Этот вид работы дает возможность включать в диалог неречевые средства общения (мимика, жесты).
Инсценировать можно не всю сказку, а лишь отдельные диалоги. Для этого потребуется несложный реквизит, например, маска медведя, сарафан, косынка, короб…
Медведь, медведь, отпусти меня на денек в деревню: я бабушке да дедушке гостинцев отнесу.
Нет, ты в лесу заблудишься, я сам отнесу гостинцы.
Я в короб пирожки положу, а ты не вынимай, не открывай, я на дубок влезу, за тобой следить буду.
Ладно, давай короб.
Этот диалог в виде инсценировки проходит очень интересно для детей, они заинтересованы, добавляют свои реплики.
При завершении работы проводится обобщающий диалог:
Тимур, у тебя есть сказки?
Да есть.
Какая сказка тебе больше все нравится?
Про Ивана-царевича и серого волка.
Применяются и другие упражнения: видоизменение образцов диалога; изменение характера персонажа (например, диалога); выделение из диалога готовых образцов и использование их в описываемых жизненных ситуациях; продолжение диалога; завершение начатого диалога; составление начала (1, 2 реплик) к имеющемуся диалогу и т.д.
Монолог — более сложная по сравнению с диалогом форма речи, произносится одним человеком, состоит из связанных друг с другом предложений, последовательно передающих развитие мысли. В начальной школе о монологической речи говорить можно несколько условно, так как высказывание ограничивается обычно 5-6 предложениями. Однако и здесь применимы требования к монологической речи: смысловая цельность, логическая и языковая связность, композиционная стройность. Обучение монологической речи осуществляется последовательно: от воспроизводства речи (текста) к производству собственных высказываний, от пересказа к рассказыванию.
Пересказ (воспроизводство) текста — это сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется восприятие текста, его понимание, запоминание, смысловая и речевая переработка и собственно воспроизведение. Если текст небольшой, ученики воспроизводят его почти дословно.
При подготовке учащихся к пересказу необходимо учитывать особенности различных типов текстов: описаний, повествований, рассуждений.
Так, для пересказа текста-описания следует определить, что именно описывается (предмет, человек, обстановка и т.д.).
Какие признаки и детали, в какой последовательности. Необходимо, чтобы учащиеся представили описываемое в своем воображении, «увидели» его.
По предмету «Культура речи» : «Текст. Средства связи предложения в тексте»
... тему текста. Примером параллельной связи между предложениями в художественном произведении является монолог Печорина: «Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на ... речевых стандартов - клише. Если в других стилях шаблонизированные обороты нередко выступают как ... сохранении насыщенности содержания. Разговорная речь - функциональный стиль речи, который служит для неформального ...
Для пересказа повествования важно передать все события, установить, какое из них главное, как оно развивалось, кто действующие лиц и т.д.
Для пересказа текста-рассуждения следует определить цель высказывания, какую главную мысль стремился передать автор, привести доказательства, сделать выводы.
Во всех типах текстов при подготовке к пересказу выделяются темы, микротемы, ключевые (опорные) слова.
Приведем пример текста для пересказа и работы над ним.
Январь
Земля, вода и лес — все покрыто снегом. Замерли травы, кусты, деревья. Замерли, но не умерли. Под снегом они хранят в себе силу жизни. Сосны и ели сохраняют до весны свои семена в шишках.
И животные замерли в своих норах. Медведица в январские морозы под глубоким снегом спит в своей берлоге. Сама всю зиму ничего не ест, а своих маленьких медвежат кормит своим молоком. Волки бродят всю зиму по лесам, ищут добычу. Зайчики прячутся по кустам.
А птицы? Некоторые птицы радуются глубокому снегу: им хорошо, тепло ночевать под ним. Они зарываются в снег с головой. (По В. Бианки)
а) проводится лексическая работа:
замереть — здесь затихнуть
хранить — сохранять, сберегать
добыча — здесь корм, пища
зарываться
б) вопросы:
О каком времени года говорится в рассказе?
Зимой холодно или тепло?
Как выглядит лес зимой?
Где проводит зиму медведица?
Где прячутся зайчики?
в) задание:
Перескажите текст., Рассказывание
Урок чтения для развития творческих способностей учащихся имеет особое значение. В центре урока стоит художественное произведение. Работа с текстом, проникновение в образную систему произведения в большой степени уже способствует развитию воображения. Но лишь наличие текста художественного произведения на уроке явно недостаточно для развития речевой творческой деятельности. Тем более что нередки уроки чтения, на которых работа сводится лишь к тренировке в чтении.
В методике накоплен богатый набор разнообразных приемов творческой деятельности, используемых на уроках чтения. Это словесное рисование, творческие пересказы, творческое рассказывание, различные импровизации, драматизация, выразительное чтение и т.д.
На материале фрагментов художественных текстов проводятся не просто пересказы, а предлагается в ходе рассказывания дать оценку описанному в тексте событию или поступку, выразить свое отношение; не просто найти какие-то слова, а обратить внимание на их художественную роль в тексте; не механически подбирать синонимы и антонимы, а подумать, какой цели служит выбор данного слова из синонимического ряда. Задачи совершенствования речи учащихся могут решаться на основе постижения эстетической функции слова, овладения стилистически окрашенной лексикой, поэтическим языком.
Рассказывание становится следующим этапом работы по тексту вслед за пересказом.
Так после предварительной (репродуктивной) работы по рассказу «Январь» учащиеся получают задания уже продуктивного характера:
зима
б) придумайте рассказ о домашних животных; в рассказе используйте слова и словосочетания: котенок, козленок, ласковые зверята, маленькие котята, умная собачка, любить, ласкать, кормить, ухаживать, сторожить .
Учащихся на х литературного чтения как средство развития воображения ...
... творческой деятельности учащихся; выделить основные методики, при помощи которых проходит организация и проведение уроков литературного чтения при использовании творческого вида работы; выявить влияние работ творческого вида на уроках литературного чтения на ... в образно-знаковой форме. Речевая функция напрямую зависит от ... особенно это касается письменной речи. Наконец, эмоциональная сфера также ...
В начальной школе, где уровень речевых возможностей учащихся ограничен, речь может идти лишь о самых элементарных рассказах. И здесь необходимое условие обучения — вызвать желание рассказать о чем-либо. Таким пробуждающим мотивом, кроме литературного образца и в дополнение к нему, может быть предложенный учителем «поворот» темы прочитанного текста, сюжетная картина, начало рассказа, знакомый или, наоборот, новый персонаж, экскурсия, поход, личный опыт ученика, происшедшие с ним события и т.д. На основе данных материалов у ученика должен появиться замысел рассказа (что я расскажу), представление об адресате (кому расскажу) и речевой ситуации (где и как буду рассказывать).
Речевая ситуация стимулирует речевую деятельность учащихся. Она способствует повышению интереса к освоению изучаемого материала, развитию эмоционально-образной речи, интенсивному обогащению словарного запаса школьников, обогащению речи интонационной выразительностью, формированию умений строить высказывания разных жанров, прогрессу в общекультурном развитии.
К созданию речевой ситуации на уроке чтения (литературы) предъявляются следующие требования:
- содержание речевой ситуации и предлагаемые формы общения должны быть интересными для учащихся;
- ситуация должна быть направлена на стимулирование речевой активности школьников, на использование в речи разнообразной лексики и фразеологии, а также образных средств языка в соответствии с темой высказывания;
- предлагаемая ситуация должна соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, уровню их развития;
- характер и формы общения, композиционная структура каждой конкретной ситуации определяются особенностями литературного произведения, при изучении которого они создаются.
Таким образом, совершенствование речевой деятельности учащихся — чрезвычайно интересный и творческий процесс, реализуемый на каждом этапе литературного образования через множество конкретных методических приемов, благодаря чему развитие устной речи интенсивно происходит в тесной взаимосвязи с восприятием учащимися основ духовности, прежде всего сконцентрированной в художественной литературе.
2.2 Опытное обучение
Известны разного рода попытки количественно и качественно оценить (измерить принятую информацию. Мы воспользовались мнением Е.И. Пассова [36], который рассматривает уровень понимания речи в зависимости от объема и глубины содержания воспроизводимого сообщения. Высшим уровнем понимания считается такое осмысление принятой информации, при котором у учащихся удерживается не лингвистический контекст воспринимаемой речи, а её смысл, содержание, облекаемое в свободную, отличную от оригинала форму выражения.
До начала опытного обучения был проведен предварительный эксперимент (срез), в задачу которого входило установить, как учащиеся владеют связным высказыванием при пересказе текста и при рассказывании на определенную тему.
Школьникам было предложено 1) пересказать текст (отрывок из художественного произведения) и 2) составить рассказ на заданную тему (после чтения художественного текста на близкую тему).
Конкретные цели опытного обучения состояли в следующем:
- определить уровень правильности речи учащихся;
- выявить умения строить лексически и грамматически правильный рассказ в соответствии с предложенной темой;
- квалифицировать характер трансформации самостоятельных устных монологических высказываний учащимися.
При проведении пересказа текст предъявлялся учащимся зрительно и на слух. Выясняя, какой способ предъявления эффективнее, мы установили, что при слуховом предъявлении материала количество воспроизводимых смысловых единиц текста было значительно больше, чем при зрительном способе (соответственно 57% и 36%).
Кроме того, нас интересовали адекватность пересказов тексту и различия в пересказе. В целом в условиях зрительного предъявления выявилось гораздо меньшее осмысление текста, чем при слуховом предъявлении. Связано это прежде всего с тем, что устная речь располагает целым комплексом дополнительных средств, способствующих пониманию содержания (жест, пауза, мимика, интонация и т.д.).
К тому же не сказывается невыработанность полноценных навыков чтения, которые значительно затрудняют понимание. Поэтому учащиеся лучше осмысливают текст при слуховом восприятии.
При проверке навыка рассказывания на заданную тему мы установили, что составить рассказ с элементами творчества смогли около 69% учащихся. Относительно много учащихся (24,1%) не смогли передать речевое намерение. Одни из них строили рассказ из 5-6 предложений, но при этом допускали такое количество нарушений норм литературного языка, что коммуникация оказывалась нарушенной; другие вообще не могли составить самостоятельное устное высказывание. Причина этого заключается, во-первых, в отсутствии словарного запаса, необходимого для обозначения предметов и действий; во-вторых, в отсутствии навыков, обеспечивающих соединение слов в словосочетания и предложения; в-третьих, в отсутствии навыков образования словоформ, необходимых для правильного выражения коммуникативного намерения; в-четвертых, в отсутствии умений сочетать предложения друг с другом и располагать их в нужной последовательности, используя средства межфразовой связи.
В целом в итоге констатирующего среза мы пришли к выводу, что в речи учащихся наблюдается целый ряд недостатков, а именно: речь непоследовательна, прерывиста. Школьники не умеют связать одну часть высказывания с другой. Большую часть (60,1%) всех ошибок составляют речевые ошибки. Среди них 28% лексико-семантических ошибок. 30% составляют синтаксические ошибки; синтаксический строй беден, предложения однообразны по структуре, преобладают простые двусоставные предложения. Учащиеся затрудняются в выражении причинно-следственных, временных и других отношений. 12% составляют логические ошибки; у учащихся отсутствуют умения осмысливать объем и границы высказывания, выделять основную мысль высказывания, между предложениями часто отсутствует логическая взаимосвязь.
Нередки ошибки интерферентного характера.
С целью стимуляции речетворческой деятельности и создания методически целесообразных условий на этапе опытного обучения исследования воплощалась система использования текстов художественной литературы в работе по развитию устной речи учащихся на уроках чтения.
Для того чтобы создать целостный поток связной речи, необходим предваряющий синтез. На наш взгляд, активно способствует формированию последовательности изложения мыслей, активизации лексики работа над планом высказывания. Мы предлагали следующие виды работы в этом направлении:
- устранить лишние пункты плана;
- из предложенных планов выбрать один, наиболее соответствующий содержанию текста;
- из данных пунктов составить план, соответствующий последовательности содержания данного текста;
- по данным заголовкам разделить текст на части;
- упорядочить пункты плана в соответствии с содержанием текста;
- найти недостающие звенья в плане;
- найти различия в предложенных вариантах плана.
Однако работы над планом недостаточно для обеспечения процесса предваряющего синтеза.
Проводилась и словарная работа, что облегчало проблему выбора нужного слова в момент речи, давало возможность обогащать содержание высказывания и предупреждать некоторые лексические недочеты.
Эффективным приемом подготовки учащихся к устным высказываниям стало составление рабочих материалов, полной и обобщенной системы ориентиров. Это наброски будущего высказывания: слова, словосочетания и фразы, отражающие ход развития мыслей, детализирующие содержание, зафиксированное в плане.
По завершении опытного обучения мы провели анализ высказываний учащихся, построенных на основе текста художественного произведения. Предварительно проведена беседа, словарная работа, предложен примерный план, опорные слова и словосочетания.
Анализ высказываний выявил следующее: на «4» и «5» ответило 58% учащихся, на «3» — 35%, на «2» — 7%. Так как возможности провести сравнение с данными контрольных классов не было, мы сравнивали данные заключительного среза с данными предварительного среза. Они таковы:
|
Ответили на (%) |
||||
|
«4» — «5» |
«3» |
«2» |
||
|
Предварительный срез |
15 |
64 |
21 |
|
|
Заключительный срез |
58 |
35 |
7 |
|
Хорошо успевающие ученики приводили доказательства, делали логические выводы, излагали материал последовательно, обнаружили умения объяснять, рассуждать. Кроме того, у учащихся, выполнивших заключительные работы на «4»-«5», обнаруживаются познавательные интересы, связанные с изучением различных произведений литературы, фольклора.
Таким образом, проведенное опытное обучение показало достаточную эффективность: количество успевающих на «4»-«5» за время обучения увеличилось более, чем втрое, что подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы.
В ходе дипломного исследования выработана методика использования текстов художественной литературы для развития речи учащихся начальной школы. Использовано принятые в лингводидактике подготовительные (языковые и творческие) и собственно речевые упражнения. Особая роль при развитии речи младших школьников отводилась в проводимом исследовании словарной работе, что обусловлено контингентом обучаемых (в основном нерусские учащиеся).
Кроме того, активно использовались диалог и монолог, пересказ и рассказывание. Теоретические положения исследования подтверждены в процессе опытного обучении.
Важным направлением учебной работы в многонациональной начальной школе является развитие русской речи учащихся. Выработка умений устной речи имеет выраженную коммуникативную направленность.
Связная спонтанная речь, как известно, имеет две разновидности — диалогическую и монологическую. И диалог, и монолог характеризуются определенной мотивировкой речевых действий, наличием предмета и субъекта речевой деятельности, выполнением частных промежуточных задач, наличием продукта и результата деятельности. Однако между монологом и диалогом имеется и ряд различий, которые во многом определяют методическую специфику каждой из этих разновидностей, а также соответствующих уроков русского языка и чтения.
Внимание к литературному тексту в аспекте развития речи школьников позволяет более полно и эффективно осуществлять развитие связной речи.
Поиску путей решения проблемы развития речи учащихся посвящено проведенное исследование, в ходе которого
охарактеризованы особенности устной и письменной речи индивида;
- обозначена роль речевой ситуации в продуцировании речи;
- проведен анализ лингвометодической литературы и определены научные основы использования литературного текста в целях развития речи;
- указаны особенности адаптации художественного текста в учебных целях в условиях в многонациональной начальной школы;
- обобщена типология учебных заданий, способствующих успешному овладению продуктивными речевыми навыками.
Это задания
а) формирующие навыки оформления высказывания;
- б) формирующие навыки выбора адекватных языковых средств;
- в) способствующие развитию умений и навыков составления текста;
- г) формирующие умение подчинять свое высказывания определенной теме;
- д) вырабатывающие умения последовательно, логично выражать свои мысли;
- е) способствующие увеличению словарного запаса;
- ж) направленные на предупреждение и преодоление грамматических недочетов.
В дипломном исследовании
определена система работы по развитию речи на уроках чтения, которая предполагает создание в процесс подготовки к самостоятельному устному высказыванию речевой ситуации, побуждающей к говорению; проведение различного вида работы с планом, обеспечивающей формирование навыка логичного, последовательного изложения; проведение подготовительной работы; составление рабочих материалов.
В заданиях по развитию речи актуализировались адаптированные и оригинальные тексты русской литературы. При общей целесообразности развития речи на текстовом материале имеет значение способ его предъявления учащимся; слуховой способ предъявления эффективнее зрительного.
Результаты исследования подтвердили наше предположение о том, что формирование речевых навыков и умений устной русской речи, основанное на выделении системы ориентиров, происходит на более высоком уровне заинтересованности, творческой мыслительной деятельности учащихся, что обеспечивает более интенсивное развитие речи, положительно влияет на восприятие смысла текста. Установлено, что чем в более отдаленной от оригинала языковой форме излагается учащимся текст, тем более осознанным является его содержание.
Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. — М., 1977.
Андриянова В.И. Развитие активной русской речи школьников при работе над учебными текстами. — М., 1970.
Балашова Т.Ю. Творческий диктант на уроках развития речи // РЯШ. — 1996. — № 2.
Бессонова Н.Н. Предтекстовые и послетекстовые упражнения как необходимое условие усвоения текста при обучении русскому языку // Повышение уровня преподавания русского языка и русской литературы в национальной школе. — М., 1986.
Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // РЯШ. — 1996. — № 2.
Величко Л.И. Работа над текстами на уроках русского языка. — М., 1983.
Величук А.П., Ассадулин А.Ш., Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе. — Л., 1982.
Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.- Л., 1934.
Гаспарян А.С. Составляем диалоги на основе текста // РЯНШ. — 1990. — № 9.
Гацуцын В.В. Детская речь на уроке русского языка // Русский язык в школе и дома. — 2004. — № 5.
Голубков В.В. Мастерство устной речи. — М., 1965.
Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.
Зимняя И.А. Психология слушания. — М., 1973.
Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М., 1974.
Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи // Совершенствование методов обучения русскому языку / По ред. А.Ю. Купаловой. — М., 1981.
Караулов Ю.Н. Язык и личность. — М.: Наука, 1989.
Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. — М., 1958.
Корепина Л.Ф. Использование литературно-художественного образца для развития речи младших школьников в диалектных условиях // Развитие речи младших школьников: Сборник научных трудов. — М., 1983.
Корсовецкая Р.И. Работа над словом на уроках литературного чтения // РЯНШ. — 1990. — №6.
Коток Е.В. Коммуникативная направленность урока // РЯНШ. — 1982. — №2.
Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // РЯШ. — 1996. — № 3.
Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь… — М., 1994.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. — М., 1974.
Леонов. С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. — М., 1988.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого выказывания. — М., 1969.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. — М., 1985.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1988.
Мальцева К.В. Развитие устной речи на уроках литературы. — Киев, 1987.
Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников. -СПб.: Образование, 1992.
Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1976.
Никитина Е.И. Русская речь: Пробное пособие по развитию связной речи. 4-6 классы. — М., 1987.
Ниорадзе В.Г. Проблема развития русской устной речи. — Тбилиси, 1980.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 1985.
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. — М., 1985.
Саяхова Л.Г. Связный текст как учебная единица на уроках русского языка: Учебное пособие. — Уфа, 1987.
Стативка В.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // РЯШ. — 2004. — № 5.
Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.Б. Успенского, М.В. Головановой. — М., 1986.
Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М.: Учпедгиз, 1954. — Т.2.
Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. — М., 1981.
Шамсутдинова С.С. Развитие речи // РЯНШ. — 1989. — № 4.
