в сказке завуалирован, Слива была выброшена в помойное ведро. То есть, своего рода, её «удалили» из общества за ее гордость. Ситуация с помойным ведром как испытание для Сливы, как будто с нее «сбивают» её гордость, потому в конце представляясь мышонку, она все-таки сказала правду, что её Сливой зовут.

Еще один признак философской сказки – это взятый за основу комический сюжет, который в развязке даёт прекрасный урок. Это можно проследить в сказке «Про Макаку». С самых первых строк читатель может заметить комичность: «А у Макак всё не так, как у людей». Главный персонаж Макака хочет походить на человека, потому она и пошла в магазин купить «на задние лапы – черные ботинки, на передние – перчатки белые лаковые…». Кульминация происходит в тот момент, когда на Макаку нападает леопард, а та в свою очередь пытается спастись, кое-как избавившись от мешающих перчаток и ботинок, взобравшись на пальму. А заканчивается сказка тем, как героиня ругается на людей: «Да ну…! Всё у них не как у макак!». Данный приём логико-языковой игры приводит к образованию ситуации «Минус -смысла», нонсенса.

Комичность сюжета, нелепость поведения Макаки и её желание показывают читателям пример того, что не стоит пытаться быть тем, кем ты не являешься на самом деле. Потому что всё это ненастоящее, фальшивое. Как часто мы, люди, хотим быть похожими на кого-то, забывая о себе настоящем, индивидуальном и неповторимом.

Совсем по-другому пишет свои сказки Е.Ильина. Стиль их написания отличается тем, что главные герои её сказок это дети: мальчики и девочки леи 7-10, которые проходят свои испытания, становясь героями приключений. И тем не менее, сказки Е.Ильиной являются философскими. Стоит отметить, что данная сказка многим ребятам пришлась по душе, им было интересно её читать, обсуждать её и размышлять. Разбор данной сказки был весьма интересен и продуктивен.

В центре повествования «Сказки Даяны» история про мальчика Нияза, который на каждый свой день рождение получает от подруги джаны Даяны волшебную жемчужину и отправляется каждый раз в новую сказку. Попадая в эти сказки, мальчик извлекает для себя уроки, приобретает новые качества, побеждает свои страхи. В конце каждого путешествия есть небольшой философский вывод. Необычное построение сюжета, как бы сказки внутри сказки, где сохраняется единый связующий элемент, проходящий красной нитью через всю сказку.

Диалоги главного героя и его подруги Даяны показывают читателю мысли мальчика, его чувства, а главное анализ его поступков, его рассуждения: «– Да, переживать, – согласился мальчик. – Мне было страшно, я ощущал себя виноватым и даже плакал…– Неужели не было ничего хорошего? – удивилась Даяна…Наконец, от души насмеявшись, Нияз заговорил по-другому: – Действительно, было хорошее! Мы так интересно играли с Зухрой! И Джамила была такая добрая! – И если бы ты не разбил чашки, – подхватила джана, – кто знает, встретился бы ты с Зухрой и Джамилой? – Об этом я как-то не подумал, – произнёс Нияз. – А ты всегда думай о хорошем, – посоветовала Даяна, – тогда плохого в твоей жизни не будет. – Здорово! – обрадовался мальчик. – Я постараюсь!» [26, с.10].

Эти диалоги идут как перед сказкой, так и после неё, где подводится итог «путешествия», вывод, который наполнен смыслом и мудростью. Так в конце первой главы джана говорит Ниязу: «– И ты всегда сам сможешь выбрать, как отнестись к любому событию в своей жизни…», а в конце второй главы: «Какие у человека мысли, таков он и есть! Вот в этом и состоит секрет эликсира здоровья и радости. Если мысли здоровы и радостны, ты и сам таков» подобные фразы – выводы есть в конце каждой главы. Эти выводы непросто подводили итог глав, они помогала младшим школьникам увидеть ту самую суть, которую заложил автор в своем произведении.

В данной сказке встречается юмор, и даже некоторые сюжеты построены на комичности, как например «Сказка о разбитых чашках», это придаёт легкость повествованию. Каждая глава — это день рождение Нияза, то есть в сказке происходит взросление героя, весьма интересно наблюдать, как он меняется, как меняются его мысли.

Эту сказку будет интересно читать и слушать, как детям предшкольной группы, так и младшим школьникам. На основе прочитанного велись беседы, рассуждения и размышления, задавались вопросы детям. Чтение этой сказки, как один из способов сказать о чем-то важном, нравственном, без нравоучений.

Занятие по развитию понимания философского смысла сказок у младших школьников состояло из четырех этапов.

1 этап — приветствие. Приветствие является началом, основой занятия. На данном этапе происходил настрой детей на работу, на успокоение и доброжелательность. Были использованы различные формы художественного слова, краткие вопросы: «Как ваши дела?», «Как ваше настроение?», «Что необычного произошло сегодня с вами, или что вы заметили?», способствующие установлению контакта с детьми. Данный этап занятия способствовал положительному эмоциональному состоянию детей, настраивал на доброжелательное отношение друг к другу и учителю.

2 этап — разминка. В этой части занятия учитель обращался либо к ранее изученному материалу и вел по этой теме беседу, либо детям давались какие-то фразы со смысловой нагрузкой, просмотр видео, какая-то музыка, что косвенно или прямо направляло мысли детей в нужную сторону, давало мысли к рассуждению. Эти смысловые нагрузки способствовали подготовки детей к восприятию материала основной части.

3 этап — основная часть. На данном этапе происходило знакомство с философскими сказками, как с художественным текстом; также велись беседы, рассуждения и высказывание своего мнения, иногда диспуты и работа в группах по прочитанному; на этом же этапе осуществлялось обращение к жизненному опыту самих учащихся, их косвенных или прямых знаний о жизни, о вопросах нравственности, морали, о вечном и насущном.

4 этап — заключительная часть. В заключении школьники могли нарисовать понравившегося героя или сцену из сказки; они могли написать синквейн, сделать небольшой плакат, иногда младшие школьники письменно отвечали на поставленные в начале урока определенные вопросы по пройденному материалу.

Данные занятия не предусматривали домашнего задания, только чтение той или иной сказки, а также выполнение иллюстраций и других творческих заданий по личному желанию школьников. Конспекты занятий, записи предоставлены в Приложении 3.

Таким образом, нами был разработан и реализован комплекс занятий, направленных на развитие понимания философского смысла художественного текста младшими школьниками. Исходя из выявленных результатов констатирующего эксперимента, были выделены основные виды работ — бесед, направленных на развитие понимания философского смысла прочитанных сказок.

Во время проведения эксперимента встречались трудности в понимании детьми их задачи, смысла слов в тексте, а также трудность в рассуждении и высказывании своих мыслей, особенно на начальном этапе. Работа со сказками сопровождалась иллюстративным материалом, что способствовало зрительному восприятию, развитию воображения и детальное представление описания сюжета сказки.

Для того чтобы узнать эффективность проведенной работы был организовал контрольный эксперимент, результаты которого представлены в следующем разделе.

2.3. Анализ эффективности проведенной работы., Контрольный эксперимент

Для выявления эффективности реализованной работы по развитию понимания философского смысла художественного текста младшими школьниками был осуществлен третий этап нашей опытно — экспериментальной работы — контрольный эксперимент .

Контрольный эксперимент проводился в мае 2019 года. Опытно — экспериментальной базой для проведения эксперимента была МОУ «Каракокшинская СОШ имени С.В.Тартыкова» в с.Каракокша, Чойский район, Республика Алтай. Участие в эксперименте приняла экспериментальная группа 3 класса 15 человек, которая принимала участие в констатирующем и формирующем эксперименте.

В ходе контрольного эксперимента использовались методики аналогичные методикам констатирующего эксперимента. Это позволило нам сравнить результаты обоих экспериментов и результативность проведенной работы на формирующем этапе.

В ходе проведения контрольного эксперимента у детей экспериментальной группы была отмечена положительная динамика в развитии понимания философского смысла художественного текста. Сравнительные результаты позволяют констатировать, что в результате проведения формирующего эксперимента у младших школьников повысился уровень понимания философского смысла художественного текста, а соответственно и увеличился уровень восприятия художественного текста. Результат динамики и уровня понимания младшими школьниками философского смысла художественного текста на контрольном этапе эксперимента предоставлен ниже на Рисунке 1.

Рис.1.

На рисунке 1 видно, что 14% испытуемых имеет «высокий» уровень, 53 % испытуемых обладают уровнем «выше среднего», 33% — имеют «средний» уровень, 0% детей с «низким» уровнем.

Таким образом, у 2 детей диагностирован высокий уровень, у 8 испытуемых выше среднего, 5 детей показали средний уровень, ни один учащийся не показал низкий уровень.

Анализ полученных результатов по каждому уровню сложности. В базовом уровне испытуемому по прочитанному тексту были предложены тестовые задания с несколькими вариантами ответов, он должен был выбрать правильный.

Испытуемым, которые выполнили задания на «отлично» и «хорошо» и «удовлетворительно», не составило труда выбрать правильный ответ. Из 15 испытуемых, 8 детей справились с заданием без ошибок; допустили одну ошибку 2 испытуемых; от 3 до 5 ошибок допустило 5 человек. Большинство заданий, в которых были допущены ошибки, направленные на внимательность испытуемых и умение работать с информацией в тексте, анализировать её и делать обдуманный выбор. Почти все учащиеся правильно выбрали фразу, в которой была заключена главная мысль произведения – « В сердцах иных людей всегда сумерки », лишь 2 не справились с данным заданием, выбрали: « Есть сердце, да закрыто дверцей » или « На дне каждого сердца есть осадок ».

В повышенном уровне сложности испытуемые смогли больше написать ответов. Задания повышенного уровня были немного изменены в сравнении с заданиями диагностики на констатирующем этапе. Эти задания предполагали не точно выписанный ответ из текста в виде предложений, а изложенные собственные мысли испытуемого с опорой на текст. В этом и заключалась сложность, потому испытуемому необходимо было подумать, перечитать текст и понять, чтобы правильно сформулировать свой ответ. Например, на вопрос « Можно ли сказать, что у мальчишки не было внутри любящего и жалеющего человеческого сердца? Можно ли в тексте найти подтверждение? » ответ, помимо размышления испытуемого, также включает в себя и подтверждение из текста, и это будут выписанные предложения из текста или же краткий пересказ нужного отрывка. « Интересно, куда машина поедет, назад или вперед, – думал он, – задавит или нет. Вскоре машина тронулась с места и поехала, а котенок остался лежать на месте… – Повезло тебе, рыжий, живи и радуйся, что не задавили, – сказал мальчишка котенку и, засунув оставшее­ся печенье в рот, пошел своей дорогой ». Некоторые из учащихся выписывали другие предложения. Ошибки допускали испытуемые всех уровней независимо от того, сколько баллов они получили в итоге. В вопросе « Как вы думаете, если бы котенка раздавила машина, стал бы мальчишка его жалеть, почувствовал бы он угрызения совести? » требовался развернутый ответ, отражающий мнение испытуемого относительно поступка мальчишки. Некоторые третьеклассники ограничились лишь кратким ответом «да» или «нет», не выразив своего отношения, но около половины учащихся написали свои мысли по этому вопросу.

На вопрос:

Таким образом, можно сделать вывод, что понимание детьми философского смысла художественного текста в большей степени стало лучше. Те же задания, которые требуют личного ответа или умение, проанализировав текст, найти подтверждение к вопросу, вызвали меньшее затруднение. Это наталкивает на мысль о том, что учащиеся стали более внимательно читать текст, вдумываться в его содержание и смысл, а также в должной степени рассуждать и выражать своё мнение.

Соотношения правильных ответов у детей с уровнями «высокий» и «выше среднего» в повышенном уровне диагностики почти одинаков с небольшой разницей.

Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента свидетельствует об эффективности проведенного комплекса занятий по развитию понимания философского смысла художественного текста у младших школьников. Сравнительные результаты показаны на Рисунке 2.

Рис. 2. Уровни развития понимания философского смысла художественного текста у младших школьников на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Испытуемые в констатирующем эксперименте показали качественный и количественный анализ, что свидетельствует о 6% низкого уровня, 47% среднего уровня, 47% выше среднего уровня и 0% высокого уровня развития понимания философского смысла художественного текста у младших школьников. Испытуемые в контрольном эксперименте показали качественный и количественный анализ, низкий уровень у 0%, средний 33%, выше среднего у 53% и высокий у 14% испытуемых развития понимания философского смысла художественного текста у детей.

На этапе контрольного эксперимента у детей были отмечены некоторые положительные моменты:

— у многих детей сформировался навык точного нахождения ответа в тексте;

— большинство детей без затруднения определили смысл, заложенный в тексте и выраженный пословицей;

— у многих детей сформировался навык четко выражать свои мысли и рассуждения посредством письменной речи.

Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что проведенная работа по развитию понимания философского смысла художественного текста у младших школьников, а также использование подобранного материала в процессе занятий, позволило достигнуть положительных результатов в развитии понимания философского смысла художественного текста, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента.

2.4. Организация и проведение занятия у группы студентов

В рамках исследования по развитию философского понимания художественного текста на примере философских сказок, нами было организованно и проведено занятие со студентами 2 –го курса по философским сказкам Е.Ильиной и И.Цхай.

Цель – наблюдение за студентами, насколько глубоко они вчитываются в художественный текст и понимают его философский смысл.

Занятие проводилось 3 декабря 2019 года на базе АлтГПУ, со студентами 2 курса дневного отделения, направление начальное и дополнительное образование, группа 2827д, из 16 человек присутствовало 10.

Нами были выбраны произведения Е.Ильиной «Сказки Даяны» и И.Цхай «Про Макаку». Данные произведения студенты читали дома, перед лекцией. Выбор именно этих произведений неслучаен, так как именно эти сказки мы использовали при проведении формирующего эксперимента. Нам было интересно, как одни и те же сказки воспримут студенты, какие мысли у них вызовут, что они поймут, и как будут рассуждать, в сравнении с младшими школьниками. Естественно, что студенты мыслят как уже почти сформировавшиеся личности, умеющие мыслить, рассуждать и имеют свое собственное мнение и способны открыто его высказывать.

Занятие строилось в виде беседы-диалога, а в конце пары студенты на отдельных листах написали свои мысли по поводу прочитанных сказок, выражали своё отношение к философским сказкам. Было очень интересно общаться с второкурсниками, слушать их мнение, порой открывая для себя интересные моменты.

Каждый из присутствующих поучаствовал в беседе в течение всего занятия, самых активный было 4 человека, которые не стеснялись выражать свои мысли. Споров или не состыковок мнений не было, наоборот, они соглашались друг с другом, дополняли ответы или говорили о той же мысли, но с другой стороны.

Весьма необычные мысли высказывала Надежда, например, когда мы обсуждали противопоставление личности и общества на примере произведения И.Цхай «про Макаку» и «Гордая Слива» (с этой сказкой студенты уже были знакомы).

Она привела пример народной сказки «Гуси-лебеди», интерпретировав её таким образом, что ребенку на примере героев можно показать, что ни все «злодеи», возможно обстоятельства так повлияли на персонажей, и поэтому они стали «отрицательными».

При обсуждении сказки про «Про Макаку», студенты пришли к выводу, что сказка имеет смешной и комичный сюжет, это действительно может понравиться детям, школьникам. Также второкурсники высказали такую мысль, что не стоит пытаться быть кем-то другим, кроме самого себя, главное полюбить себя. Лишь полюбив и приняв себя, ребенок сможет поменять в себе какие-то качества. И он не будет искать себе кумира, следовать за блогерами и «бунтовать» против общества.

Наши рассуждения привели к пониманию того, что главный герой, практически любой сказки, начинает принимать себя, когда обстоятельства начинают «давить» на него, ограничивать, причиняют дискомфорт. Так на примере сказок И.Цхай можно прекрасно показать детям, что главное: мы настоящие, никакая маска или подражание кому-то не сделают нас счастливыми. Так в сказке «Гордая Слива» главная героиня за своё высокомерие и желание быть Дыней, а не самой собой, была «выброшена» и «изолирована» от общества. А в сказке «Про Макаку» подражание главной героини людям чуть не погубило её, и только её природные качества помогли ей спастись. Потому заложенные в младшем школьном возрасте мысли об индивидуальности и принятии себя помогут детям легче подготовиться и пережить переходный возраст, и тем самым сформируются самодостаточные личности.

Большинству студентов понравилось произведение Е.Ильиной «Сказки Даяны», они читали лишь 1 главу. Именно необычность и красочность сюжета, колоритность имен героев и их диалоги, вызвали у ребят симпатию и интерес. В начале, мы рассмотрели весь сюжет 1 главы, каждые события. Нами были затронуты темы воспитания, взаимоотношения детей и родителей, ребенка и взрослых, ребенка и общества в целом. Студенты вывели особенности и главные черты данной сказки: волшебство, троекратное повторение «Сказка о разбитых чашках» и вывод-мораль в конце главы.

Всю беседу мы старались связать повествование с жизнью, с детством самих студентов: «Как они детьми воспринимали мир, события, людей? Как это отразилось на них? Как вообще это отражается на детях и как формирует их?». Ребята сделали вывод, что самое важное и ценное в жизни – это человек, его жизнь, внутренний мир, и ни одно событие, беда или вещь не стоят слёз. Вывод из фразы Джамилы: «Мой мальчик, — услышал он её мелодичный голос, — ни одна чашка в мире не стоит твоих слёз!»

Мы рассмотрели «Сказку о разбитых чашках» с двух сторон: с позиции ребенка – Нияза и позиции взрослых, их реакций. Со стороны взрослых: мы рассматривали их характер, их реакцию на одно и тоже событие – разбитую чашку. Указали на то, что в жизни встречаются разные люди, которые будут также по-разному реагировать, кричать, ругаться, сожалеть или принимать всё как есть.

Рассматривая позицию Нияза, мы проследила, какие чувства остались в душе мальчика после каждого инцидента. После первого раза от крика хозяина чайханы у мальчика появился страх, боязнь, что в следующий раз за подобное на него вновь будут кричать. После обеда с Зухрой и её мамой у Нияза появилось чувство вины и мысли о том, что он неуклюжий и приносит одни несчастья. И только после встречи с Джамилой в его сердце посилилось спокойствие и осознание своей ценности. Так и в жизни взрослые своими словами, реакциями и поведением очень сильно влияют на детей.

Юля обратила внимание, что в тексте есть фраза: «Неужели не было ничего хорошего?» в результате чего мальчик смог заметить все хорошее, произошедшее с ним, а так же понять, если бы не эти разбитые чашки, то он не смог бы встретиться с Зухрой и Джамилой… Юля сказала прекрасно описывающую данную ситуацию фразу: «Не было бы счастья, да несчастье помогло», важно за всем происходящим, видеть хорошее, быть позитивным. Надя сравнила «Сказки Даяны» с «Маленьким Принцем» Антуана Де-Сент Экзюпери, в отношении того, что, вырастая, мы перестаем быть детьми и вполне можем стать и злыми материалистами, как хозяин чайханы, и людьми, которые своими словами в других поселяют чувство вины, или наоборот теми, кто как дети искренне, легко принимают события. Это можно также отнести к рассуждениям о противопоставлении личности ребенка обществу.

Мне понравилось, что взрослых в этой сказке, Юля поделила на типы – уровни от низкого до высокого, а Джамилу и её поведение назвала поведением настоящей Матери, с большой буквы. После обсуждения студентам было предложено написать свои мысли, все работы подписаны (Приложение 5).

В начале занятия мы проговорили о том, что такое философские сказки. Было замечено, что это сказки с глубоким смыслом морали, поведения, внутреннего мира главного героя. Студенты вспомнили, откуда в России пошли философские сказки, что основателем является С.Козлов и его произведение «Ёжик в тумане». В своих письменных ответах многие написали, что изучение философских сказок нужно, важно и интересно. Многие назвали «Сказки Даяны» как произведение о воспитании детей. Все отметили, что философские сказки помогают сформировать и развить личность ребенка.

Выводы по 2 главе

На основе проведенной о

Констатирующий этап эксперимента показал, каким уровнем понимания философского смысла художественного текста обладают младшие школьники. На этом этапе было выявлено одинаковое процентное соотношение детей со средним и выше среднего уровнями, небольшой процент с низким уровнем и отсутствие школьников с высоким уровнем. Также анкета показала, что интерес к чтению весьма низкий, что тоже влияет на восприятие и понимание художественных текстов.

Формирующий этап эксперимента отразил практическую значимость использования философских сказок Е.Ильиной и И.Цхай на уроках внеклассного чтения в 3 классе, а также проводимую работу с ними. На данном этапе учащиеся не только читали незнакомые им сказки, но учились вникать в суть произведения, понимать его смысл, а так же, как этот смысл отражается в сюжете и непосредственно в тексте. Школьники развивали свои умения мыслить% излагать свои мысли; анализировать текст, поступки героев; рассуждать, строить догадки, и, самое главное, делать для себя определенные выводы, брать пример положительных качеств с героев, лучше понимать мотивы поступков людей и своих.

Контрольный этап эксперимента позволил нам сделать сравнительный анализ результатов контрольного и констатирующего экспериментов. Была выявлена значительная разница, а так же повышение уровней понимания младшими школьниками философского смысла художественных текстов. Тем самым, была доказана практическая значимость проводимой работы на формирующем этапе эксперимента.

Заключение

Понимание философского смысла художественного текста представляет собой сложный процесс. Развитие этого процесса тесно связано с восприятием и с психологическими и возрастными особенностями младших школьников. На этапе начальной школы у детей нередко возникают трудности с восприятием художественного текста, что влечет за собой и трудность его понимания, не говоря об углубленном понимании и разборе текста. Понимание философского смысла художественного текста требует от школьника наличия определенных навыков и умений, такие как: полноценное восприятие текста, умение и желание размышлять над прочитанным, анализировать текст, давать оценки героям и их поступкам, и самое важное умение – рефлексия, способность проанализировать самого себя, своё отношение к позиции автора и его произведению. Понять философский смысл произведения — значит понять мировоззрение самого автора, понять и осознать жизнь в её многообразие.

Такое сформированное или довольно развитое понимание философского смысла художественного текста поможет младшим школьникам легче адаптироваться в жизни, а в средних и старших классах уметь вникать в суть уже «взрослых» и серьёзных произведений, не испытывая трудности. Глубоко мыслящие личности есть основа развития прекрасного будущего, создания новой и высокой культуры и устройства мира и общества в целом. Отсюда следует, что для младших школьников должна вестись работа по развитию и обогащению понимания философского смысла любого художественного текста.

Анализ литературных источников показал необходимость создания специальных педагогических условий, которые способствовали бы развитию понимания философского смысла художественного текста. В гипотезе было выдвинуто предположение о том, что формирование у младших школьников понимания философского смысла художественного текста будет зависеть от организованной работы по анализу художественного текста и от рассмотренных художественных особенностей философской сказки через образы персонажей, их речь и поступки.

Для исследования были выбраны философские сказки Е.Ильиной и И.Цхай, так как сказки легче воспринимаются детьми и вызывают больший интерес.

В научной литературе поднималась проблема восприятия художественного текста и его понимание младшими школьниками, однако с течением времени требования к восприятию и пониманию художественного текста возрастают, что стимулирует процесс модернизации существующих и разработке новых методик, направленных на развитие понимания художественного текста.

На констатирующем этапе экспериментального исследования был изучен уровень восприятия художественного текста; уровень понимания младшими школьниками философского смысла художественного текста; степень интереса детей к чтению и область их литературных интересов; так же были выявлены трудности, возникшие при выполнении заданий после прочтения философской сказки; были разработаны занятия на основе материалов творчества Е.Ильиной и И.Цхай, направленные на развитие понимания философского смысла художественного текста; были разработаны упражнения и задания на внимательность и развитие умения словесно выражать свои мысли, ориентироваться по тексту и находить суть произведения, основную мысль.

Для определения эффективности проведенной работы по развитию понимания философского смысла художественного текста был проведен контрольный эксперимент, результаты которого указывают, что удалось добиться положительных сдвигов в развитии понимания философского смысла художественного текста, о чем свидетельствует увеличение количества правильно выполненных заданий, а также улучшения качества выполнения заданий повышенного уровня, направленных на выявление понимания детьми философского смысла и умения выражать собственные мысли в письменных ответах. Отсюда следует, что цель исследования достигнута, задачи выполнены, выдвинутая гипотеза была подтверждена.

Представленная выпускная квалификационная работа не претендует на полное решение выбранной проблематики исследования. Вышеизложенные в ней положения являются лишь попыткой решения достаточно сложной проблемы педагогической работы по развитию понимания философского смысла художественного текста младшими школьниками.

Список литературы.

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/skazka-s-filosofskim-smyislom-sobstvennogo-sochineniya/

1. Андреев А. Н. Философия литературы [Электронный ресурc]: Учебное пособие для студентов и магистрантов вузов — Электрон. текст. дан. (3,5 Мб).

   — Мн.: «Электронная книга БГУ», 2003. — Режим доступа: . — PDF формат.

2. Андрианов , М. А. Философия для детей (в сказках и рассказах) Пособие по воспитанию в семье и школе [Текст] / М.А.Андриянов. – М инск, «Современное слово», 2003. – 280 с.

3. Бахтин , М.М. Пространственная форма героя . Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин ; [примечания С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова]. – 2-е изд. – Москва: Искусство, 1986. – 444 с.

4. Бахтин , М.М. Человек в мире слова [Текст] / М.М. Бахтин. – М. : Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. – 139 с.

5. Беленькая, Л. И. Ребенок и книга: о читателе восьми-девяти лет [Текст] / Л. И. Беленькая. – Москва: Книга, 1969. – 142 с.

6. Белинский, В.Г. Собрание сочинений [Текст]: в 9 т. / В. Г. Белинский. – Москва: Художественная литература, 1978. – Т.3. – 103 с.

7. Белянин , В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста [Текст] / В. П. Белянин. – Москва: Изд-во МГУ, 1988. – 121 с.

8. Богин , Г. И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику [Текст] / Г.И.Богин. – Тверь, 2001 . – 516 с.

9. Брауде, Л. Ю. Скандинавская литературная сказка [Текст] / Ю. Л. Брауде. – Москва: Наука, 1979. – 208 с.

10. Брокет , З. Целительная сила сказок [ Текст ] / З. Брокет , Г. Шрейбер – Москва: Аквариум бук; Киев: ФГУИППВ, 2003. – 304 с.

11. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика [Текст]: учебное пособие / А.А. Брудный. – М.: Лабиринт, 1998. – 332 с.

12. Брудный, А. А. Понимание и текст [Текст] // Загадка человеческого понимания. — М.: Политиздат, 2001. – С. 32-89.

13. Брудный, А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы психологии. — № 10. – 2005. – С. 72-85.

14. Будур.Н. Сказочная энциклопедия [Текст] / Н. Будур. – Москва: Олмапресс, 2005. — 608 с.

15. Валгина , Н.С. Теория текст а [Текст] : у чебное по собие / Н.С.Валгина. – М. Логос, 2003. – 278 с.

16. Васильева, М. С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах [Текст] / М. С. Васильева, И. М. Оморокова, Н. Н. Светловская. – Москва: Педагогика, 2000. – 109 с.

17. Воюшина , М.П. Методические основы литературного развития младших школьников [Текст] // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т.Г.Рамзаевой. — СПб.: Специальная Литература, 1998 – 40 – 86 с.

18. Воюшина, М. П. Развивающее обучение: литература в начальных классах [Текст] / М. П. Воюшина. – Псков: Изд-во ПГПИ, 2001. – 288 с.

19. Гадамер , Г. Г. Истина и метод : Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. [Текст] / Х.-Г. Гадамер; Общ. ред. и вступ. ст. [с. 5-36] Б. Н. Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – 699 с.

20. Гальперин , И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И.Р.Гальперин. – М.: Ком Книга, 2007 – 148 с.

21. Гурин, С. Пелевин между буддизмом и христианством [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://pelevin.nov.ru/stati/o-gurin/1.html (дата обращения 25.01.2020).

22. Жесткова, Е. А. Инновационная деятельность современной школы [Текст] / Е. А. Жесткова, И. В. Уткина // Традиции и инновации в образовательном пространстве России, ХМАО-Югры, НВГУ: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Нижневартовск: Изд-во Нижневартовского государственного университета, 2014. – с.143

23. Запорожец, А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения [Текст] // Труды всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. – Москва: Педагогика, 1986. – 323 с.

24. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

25. Ильина Е.Ю. Сказки Даяны – Из серии «Звездная дорожка» [Текст] / Е.Ю. Ильина. – Новосибирск: Издательский дом «Манускрипт», 2011. – 56 с., цв. и ч/б илл.

26. Ильина Елена Юрьевна [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.maxlib.ru/lib.php?item=180 (дата обращения 25.01.2020)

27. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений [Текст]: Учебное пособие / О.А. Карабанова. – Самара: Издательство СИОКПП, 2001. – 122 с.

28. Клейменова, В. Ю. Авторские лексические новообразования и языковая игра в английской литературной сказке [Текст] / В. Ю. Клейменова. – Санкт-Петербургский университетский консорциум. – 2015. №1. – с.136-141.

29. Короткова, Л. Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы [Текст] / Л.Д.Короткова. – Москва, 2006 – 144 с.

30. Кулашкина, Р. А. К вопросу о классификации фольклорных, авторских и литературных сказок [Текст] / Р. А. Кулашкина. – Нижневартовск: Издательство Нижневартовского государственного университета, 2016. – с.39-43.

31. Кухаренко , В.А. Интерпретация текста [Текст] : у чебное по собие / В.А.Кухаренко. – М.:Просвещение, 1988 – 188 с.

32. Лернер, И.Я . Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я.Лернер. – М.: Педагогика, 1981 – 186 с.

33. Литературное чтение: 1–4 классы: программа [Текст]/ Н. Ф. Виноградова, И. С. Хомякова, И. В. Сафонова [при участии В. И. Петровой] / под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М.: Вентана-Граф, 2018. — 112 с.

34. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1—4 классы: пособие для учителей общеобразовательных организаций [Текст]/ Л. Ф. Климанова, М. В. Бойкина. — М.: Просвещение, 2014. —128 с.

35. Лук, А. Н. Психология творчества [Текст] / А.Н.Лук. – Москва: Наука, 1978. – 127 с.

36. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.

37. Львов, М. Р. Школа творческого мышления [Текст]: Пособие по рус. яз.: 1-4 кл. / М. Р. Львов. – Тула: Родничок; М.: Астрель, 2003 . – 287 с.

38. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд. — Москва: ИТИ Технологии, 2006. – 944 с

39. Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст]: учебное пособие студентов пед. Ин-тов по спец «Пед. и метод. нач. обуч.» / Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов – Москва: Просвещение, 1979 – 431с.

40. Рикер , П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике [Текст] / П.Рикер. – М., 1995 . – 100 с.

41. Рыжкова, Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студентов высш. учеб. Заведений [Текст] / Т. В. Рыжкова. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.

42. Сказки от Цхай Ирины для детей и взрослых [Электронный ресурс] . Режим доступа: http://koresaram.kz/skazki-ot-cxaj-iriny-dlya-detej-i-vzroslyx/ (дата обращения 25.01.2020)

43. Сметанникова , Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтени ю [Текст] / Н.Н. Сметанникова. – М.:библиотека, 2005 . – 509 с.

44. Смирнов, И.П. Художественный смысл и эволюция поэтических систем / И.П. Смирнов. – М.: Наука, 1977. – 203 с.

45. Соболева, О.В. «Человек понимающий»: формирование начинающего читателя / О.В.Соболева. – Курск: Изд-во КГУ, 2009. – 270 с.

46. Соболева О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200702305. Дата обращения: 25.01. 2020.

47. Соболева, О.В. Обучение пониманию текста в рамках концепции «Русская филология». [Электронный ресурс]. Режим доступа: . Дата обращения: 25.01. 2020.

48. Степанов , Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка [Текст] / Ю.С. Степанов. – М. : Языки рус. культуры: Кошелев, 1998. – 779 с.

49. Тарасова, С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук: 19.00.07: Самара, 2000. – 21 c.

50. Тихомирова , А. В. Жанровая структура современной философской сказки (на примере произведений Т. Теллегена, С. Козлова, Г. Остера, А. Иванова, Л. Петрушевской, Т. Собакина, Л. Шульгиной) [Текст] / А.В.Тихомирова. – Вест ник Яросл авского государственного ун иверситет а им. П. Г. Демидова. Сер. «Гуманитарные науки». – 2009. № 4 (10) – 93-96 с.

51. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст]: В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.) [и др.]. — Москва: Педагогика, 1974. — Т. 1: Теоретические проблемы педагогики. — 1974. — 584 с.

52. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации информационно-справочный портал. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения: 25.01.2020)

53. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошк. Возраста [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – Харьков: Фолио; М.: АСТ, 2000. – 460 с.

54. Философия и сказка: сборник научных трудов [Текст] / Коллектив авторов. – М.-Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 226 с.

55. Философские сказки, и их роль в развити личности ребенка [Электронный ресурс]. Режим доступа: https:// /filosofskie-skazki-ih-rol-v-razvitii-lichnosti-rebenka-1431533.html (дата обращения 25.01.2020)

56. Что такое экзистенциализм [Электронный ресурс] . Режим доступа: https://www.uznaychtotakoe.ru/ekzistencializm/ (дата обращения 25 .0 1 . 2020 )

57. Чуракова, Н.А. Литературное чтение 3 класс [Текст]: Методическое пособие / Н.А. Чуракова, О.В. Борисенкова, О.В. Малаховская – М.: Академкнига/Учебник, 2012. — 280 с.