Систематизированный комплекс творческих заданий на х музыки в начальной школе

метки: Музыка, Развитие, Учащаяся, Творческий, Коммуникативный, Музыкальный, Ребенок, Деятельность

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно- мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки

Искусство — необходимая часть жизни человека. Искусство — это его воплощенная душа. Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе. И путь решения этой проблемы мы видим в правильном воспитании человека уже в самом начале его пути — в детстве. Но каждый год в школу приходят совершенно иные дети, иное поколение. Мыслят все быстрее, информации все больше, но удивляются меньше, меньше восхищаются. Существует тенденция к равнодушию, к однообразному кругу интересов. А общество нуждается в активных творческих людях. Очень важно разбудить в детях интерес к самим себе. Объяснить, что самое интересное скрыто в них самих. Заставить душу трудиться, сделать творческую деятельность потребностью. Поэтому развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

У младших школьников ярко проявляется творческое начало, они изобретательны, легко воспринимают образное содержание сказок, песен, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Все это является ценным источником творческого развития младших школьников.

В философских трудах творчество понимается как реализация сущностных, творческих сил личности, стимулом и источником которых выступает культура.

Психологический аспект проблемы развития творчества связан с понятием целостной личности, творческой деятельности как созидающей в отличие от репродуктивной, направленной на воспроизводство уже имевшихся в прежнем опыте продуктов (В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Матюшкин, Я.А.Понамарев, С.Л.Рубинштейн).

Идеи воспитания творческой личности школьника, подростка, педагога отражены в трудах Д.И.Водзинского, К.В.Гавриловец, А.А.Гримотя, И.И.Казимирской, А.С.Макаренко, В.Л.Сухомлинского, В.Л.Яконюка.

Творческую деятельность рассматривали исследователи как высший уровень познания человека, предполагающая мобилизацию его основных психических процессов, знаний, жизненного опыта, физических сил, как мощный фактор индивидуального и общественного развития, результатом ее является нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью, общественно-исторической универсальностью (В.Андерсон, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.В.Давыдов, Я.А.Понаморев и др.).

Воспитание детей искусством хореографии

... организацией учебно-творческой работы. Поэтому первый уровень воспитания ребенка в хореографическом коллективе - это образование и обучение его как исполнителя. Второй уровень воспитания - это формирование ребенка как личности, развития в ...

По мнению исследователей, переход человеческих ценностей в личностные смыслы возможен при условии увеличения доли самостоятельной творческой деятельности ребенка в образовательном процессе (М. Бахтин, Р. Бультман, К. Дюркхайм, А. Леонтьев, Ю. Лотман).

Творчество, творческая деятельность — практическая или теоретическая работа, благодаря которой создается нечто новое, неповторимое, оригинальное. Творчество не следует оценивать и измерять только лишь конкретными результатами деятельности людей, творчеством является и сама деятельность, развивающая личность, в результате которой формируется более способный, с богатым внутренним миром человек [35].

Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлеченности, способности участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим заданиям, создавая определенные ситуации. Но проведенный анализ литературы показал, что выполнение творческих заданий чаще всего навязывается школьнику учителем, при этом выбор таких заданий весьма ограничен (З. Кодай, М. Монтессори, А. Овчинникова, Ф. Рендер, Н. Тереньтева и др.).

Все выше сказанное свидетельствует о необходимости более глубокого и основательного изучения метода творческих заданий, его вариативности в зависимости от ситуации.

В связи с имеющимся противоречием между всеобщим признанием роли творческих заданий в музыкальном образовании школьников и недостаточной их систематизацией и разработанностью путей их практического внедрения в учебный процесс выбрана тема исследования «Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе».

Объект исследования: процесс постижения музыкального произведения на уроках музыки в начальной школе в ходе работы над творческими заданиями.

Предмет исследования: система методов творческих заданий на уроках музыки, направленная на постижение музыкального произведения.

Цель исследования: разработать систематизированный комплекс творческих заданий для работы с музыкальным произведением в начальной школе.

Исходя из цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

Определить понятие творческая деятельность, сущность и формы творческих заданий., Выявить типичные творческие задания на уроках музыки в начальной школе и пути их систематизации.

• Разработать систематизированный комплекс творческих заданий для работы с музыкальным произведением в начальной школе.

Экспериментально апробировать методику работы с разработанным комплексом творческих заданий.

Гипотеза: если будут выделены и систематизированы творческие задания для изучения одного художественного произведения, то:

• будет обеспечена вариативность и мобильность в выборе творческих заданий;
• процесс развития творческих способностей будет более эффективным.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

Исследование творчества А.Платонова. Баршт «Поэтика прозы»

... исследования посвященные творчеству А.Платонова. рассмотреть монографию Баршт К.А. «Поэтика прозы». Предметом работы является анализ монографии «Поэтика прозы». Баршта К.А. 1.Исследование творчества А.Платонова. Творчество Андрея Платонова ... В этом мой новый путь”, – так определял он свой творческий метод. Это был целеустремленный, сознательный выбор поэтики мысли, смыслового визионерства. ...

анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования

изучение педагогического опыта

опытно-экспериментальная работа

Методологической базой данной работы явились психолого-педагогические исследования младших школьников, а так же воображения и творчества Л.С.Выготского, исследования музыкальных способностей Б.М.Теплова.

Научной новизной данной работы является систематизация типичных творческих заданий в работе над музыкальным произведением.

Практической значимостью исследования является то, что материалы систематизированного комплекса творческих заданий «Калейдоскоп» могут быть использованы при составлении методического комплекса к предмету «Музыка».

Экспериментальные исследования проводились на базе Королевостанской школы Минского района, Минской области.

В результате проведенного практического и теоретического исследования были сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:

1. В существующих учебниках по музыке имеются творческие задания, однако реальная их направленность в большей степени способствует формальному усвоению художественного образа, отсутствие вариативности ограничивает творчество учащихся.

2. Разработанный систематизированный комплекс «Калейдоскоп», состоящий из 7 различных по содержанию и характеру типов творческих заданий, позволяет сделать процесс постижения музыкального произведения более эффективным.

Апробация результатов проходила в форме доклада на студенческой научно-практической межфакультетской конференции в БГПУ им. М.Танка (2005г), в ходе выступления на кафедре теории и методики преподавания искусства, а также в процессе преподавания в Королевостанской школе.

Работа объемом 70 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, 8 таблиц, списка используемых источников и приложения. Список используемой литературы состоит из 60 источников.

I Глава. Детское музыкальное творчество как педагогическая проблема

1 Понятие «творческая деятельность на уроке музыки»

Вопрос о творческом проявлении в любой области деятельности в настоящее время стоит очень остро. Определение категории творчества имеет широкое содержание: и философское, и психологическое, и социальное, и педагогическое.

Понятие творчество применяется в учебно-школьной практике, а также и в житейских ситуациях.

Творчество — продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д [31].

Творить — это давать бытие, сотворить, созидать, создавать, производить, рождать музыку и т.д.

Творчество — это раскрытие нового, его выражение по-новому или самостоятельно (в новой форме для данного ребенка), некоторый шаг в неведомое в форме мысли, замысла или продукта творческого мышления и творческой деятельности. Творчество предполагает не повторение и запоминание существующего, а «порождение образа» (Зинченко В.П.), позволяющего взглянуть на мир иначе, с новой точки зрения, с другой стороны, продвинуться вперед в сравнение с тем, что было прежде, придать сущему новый вид и порядок.

Становление и эволюция методологии исследования политических процессов

... людей, включая субъектов политической деятельности, остается вне поля зрения представителей политологического бихевиоризма. При использовании метода бихевиоризма для исследования политического поведения субъектов политики широко применяют количественные методы анализа данных, моделирование, статистические методы и др. Основное ...

В музыкальном воспитании творчество рассматривается не только как отдельный вид деятельности учащегося, связанный, прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Это творчество в узком смысле. Любая форма приобщения к искусству, должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого слова, т.е. давать самостоятельность, питать фантазию. На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

Американский психолог П. Эдвардс дает такое толкование творческости — это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковы его убеждения в отношении творческого процесса:

1. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

2. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

• Творческость порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа [27].

Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя также как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии — тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности» [46].

По мнению Л.В.Школяр [57], критерием творчества выступает предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной поэтической фразе, движении, мимике. Смысл предуготовлености к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травмированию детской психики из-за нарушения естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два важных следствия.

Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки

... творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих перед каждым учителем музыки. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их дремлющие способности. Белинский говорил: “Влияние музыки на детей ... миром искусства: живопись, музыка, литература, народные промыслы. На уроках музыки применяются такие формы работы, как подготовка учениками докладов и рефератов, Появление Интернета и ...

Во-первых, главным для учителя становится не столько обучение детей, сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. А во-вторых, направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и стереотипов мышления. Прежде всего, надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства. Для этого надо быть уверенным в правильности выбора цели — развития личности школьника, его дарований, индивидуальности, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом; быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок — художник, и обязательно талантливый.

Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.

Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество (М.А.Михайлова).

Именно в художественно-творческой деятельности находят свое выражение важнейшие функции творческой активности: реализация замысла и передача его окружающим. Но субъект творчества проявляет свое отношение к окружающему миру и самому себе не столько через продукт творческой деятельности, сколько через эмоции и чувства, сопутствующие данному процессу.

По мнению Л.С.Выготского, творческой называется такая «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувствами, живущими и обнаруживающимися только в самом человеке» [15].

Основной закон детского творчества заключается, по мнению Л.С.Выготского, в том «что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создают дети, важно, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» [15].

«…Каждый, кто хоть немного ощутил в какой либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает.

Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем, кажется. Вызвать его — это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, т.е. на музыкальный материал» [6].

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.

Развитие музыкального восприятия в процессе слушания классической ...

... особенности музыкального восприятия, знание которых необходимо для развития его у детей: целостность, эмоциональность, осознанность, образность. На основании этих особенностей музыкального восприятия можно дать определение данному понятию. Музыкальное восприятие (восприятие музыки), Целостность., Эмоциональность., Осознанность. Восприятие невозможно ...

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 — 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.

Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо, по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее «значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями (Колесов Д.В.).

Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой — в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества — его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны». Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность на уроке музыки проявляется в двух аспектах.

В широком смысле — это различные формы самостоятельной интерпретации музыки: рисунком, цветом, жестом, словом (устным и письменным), сравнительным анализом, выбором аналога, придумыванием заглавия, решения слуховой задачи, создание литературно-музыкальной композиции и т.д (интерпретация как создание аналогов в различных моделях).

В узком смысле — это создание «своей музыки», ритмизация слов и стихов, озвучивание стихов и картин, выбор инструментов для аккомпанемента, сочинение мелодии, свободная импровизация и т.п. (музыкально-исполнительская интерпретация).

Приобщение детей к музыкальному искусству

... творчество. Дети мотивируют свои предпочтения, проявляют повышенный интерес к импровизации и сочинительству. Формирование личности ребенка с опорой на музыкальное искусство по-прежнему остается стержнем музыкального воспитания. Цель данной работы: с целью приобщения детей к музыкальному искусству ...

Но возможна и третья творческая позиция — творческое исполнение, творческое музицирование.

В задачи учителя входят направлять творческую поисковую деятельность на уроке музыки на: поиск смысла музыки, жизненных и художественных ассоциаций; поиск адекватных, выразительных и изобразительных звуковых средств музыки и их осмысленное применение для решения художественной задачи.

Там где только можно, дети должны участвовать в живом формообразовании: рисовать, строить, извлекать звук, двигаться в танце, разыгрывать сценки — развивать свои творческие возможности и пройти через разные художественные процессы. (Б.П.Юсов).

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире.… К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком…

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле.… Через искусство должна воспитываться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение…» [36].

2 Сравнительный анализ опыта использования творческих заданий в начальной школе на уроках музыки

Цель базового музыкального образования в школе — ввести детей в музыку как «искусство интонируемого смысла» (Б.Асафьев).

Это значит воспитать музыкальную культуру личности как часть ее духовной культуры (Д.Б.Кабалевский).

Вхождение ребенка в музыку — это постепенное раскрытие его духовности, возвышение чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования, накопление «интонационного словаря» (Б.Асафьев), воспитание ценностного отношения к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Оно не должно сводиться к усвоению музыкальных знаний, умений и навыков, хотя предполагает их приобретение.

Важно поставить в центр музыкально-воспитательного процесса творчески активную личность учащегося, что требует применения диалогического подхода к преподаванию музыки. В его основе лежит система связей музыкального произведения с культурой, жизненным и художественным опытом учащихся, их активная интонационно-деятельная позиция на уроке. При диалогическом построении урока происходит становление личности в процессе совместного индивидуально равноправного «открытия» знания, многовариантного решения художественной задачи, расширения собственного опыта через соприкосновение с опытом других.

Вводя учащихся в мир музыки, важно не загружать их балластом знаний о ней, а постоянно включать в систему ее коммуникативных связей, проигрывать эти связи различными диалогическими способами. Школа должна давать не только практическое знание интонационного языка музыки, но и умению вступать в диалогическое общение с произведением, автором, эпохой. Секрет воздействия музыки на личность находится на «пересечении познания искусством и общения искусством» (А.А.Леонтьев).

Презентация «Развитие творческих способностей у детей старшего ...

... творческого развития и саморазвития личности ребенка дошкольника приобрела особую актуальность. Развитию у детей способности к творческому поиску и преобразованию действительности способствует художественный ручной труд, который воспринимается детьми с удовольствием, как ... дело до конца. Направления работы по развитию творческих способностей 1 Работа с бумагой Работа с бумагой 2 Конструирование ...

Диалогические методы основаны на соинтонировании, сопереживании, сотворчестве, художественном сходстве и контрасте, проблемности и поиске. Важнейшим средством диалогизации учебного процесса является расширение художественного пространства урока:

• обогащение его звуковой палитры выразительными шумовыми звуками, извлекаемыми из разных предметов, с помощью «звучащих жестов» и речевого интонирования, свободного «рисования голосом» (Т.Боровик);

• применение методики полиинтонирования, позволяющей промыслить, проинтонировать содержание музыки на параллельных художественных языках — в движении, жесте, слове, мимике, рисунке и цвете;

• создание ассоциативной атмосферы урока с помощью художественных произведений различных видов искусства.

Это коренным образом меняет позицию учащихся на уроке. Делает их субъектами, активными участниками образотворческого процесса. Урок музыки перестает носить односторонне информационный характер.

Младший школьный возраст ¾ период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. [15]

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Развитие творческих способностей на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, начинает жить более полной и интересной жизнью, понимает и ценит то, что создано и делается в этой сфере. Б.В.Асафьев подчеркивает в этой связи приоритет воспитательной функции детского творчества над собственно художественной. Он считал, что музыкально-творческое воображение проявляет себя в поисках и находках необычайно выразительных интонаций и ритмов. Но эти поиски и находки касаются не самого изобретения материала, а нового интонационного строительства на основе имеющегося или заимствованного материала. Всякое творческое изобретение есть комбинирование по-новому прежних данных.

Проанализировав исследования Б.В.Асафьева, можно выделить следующие пути вызывания музыкального творчества:

• Заинтересовать детей изобретением подголосков или вариантов напева.

— Восполнение напева подголосками. Оно вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить. Самым необходимым делом в данном направлении Асафьев считал развитие способности к импровизации. Творческий инстинкт проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и видеть свое [6].

Роль творческих заданий как средство развития креативного воображения ...

... именно процесс формирования творческой деятельности и развития творческих способностей у детей. Предмет исследования:, Гипотеза исследования: ·на основе системного, личностно-деятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, особенностью которой является ...

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский Б.Л. показал, что процесс развития творческих способностей выключает определенные этапы:

• накопление впечатлений;

2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных сенсорно-моторных, речевых, музыкальных ассоциациях, иллюстративность в рисовании;

импровизирование — двигательное, музыкальное, литературно-речевое;

сочинение собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;

собственно музыкальное творчество.

На начальном этапе музыкального развития — накопление впечатлений — Б.Л.Яворский предлагал осуществлять в самых разнообразных формах работы: на занятиях, концертах, в общении с природой. Решающую роль отводил созданию слушательского опыта.

Второй этап развития творческих способностей, характеризуется стремлением учащихся передать свое понимание художественного образа доступными им средствами выражения, например в рисунке, отражающем общий характер музыкального произведения [37].

Идеи Б.Л.Яворского нашли свое отражение в современной белорусской концепции музыкального образования и программе по музыке — взаимосвязь видов искусства. Т.к. в преподавании любого искусства все другие его виды создают необходимую ассоциативно-духовную атмосферу, которая способствует расширению жизненного опыта учащихся, питает их фантазию, воображение, создает условия для художественного произведения средствами других искусств. Программа предусматривает так же последовательность введения творческих заданий.

В музыкальной педагогике существует мнение, что развитию детского творчества способствуют в первую очередь музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л.С. Выготского [15].

В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, пластики музыкальной интонации, выборе танцевальных элементов. Необходимыми педагогическими условиями проведения таких занятий являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

В танцевальном творчестве особенно продуктивным явлением то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа, инсценировки в соответствии с музыкой комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец.

« Все формы музыкальных занятий в школе» — подчеркивает Д.Б. Кабалевский, должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее» [30].

По мнению Кабалевского, занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую — выработку интонационного и ладового слуха, вторую — развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим широко используется и другой — импрвизирование мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом.

В песенном творчестве Кабалевский предлагает использовать импровизацию простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предложенный текст в определенном жанре. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники, подстраивание к звукам.

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали.

На втором — предлагаются музыкальные вопросы и ответы — диалог в игровой форме. На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. На четвертом можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, песенка или колыбельная песня.

Развитие творческих способностей — сложный, многосоставный акт, многих линий развития.

Н.А.Ветлугина гипотетически наметила три этапа и соответствующие задачи развития творческих способностей [12].

На первом этапе выдвигается задача, при решении которой, дети активно подражают способам действий, применяемым в музыкальном образце, хотя и не воспроизводят его в точности. Примерный характер творческих заданий, которые предлагает Н.А.Ветлугина на этом этапе: закончить, сочинить конец мелодии, исполненной взрослым, инсценировать движениями данный текст и мелодию песни; уметь выбрать из заданных элементов танца, художественной гимнастики те, которые подходят к характеру данной пьесы и т.д.

Задача второго этапа — сформировать у детей способы действий, которые стимулируются уже лишь косвенным образцом, программностью музыки, схожестью сказки, песней определенного жанра и которые направлены на создание простейших примеров творчества, на влияние изменений, вариаций в знакомый материал. Примерный характер творческих заданий этого этапа: сочинить песню на заданный текст, пользуясь косвенным образцом; придумать действия, движения определенных персонажей на основе рассказанной сказки, придумать песенку, передавая характерные движения сказочных персонажей.

На третьем этапе Н.А.Ветлугина ставит задачу, требующую от детей самостоятельных действий, без применения образцов. Примерный характер творческих заданий на этом этапе: уметь сочинить песню, выбрав текст по своему усмотрению из нескольких заданных; сочинить мелодии без всяких образцов, выбрать тематику игры; план действий; распределить роли; составить композицию простейшей песни.

Творческие задания от этапа к этапу усложняются.

Г.Ригина отмечает, что певческая импровизация — одно из самых любимых занятий младших школьников [38].

В импровизациях ребенок раскрепощается, выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Чтобы пробуждать творческую активность ребят, педагогу нужно проявлять попытки детей в этом направлении, отмечать лучшие импровизации. Занятия вокальной импровизацией не только творчески активизируют ребенка, но и сказывается на развитии вокально-слуховых способностей.

Одна из форм импровизации в начальной школе — сочинение мелодий на тексты. Ригина подчеркивает, что в ее основе должны лежать содержание текста и его эмоциональный настрой и целесообразнее выбирать из тех стихотворений, которые дети изучают на предметах чтения и языка.

Успех импровизации во многом зависит от учителя, его исполнительских возможностей, педагогического мастерства, умения создать единую эмоциональную настроенность урока, связать импровизацию с его темой, со всем материалом, который составляет содержание урока.

В своей работе Г.Ригина подчеркивает, что импровизация как вид творчества может быть органической частью урока только при таком обучении, которое и во всех других звеньях направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка.

Способствует творческой активности ребенка и создание на уроке проблемной ситуации. В области музыки это и узнавание музыкальных жанров по их характерным признакам, и узнавание мелодии в разном тембровом звучании, и самостоятельное определение структуры мелодии в нотной записи, и нахождение нужных исполнительских красок, соответствующих исполнительскому замыслу. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникшие по ходу вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновременно с постановкой новых вопросов, — линия наименьшего сопротивления. Она упрощает задачу учителя, экономит время, но в такой же мере снижает достигнутые результаты, а экономия времени оказывается самообманом.

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; во-вторых — постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся [30].

Карл Орф справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество. «- Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок — музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов — воспитать в нем творческое мышление» [58].

В своей системе музыкального воспитания ритму и ритмическому воспитанию Орф отводит огромную роль. Оно осуществляется в движении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкальной декламации, песне. Слову — его метрической структуре, его мелодико-интонационному произношению и его звучанию Орф уделяет особое внимание. Сплав звучащего слова, жеста и движения — по мнению Орфа — первичная основа музыки.

Важнейшее средство развития творческих способностей Орф усматривал в разносторонней активной деятельности детей, существенную роль в которой играла бы их собственная импровизация и сочинение музыки. В соответствии с этим Орф создал специальный инструментарий из простейших инструментов, к игре на которых можно приобщить любого ребенка, и для этого инструментария написал свои пьесы («Шульверк»).

Но система К.Орфа не сводится только к игре и импровизации на этих инструментах. Большое место отводится всякого рода ритмическим движениям детей: хлопкам, щелканью пальцами, притопам и т.д.

Первые мелодии, которые дети играют и поют, построены на «терции кукушки». Чтобы деятельность ребят была действительно творческой и не ограничивалась лишь исполнением мелодий, им предлагается самим спеть и сыграть на штабшпилях «как поет кукушка». Можно предложить детям сыграть и спеть вопросы-обращения. После того как будет сочинена первая мелодия (на текст детских стихов, считалок, поговорок), можно приступить к поискам ритмического сопровождения. Сначала это могут быть хлопки, щелканье пальцами и притопы. Музыкально-ритмические движения также придумывались самими детьми: пружинистые движения на месте, легкие покачивания корпуса, движения рук, тактирование мелодии.

Основная цель концепции Орфа — помочь всем детям овладеть основами музыки. Овладение предполагает не только основательное приобретение каких-то знаний, но главное — умение ими активно и творчески оперировать.

Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. предлагают ряд творческих заданий направленных на развитие чувства лада, музыкальной формы, ритмического чувства. В их методике музыкального воспитания представлен также ряд двигательных упражнений, направленных на развитие музыкальных способностей учащихся, которые также носят творческий характер (формирование звуковысотного слуха, представлений о темпе, агогике, динамике, о способах звуковедения, активизации ритмического чувства).

На современном этапе очень важны методические разработки Т.А.Боровик. Ее пособие «Звуки, ритмы и слова», «Осенняя гамма» включают творческие задания, которые предполагают живое, веселое и увлекательное моделирование и фантазирование, давая детям возможность проявить свое творчество, смекалку и уже полученные знания. В своих работах Т.А.Боровик ссылается на современные концепции и теоретические труды — Б.Асафьева, Б.Яворского, Е.Назайкинского, В.Медушевского, Л.Выготского, Б.Теплова, К.Орфа.

В качестве одной из главных методических идей берется ритмизованная речь как основа развития музыкального слуха. Поэтому работа над музыкальным слухом осуществляется не только певчески, но и через приучение детей с первых шагов к осмысленному отношению к любым проявлениям интонации. Творческие задания Т.Боровик, так же как и Орфа направляют детей от слова (речи) к музыке.

В пособиях представлены различные группы заданий: это и «интонационно-речевая живопись» — своеобразный способ рисования голосом; свободная импровизация на основе звукоподражания; ритмическая импровизация (озвучивание стихотворений); различные игры-разминки: речевые, пальчиковые игры-песни; импровизационно-творческие задания на создание коллективного звукового аккомпанемента к тексту; свободная двигательная импровизация.

Представляют интерес творческие задания в методике творческого самовыражения Н.Ф.Вишняковой. Она основана на игровом моделировании, т.к. игра отражает своеобразное отношение ребенка к действительности, ощущение воображаемой ситуации, близкой к реальной, и перенос свойств одних предметов на другие с ролевым перевоплощением. В методике развития личности музыкальным творчеством важно выражение музыкального образа не только в музыкальной интерпретации, но и в стихотворении, цвете, рисунке при моделировании основного музыкального образа и средств музыкальной выразительности. Методика содержит ряд игр, творческих заданий, направленных на метроритмическое, интонационно-ладовое, тембровое, жанрово-стилевое чувство, чувство формы, инструментального музыцирования. Задания ориентированы на создание детьми наглядных моделей, отражающих музыкальные понятия.

Т.П. Королева в книге «Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование» предлагает целый ряд методов и приемов работы с музыкальными произведениями, большинство из которых носит творческий характер. Назовем такие как — цветовое моделирование, создание видеоклипов, создай свой сюжет, создаем свое решение образа, создаем звуковую картину, игры-импровизации, презентация музыкального произведения.

В.Д.Юркевич в своем методическом пособии «Дыдактычныя гульнi i практыкаваннi» предлагает повысить эффективность урока, сделать его ярким, эмоционально окрашенным, насыщенным творческой деятельностью учеников через игры. В специально направленных играх автор предлагает решить такие серьезные вопросы, как развитие музыкальных способностей: музыкальный ритм, слух, память, творчество и исполнительство. В.Д.Юркевич обращает внимание на то, что все способности нужно развивать комплексно, и особенно важно выделить значение развития творческих способностей. А для успешного участия в процессе творческой деятельности у человека должны быть развиты такие специфические способности, как богатое воображение, нешаблонность мышления, критический взгляд на вещи, умение обобщать факты, осмысливать их и выделять новые решения, идеи, активность жизненной позиции. Для тех, кто начинает постигать законы музыкального развития детей, творчество в его элементарной форме очень важно, так как только через личное творчество практически можно усвоить законы музыкального языка, его составляющие: звук, ритм, фразу, предложение, интервалы, аккорды. Причем всегда присутствует конечный результат творчества в виде песни, аккомпанемента к мелодии, инструментальной пьесе, импровизации: таким образом дети постигают и законы развития всех видов музыкальной деятельности, всех основных форм музыки как искусства. Несколько раз прокручивая в игре один и тот же материал, но а разных вариантах и ситуациях, можно подвести детей к самостоятельным выводам, формулировкам, и отказаться от метода подачи заданий в готовом виде. Пособие включает дидактические игры и их описание для развития всех музыкальных способностей путем включения в творческие игровые ситуации.

Проанализировав опыт использования творческих заданий различными исследователями можно сделать вывод, что необходимыми условиями возникновения детского творчества являются:

• Накопление впечатлений от восприятия искусства и звуковой стороны жизни, которые становятся образцом для творчества, его источником.
• Накопление опыта исполнительства.

Развитие детского творчества начинается с заданий, требующих первоначальной ориентировки, затем следует переход к заданиям, способствующим усвоению приемов творческих действий, поискам решения, и далее — к более трудным заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия, на использование сочиняемых мелодий в жизни.

Для того чтобы процесс развития творческих навыков младших школьников на уроках музыки проходил эффективно, учитель должен уметь:

• создавать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

• подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

• увлечь детей своим творческим отношением к работе;
• уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

поддержать в детях желание творческого самовыражения.

На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что в теории и практике существует общепринятая позиция о позитивности творческой деятельности учащихся в условиях обучения. Имеется много различных по содержанию и характеру творческих заданий, однако, данные задания не систематизированы, не упорядочены и потому учитель испытывает затруднения в их использовании.

Глава II. Методика организации работы с творческими заданиями на уроках музыки

1 Анализ количества и качества творческих заданий в учебнике по музыке для третьего класса

Для проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования был определен круг основных задач, который заключался в следующем:

• провести констатирующий срез по 3 классу на предмет систематизации творческих заданий;
• предложить комплекс творческих заданий, обеспечивающий ситуацию выбора для изучения музыкального произведения;

провести работу по изучению эффективности предложенного комплекса в практике музыкальных занятий.

В качестве критериев отбора творческих заданий выступали:

Направленность творческого задания;

количественные показатели по году, произведению;

• сущность комплексности и др.

В период реформирования школы и общей системы образования происходит и реформирование школьных предметов в частности. С 2004 учебного года школы Белоруссии перешли на новую программу по музыке. Цель базового музыкального образования в школе — ввести детей в музыку как «искусство интонируемого смысла» (Б.В.Асафьев).

Это значит воспитать музыкальную культуру личности как часть ее духовной культуры (Д.Б.Кабалевский).

Вхождение ребенка в музыку — это постепенное раскрытие его духовности, возвышение чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования накопление «интонационного словаря» (Б.В.Асафьев), воспитание ценностного отношения к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Важно поставить в центр музыкально-воспитательного процесса творчески активную личность учащегося.

Смысловым стержнем программы служит тематизм, который выстроен в соответствии с логикой развития музыкального мышления и художественного восприятия детей и направляет процесс накопления ими музыкального опыта, овладения искусством духовного общения на языке музыки. В основе тематического построения программы лежит система обобщенных представлений о музыке как виде искусства, разработанная Д.Б.Кабалевским.

Так как учебно-методический комплекс к новой программе находится в стадии разработки, учителя продолжают использовать в своей работе прежние учебники по музыке. Но уже к началу 2005 учебного года ожидается выпуск творческих тетрадей по музыке для учащихся первых и пятых классов.

Мы провели опрос студентов V курса музыкально-педагогического факультета с целью: выяснить использовали ли они в своей практической работе творческие задания, какого типа и испытывали ли они трудности в поиске материала для творческих заданий.

Опрос показал, что под творческим студенты понимают задание, которое требует от ребенка инициативности, оригинальности, самостоятельности в его решении.

Из использованных творческих заданий на уроках во время музыкально-педагогической практики большинство назвали — сочинить мелодию (40%), 25% — ритмодекламацию, 20% — подобрать ритмический аккомпанемент к произведению, 10% — различные игры, 5% — нарисовать рисунок к прослушанному произведению. На основе анализа ответов можно сделать вывод, что творческими студенты считают задания, которые направлены на получение конкретного продукта творческой деятельности (мелодия, рисунок и т.д.), задания предполагающие активную, преобразующую деятельность людей.

Таблица 1. Творческие задания, используемые студентами.

Творческие задания%Сочинить мелодию40Ритмомелодекламация25Ритмический аккомпанемент20Игры10Рисунок5

Только 15% опрошенных затруднялись в поиске творческих заданий, у остальных это не вызывало трудностей, но лишь потому, что задания не искали в каких-либо методических пособиях, а придумывали сами. Только 5% назвали в качестве источника творческих заданий пособия Т.Боровик «Звуки, ритмы и слова» и «Осенняя гамма». Ни один из опрашиваемых не указал на существующий учебник по музыке, как источнике творческих заданий.

Таблица 2. Источники творческих заданий

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/razvitie-kommunikativnyih-navyikov-uchaschihsya-na-uroke-muzyiki/

Затрудняюсь в поиске источников15%Составляю самостоятельно80%Пособия Т.Боровик5%Учебники по музыке0

Мы решили рассмотреть учебник по музыке для 3 класса (1996 г.) и проанализировать его по следующим критериям:

• наличие творческих заданий и их количество;
• разноплановость творческих заданий;
• наличие творческих заданий, предназначенных для одного музыкального произведения, их характер и количество.

В данном учебнике мы рассматривали задания, которые имели условное обозначение и подразумевались как творческие: придумай, составь, представь себе и др.

Их в учебнике насчитывается 17.

Таблица 3.

Система творческих заданий в учебниках по музыке (3 кл.)

КоличествоСодержание5составить исполнительский план песни 3 придумать окончание мелодии в заданном характере 2выбрать музыкальные инструменты для ритмического аккомпанемента песни.2выбрать из данных слов те, которые характеризуют музыкальный образ рассматриваемого произведения.2придумать ритмический аккомпанемент1сочинить песню на заданные слова и ритм1выложить форму из цветной бумаги1составить исполнительский вариант в форме рондо любой знакомой попевки

Задание «игровая исполнительская деятельность» включает: передать пульс музыки — 1, исполнение каноном — 1, исполнение ритмического аккомпанемента к произведению — 3, ритмическое эхо — 1, исполнение одной попевки разными способами — 1.

Таблица 4. Игровая исполнительская деятельность.

Типы заданийКоличествоПередать пульс музыки1Исполнение каноном1Исполнение ритмического аккомпанемента к произведению3Ритмическое эхо1Вариативное исполнение1

Задание «исполни, сыграй на музыкальных инструментах» представляет собой игру на музыкальных инструментах на заданный ритмический рисунок (4).

При анализе этих заданий мы увидели, что большинство из них, которые предполагают творческую активность детей, даются в готовом виде, учащимся просто надо быть исполнителями, а не творцами.

Если говорит о заданиях непосредственно к одному конкретному произведению, то к одному произведению в среднем предлагается три задания, которые направлены в основном на размышление о музыке, сравнение, сопоставление, объяснение (см. таблицу 5).

Только к некоторым произведениям предлагаются задания, которые предполагают активную деятельность детей. Но творческие ли они? Ребенку даются рекомендации к исполнению, ритмический рисунок аккомпанемента и подходящие к нему инструменты, учащимся остается только выполнить указания, а учителю проконтролировать.

Таблица 5

Из диаграммы видно, что большее количество процентов (19%) — это задания, правильнее сказать вопросы, которые касаются анализа средств музыкальной выразительности (темп, тембр, динамика, мелодия, ритм и т.д.): «Какие выразительные средства помогают передать характер произведения?»

На втором месте — определить характер произведения.

Задания «исполнить ритмический аккомпанемент» предлагают ритмический рисунок, инструменты и способы исполнения. Учащимся предлагается только точно исполнить рекомендации авторов.

Задание, которое предлагает сравнить данное произведение с другими, направлено на сравнение с произведениями аналогичного характера.

Рекомендации к исполнению — это: «пой попевку мягко», «во время пауз бесшумно бери дыхание», «исполняй песню тихо, напевно».

Объяснить выбор композитора музыкальных красок в данном произведении — это вопросы типа «почему повторяются слова», «почему произведение написано в данном темпе», «почему интонация данного героя не развивается, что передает такой прием» и т.д.

К заданиям «выбрать из данных слов те, которые отражают характер произведения» относятся например такие: подберите слова, которые определяют музыкальный язык песни.

Мелодия: поступенная, скачкообразная, плавная, восходящая, нисходящая.

Темп: быстро, спокойно, не очень быстро.

Ритм: чередование коротких и долгих, ровных длительностей.

Сила звука: громко, тихо, не очень громко.

Остальные задания оторваны от конкретного произведения и включают такие типы: определить по нотной записи или ритмическому рисунку произведение; определить жанр или название произведения по рисунку, назвать изображенные инструменты, сложить форму, вспомнить, найти и т.д.

Мы видим, что словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Конечно они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблему, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Но необходимо помнить, что чрезмерное увлечение словесными методами на уроке музыки нередко приводит к вербализации учебно-воспитательного процесса, в результате теряется самоценность музыки как средства общения, специфика собственно музыкальной деятельности ребенка. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка.

Приведем пример работы над произведением, которая предлагается в учебнике по музыке для третьего класса к произведению Э.Грига «Утро».

« Далеко на севере находиться страна Норвегия. Море изрезало ее берега длинными и узкими заливами — фьердами, вокруг которых возвышаются горы, покрытые лесами.

Более сто лет тому назад здесь родился мальчик Эдвард. С детства ему запомнились интересные сказки про гномов, кобальтов, эльфов — волшебных духов и маленьких человечков, которые будто живут в горах. Обо всем этом Эдвард Григ очень ярко рассказал в своей музыке.

В исполнении симфонического оркестра ты прослушал произведение, напевная мелодия которого выросла с знакомой тебе песни «Утро».

Сначала эта мелодия попеременно звучит у флейты и гобоя, напоминая перекличку пастушьих жалейки и рожка. Затем, как новые краски в живописном пейзаже, возникают варианты этой мелодии в исполнении других инструментов. Вступление скрипок как бы создает картину появления на небе ослепляющего солнца. Так передается настроение утренней природы.»

Далее идут вопросы к произведению:

Какие инструменты звучат в произведении «Утро»?…., Посмотри на рисунки. Они помогут тебе вспомнить их названия.

• Определить, что общее в мелодии «Утро» и песни «Скворушка прощается». (Дается нотная запись мелодии «Утро»)

• В начале нотного стана стоят цифры. Они обозначают размер такта. Верхняя цифра (числитель) показывает количество долей в такте, а нижняя (знаменатель) — продолжительность каждой доли.

В песне «Утро» размер 3/4 . Это значит, что в каждом такте — три четвертные доли: сильная и две слабые.

Спой мелодию «Утро» и продирижируй на «три» по схеме:

Трехдольный размер придает музыке особенную плавность и напевность.

Какие мы видим здесь задания, которые направлены на творческое воображение ребенка? Какие задания являются активными? Чего мы добьемся в результате такой деятельности при изучении музыкального произведения?

Творческое воображение, фантазия детей сковывается, регламентируется и развивается по типично репродуктивному пути. Умение пересказать «содержание» музыки, вспомнить название произведения, определить форму, охарактеризовать использованные средства выразительности, на которых концентрировалось внимание — все это говорит якобы о сознательности восприятия, знании произведения. Однако реальная направленность таких методов и приемов работы исключает личностно-творческое освоение самой музыки и не приближает к ней, а лишь способствует формальному усвоению ряда ее аналитических параметров.

Недоверие к природной восприимчивости детей, к их музыкальному, интонационному опыту вызывает к жизни предметно-образную, ситуативную интерпритацию музыкального сочинения, неадекватную его интонационному смыслу. В результате интерес к данному произведению может возникнуть, дети запомнят его название, но такой путь отстраненного внеличностного слушания не учит ребенка восприятию новой для него музыки, особенно не программного характера, не связанной со словом, и даже приводят к неприятию инструментально-симфонической музыки в целом. Подтверждением этой мысли является тот факт, что дети в течение долгого времени помнят название произведения, увлекательные истории, и даже называют их в качестве любимых, однако практика показывает, что собственно музыку этих произведений дети не помнят: не могут не только напеть основные темы, но даже не узнают их на слух.

Проанализировав учебник по музыке, мы видим, что по своей сути большинство заданий, предлагаемых к одному музыкальному произведению однотипны, преобладают словесные методы, которые направлены на размышление о музыке и не несут глубокой развивающей функции. Из методов, которые предполагают активную музыкальную деятельность можно выделить задания на исполнение ритмического аккомпанемента, который дается в готовом виде, т.е дается ритмическая партитура, рекомендуемые инструменты и способы извлечения звука. Отсутствуют задания, которые предполагают ритмизацию, ритмомелодикламацию, сравнение или сопоставление с другими видами искусства (живопись, литература) и что самое главное, собственное и естественное выражение своей мысли музыкальными средствами.

Обновление содержания музыкального образования может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой и будет ли ему в этом помощь со стороны методического комплекса.

Опрос учителей показал, что 65% представляют этот процесс как обновление репертуара (в основном, песенного) и его расширение. 20% выступает за введение в уроки фольклора и образцов церковной музыки. И только 15% учителей связывают этот процесс с изменением стратегии преподавания и поиском новых методов обучения музыкальному искусству.

музыкальный творческий развитие дети

Таблица 6. Организация нового художественно-педагогического процесса.

Пути обновления%Обновление и расширение репертуара65Введение фольклора и церковной музыки20Поиск новых методов обучения15

Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности: хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т.д. Исследования последних лет показывают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных «видов деятельности», фиксируемая внешняя постоянная занятость учеников — это отнюдь не означает, что школьники осуществляют полноценную музыкально-художественную деятельность. И об учебной деятельности тоже говорить нельзя, ибо усвоение знаний, основанное на руководящей роли учителя, на принятии знаний в готовом виде, механическом повторении и «закреплении», т.е. на репродуктивных способах мышления — все это представляет собой самую заурядную учебную работу.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел композитора. При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение диалектики жизни.

На анализе учебника мы видим, что усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, но без преобразования музыкального материала, лишь классифицируя некоторые признаки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явления мы не обнаружим при этом существенные основания и причинно-следственные связи внутри материала, между содержанием и формой произведения.

2 Систематизированный комплекс творческих заданий «Калейдоскоп»

Современный урок музыки строится не путем сопоставления самостоятельных видов деятельности, а по принципу эмоциональной драматургии художественных образов, контраста и сходства художественно-педагогических ситуаций. Поэтому работа над каждым произведением должна осуществляется во взаимосвязи различных видов музыкальной деятельности и деятельность эта должна быть творческой.

Таким образом, мы предлагаем использовать комплекс творческих заданий к одному художественному произведению. Эту проблему разрабатывала Л.В.Горюнова. В своей работе она выделяет «метод создания композиций», который направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения. Также она выделяет «метод создания художественного контекста», который направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), то есть на организацию художественно-педагогической среды. Тем самым обеспечивается целостность восприятия музыки, поскольку целостность любого процесса или объекта предполагает активное взаимодействие его со средой, вне связи с которой не может быть понята его сущность. Данный метод обусловлен общностью разных видов искусства (один источник — жизнь, один «предмет исследования» — человек) и целостностью психики ребенка, для которой характерен широкий синкретизм, соединение различных видов искусств в едином целом художественном действии.

Мы опирались в своей работе на находки Л.В.Горюновой, объединив эти два метода, традиционные методы музыкальной педагогики (метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин), метод размышления о музыке (Д,Б.Кабалевский), метод развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени (Н.Л.Гродзенская), метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)) и метод творческих заданий мы представили комплекс творческих заданий направленных на:

• создание художественно-образной среды (воссоздание эпохи, среды, состояния…);

постижение общего характера произведения

сравнение, сопоставление образов, идей, тем, средств выразительности;

• подбор информации;
• интерпретацию в различных видах музыкальной деятельности;
• интерпретацию в других видах искусства;
• импровизацию и сочинение музыки.

Выполняя эти задания, ученик выполняет функции и как слушатель, и как исполнитель, и как композитор.

Мы назвали этот систематизированный комплекс «Калейдоскоп», так как есть возможность вариативного использования предложенных заданий, в каком бы сочитании и в какой бы последовательности они не использовались, результат будет «красочным», т.е. процесс развития творческих способностей будет более эффективным.

Можно предложить следующий калейдоскоп творческих заданий к каждому типу.

Первый тип заданий: создание художественно-образной среды.

Каждое новое произведение несет в себе новый круг идей, интонаций, образов, в котором даже уже немало знающим ученикам нелегко сориентироваться. Алгоритму вхождения в поиск, опираясь на жизненный и музыкальный опыт (сообразно возрасту, этапу обучения) нужно учить. Это может быть моделирование ситуации, сориентированной в пространстве, пусть даже очень условно или субъективно, и мысленное перенесение в нее.

Где? Когда? Два самых главных слова для установки. Моделирование образа сразу, с отрывом от среды, тормозит фантазию, воображение и может привести к извращению сущности. В одном случае учитель может сориентировать учащихся сам, демонстрируя ход своих мыслей, в другом — дети могут сориентироваться сами.

показать портрет композитора, что вы можете о нем сказать?

• современный или прошлых лет? Как догадались? Какую музыку может написать? Тяжелая или беззаботная у него была жизнь?

рассказать о эпохе по национальным костюмам, архитектурным постройкам.

• показать художественную картину, какие приемы использовал художник для ее написания, а что потребуется композитору.

ритмомелодикламация в соответствующем образе и настроении.

• перенесемся в другую страну, представьте, что у нас есть машина времени и мы перенеслись на 200 лет назад…..

речевое упражнение-игра (для распевки при исполнении вокального произведения).

Второй тип: постижение общего характера произведения.

При постижении общего характера произведения мысленное представление художественных образов иногда выливается в целый сюжет. Заготовками для него могут послужить сказки, легенды, рассказы, кинофильмы, события реальной жизни. Создание сюжета подтолкнет учащихся к прослеживанию развития всего музыкального произведения. Очень важно не потерять в сюжете ощущения настроения, чувства, выражаемого музыкой. Музыкальное произведение можно использовать в ситуации «Послание на Луну», «Письмо нашему поколению», «О чем рассказала находка» и др. Ребята слушают произведение без предварительного объяснения и рассказа учителя, анализируют рассуждают, строят самостоятельные догадки исходя из музыки. Придуманные версии — результат фантазии, воображения, свободного полета мысли — ценны как образцы детского творчества.

Послушайте и придумайте название.

составить сюжет

как выглядит композитор, написавший эту музыку.

Третий тип: сравнение, сопоставление образов, идей, тем, средств выразительности

• Сложить форму графическими фигурами. Для моделирования формы произведения используются как общепринятые буквенные обозначения (А, В, С, Д и др.), так и геометрические фигуры

показать динамику пластическим движением

показать рукой движение мелодии

записать ритмический рисунок

сравнить с образом аналогичным, но другого композитора или в другом исполнении.

выделить используемые тембры.

Четвертый тип: подбор информации.

Подобрать подходящее литературное произведение, отражающее характер музыкального образа.

из биографии композитора выбрать факты, которые отразились в данном произведении.

Пятый тип: интерпретация в различных видах музыкальной деятельности.

Одно из самых простых открытий — это догадка, что можно делать под эту музыку. Музыкальное искусство настолько выразительно, что еще без специальных знаний о средствах выразительности ребенок, сопоставляя звучание с жизнью, понимает, что под одну музыку можно шагать (изображать, как идет кошечка, медведь, слон, бежит заяц), под другую — танцевать, под третью — прыгать или кружиться и т.д. У Д.Б.Кабалевского используется данный методический ход для изучения жанров с определенной сферой бытования — песни, танца, марша. Детям предлагается определить, что будем делать, а потом изображать это в действии. Движения, мимика, пластика — все участвует в моделировании.

Подобрать инструменты для озвучивания., Составить ритмический аккомпанемент, Составить исполнительский план песни, Придумать пластическое воплощение данного образа.

Шестой тип: интерпретация в других видах искусства.

Используя технологию создания видеоклипов (условно), можно моделировать линию развития в музыкальном произведении, подбирая согласно динамическим изменениям в музыке новые образы и организуя их последовательность. Живописно-музыкальные композиции на современном языке можно назвать условно «видеоклипами». Репродукции картин из старых журналов, слайды, кадры из кинофильмов (диафильмов), специально сделанные рисунки, художественные фотографии — все может послужить материалом для подготовки таких «видеоклипов». Метод видеоклипа предполагает динамичную смену образов на фоне звучания музыки, что помогает совершенствовать чутье к интонациям, способность реализовать музыкально-слуховые впечатления в зримых образах.

Еще Аристотель заметил родство между музыкой и цветом. Существует семь музыкальных звуков и семь цветов радуги. Цветомузыкальный слух, как известно, отмечался у многих композиторов: А.Скрябина, Ш.Гуно, Ф.Листа, Бетховена, Ф.Шуберта, Н.Римского-Корсакова и др. Использование метода сопоставления звука и цвета может заключаться не только в организации процесса вслушивания в отдельные звуки, подборе цвета для ладотональности, поиске цветовой палитры сообразно частям музыкального произведения, но и в разработке игры цветов по звукам мелодии (в качестве реквизита используются краски, флажки, цветная бумага, цветные ленты и т.д.) или даже в составлении цветомузыкальных партитур.

выразить цветом воспринимаемый музыкальный образ

написать сочинение, стихотворение

• вылепить героя. Лепка из пластилина, аппликации, композиции из имеющихся маленьких игрушек, природного материала (желуди, веточки, листья и т.д.).

показать его пластически

Седьмой тип: импровизация и сочинение музыки.

Можно сконструировать звуковую картину из разного звукового материала, например приготовленных в аудиозаписи природных эффектов (гром, шум ветра, звон разбитого стекла, стук дождя по крыше, льющаяся вода из крана, шум прибоя, жжужание пчелы и т.д.).

Часто используются различные звуковые эффекты, которые способны озвучить школьники (шуршание бумагой, звяканье металлическими предметами, потряхивание коробочек с разным наполнением, открывание скрипучей двери, удары по столу, книге, колокольчику и т.д.

Метод «сочинения сочиненного». Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя в рамках уже сочиненного. Осваивая пространство конкретного произведения, человек как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Совокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались с детьми. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. Важно то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование — рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева) требует:

• Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);

• Способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

— Развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпритации музыки». Досочинить мелодию в характере прослушанного произведения

Закончить мелодию, На заданный поэтический текст придумать мелодию

(Варианты практических рекомендаций для работы с систематизированным комплексом творческих заданий «Калейдоскоп» даны в приложении №2, №3.)

2.3 Диагностика музыкально -творческого развития детей

Уровень музыкально-творческого развития проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются в условиях свободного выбора деятельности. Здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты:

• какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;

§ как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.;

насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;

§ насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;

самостоятелен ли его творческий поиск.

Для диагностики музыкально-творческого развития детей мы использовали методику «Сочиняю музыку», которая помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач.

Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Детям предлагалась следующая ситуация «Летний день». После выбора ситуации школьники вместе с педагогом (участие максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?…

Предлагалось воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляющиеся персонажи разыгрывают последующие придуманные действия. Следует следить за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, как они появляются, какие у них повадки и т.д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, используют голос, пластику. За всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов).

Творчество детей анализировать непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня. Да и само творчество часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Мы выделили в качестве параметров оценки следующие критерии:

§ степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятельность замысла, его логичность, ощущение в нем времени и пространства (о чем судим по содержательной стороне творчества);

§ изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандартность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргументирована;

§ художественное воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированности выражения основной мысли (символика, гиперболизация, метафоричность и пр.);

§ то, насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт: поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на занятия и представления о музыкальных явлениях и фактах.

Для проведения диагностического исследования мы выбрали два класса. В первом (экспериментальная группа) на протяжении третьей и четвертой четверти обучение проводилось с использованием «Калейдоскопа творческих заданий» в работе над произведениями, во втором классе (контрольная группа) обучение велось в обычном режиме. В результате были получены следующие результаты.

При проведении методики «Сочиняем музыку» дети из экспериментальной группы по степени осознанности замысла показали высокий уровень самостоятельности и логичности. Фантазии детей были оригинальные и отличались новизной и нестандартностью. Герои были наделены конкретными характеристиками и описанием внешнего вида, наблюдались приемы аллегории. В своих фантазиях дети привлекали имеющийся музыкальный опыт В контрольной группе наблюдалось некоторая растеренность и хаотичность высказываний, скудность художественного замысла, основная мысль была несконцентрирована.

Таблица № 7. Уровень развития творческих способностей.

Где от 0 до1 — низкий уровень, 1-2 — средний, 2-3 — высокий уровень развития.

На следующем этапе диагностике творческих заданий мы использовали компьютерную программу «Музыкальный класс». Мультимедийная обучающая программа. Программный продукт работает под управлением операционной системы Windows’95. Компьютер не ниже Pentium-100, 16Mb RAM, графическая плата high color и выше, 4-х скоростной CD-привод, звуковая карта (обязательно!).

Программа содержит интересную информацию, которая дается в занимательном игровом варианте. Включает в себя следующие разделы: теория музыки, компьютерное фортепиано, киберсинтезатор, «крестики-нолики», музыкальный диктант, музыкальные кубики, караоке, игра 8.

Мы использовали в работе раздел киберсинтезатор в этом экране можно из готовых музыкальных фрагментов составить свое произведение, включая или выключая разные фрагменты на ходу. Панель управления состоит из 4-х рядов: первый ряд — партия соло, второй — басовая партия, третий — ритмическая партия, и, наконец, четвертый — это специальные эффекты. Одновременно из каждой партии может исполняться только один фрагмент. Эти партии синхронизированы между собой, причем фрагменты «бас» и «ритм» повторяются постоянно, а фрагменты «соло» и «эффекты» после проигрывания останавливаются. Изменяя на ходу текущий фрагмент (он подсвечивается цветом), можно добиться интересных звуковых сочетаний.

Можно выбрать музыкальный стиль, в котором будет исполняться произведение (стили перечислены справа).

После некоторой паузы (загрузка фрагментов в память компьютера) синтезатор включается автоматически. Видеофрагмент, соответствующий выбранному стилю, можно остановить или запустить щелчком мыши по окну видео.

Детям особенно нравиться выполнять это задание, во- первых, сама работа на компьютере вызывает у них интерес, а если еще сразу ты видишь результаты своей работы, то это особенно приятно и любопытно. Мы оценивали эту работу по следующим критериям:

оригинальность замысла

логичное построение композиции.

Результаты работы в обеих группах не наблюдалось широких расхождений, но у детей экспериментальной группы сочиненные композиции отличались более четкой формой.

Таблица №8

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что при использовании систематизированного комплекса творческих заданий «Калейдоскоп» дети показывают более высокие результаты развития творческих способностей, их ответы более содержательны и глубоки, восприятие школьниками содержания музыкальных произведений характеризует взаимосвязь изобразительного и эмоционально-выразительного начал. Дети отличаются более свободным выражением своих мыслей, нестандартностью и оригинальностью мышления.

Заключение

На основании проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы:

Содержание понятия «творческая деятельность на уроке музыки» проявляется в двух аспектах.

1. В широком смысле — это различные формы самостоятельной интерпретации музыки: рисунком, цветом, жестом, словом (устным и письменным), сравнительным анализом, выбором аналога, придумыванием заглавия, решения слуховой задачи, создание литературно-музыкальной композиции и т.д (интерпретация как создание аналогов в различных моделях).

В узком смысле — это создание «своей музыки», ритмизация слов и стихов, озвучивание стихов и картин, выбор инструментов для аккомпанемента, сочинение мелодии, свободная импровизация и т.п. (музыкально-исполнительская интерпретация).

2. В теории и практике существует общепринятая позиция о позитивности творческой деятельности учащихся в условиях обучения. Имеется много различных по содержанию и характеру творческих заданий, однако, данные задания не систематизированы, не упорядочены и потому учитель испытывает затруднения в их использовании.

— В существующих учебниках по музыке имеются творческие задания, однако реальная их направленность исключает личностно-творческое освоение самой музыки и не приближает к ней, а лишь способствует формальному усвоению ряда ее аналитических параметров.

• Решению проблемы в выборе наиболее эффективных творческих заданий и их системности отвечает предлагаемый нами комплекс творческих заданий «Калейдоскоп».

5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность предлагаемого комплекса в процессе постижения одного художественного произведения. Дети показали более высокие результаты развития творческих способностей, их ответы были более содержательны и глубоки, восприятие школьниками содержания музыкальных произведений характеризуется взаимосвязью изобразительного и эмоционально-выразительного начал. Дети отличаются более свободным выражением своих мыслей, нестандартностью и оригинальностью мышления.

Список используемых источников

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/razvitie-kommunikativnyih-navyikov-uchaschihsya-na-uroke-muzyiki/

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. — М.: Издательский центр «Академия»

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта М.,2000, Роджерс К. Творчество как усиление себя.//Вопросы психологии. 1990. № 1., Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. М.; 1988.

5. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.пособие для студентов пед.институтов. — М:1983

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании «Музыка» Я-73

7. Бабенко Л.С., Зенова Л.И. Музыка: учеб для третьего класса. — 3-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Беларусь, 1996.

• Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб.пособие для студентов муз.-фак. Педвузов — М: Академия, 2002

Белунцов В. Музыкальные возможности компьютора: Справочник. — СПб.:Издательство «Питер»,2000., Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Ч. — 1. Мн: Книжный дом, 1999., Боровик Т. Осенняя гамма. Методические рекомендации к программе «Искусство» (1 кл.).

Мн. — 2000, Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968, Вишнякова Н.Ф. Музыкальная импровизация. — Мн., 92, Волков И.П. Школа и творчество. М.;

1994, Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Спб — 1997, Выготский Л.С. Психология искусства. — Мн.: Современное слово,1988, Гершунский Б.С. Компьютерезация в сфере образования: проблемы и перспективы. — М.:Педагогика,1987.

• Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость.Деятельность.Обратная связь. Идеальность.-Гомель:ИПП «Сож»,1999.

• Глазырина Е.Ю. Музыка в четвертом измерении // Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников.- М.: Искусство в школе, 2001

— Гончарова А.А. Методические рекомендации по проведению занятий по родной речи в подготовительном классе общеобразовательной школы и подготовительной группе детского сада — Мн. НИИ педагогики МН БССР, 1980

Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства// Музыка в школе. — 1988. — №2.

• Государственный художественный музей БССР/сост.: П.М.Герасимович, А.К.Ресина. Мн., «Беларусь», 1979

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология.-М.;Музыка 1993

• Гришанович Н.Н. Концепция музыкального образования в 12-летней общеобразовательной школе Беларуси: Науч.-метод. разраб. — Мн.: БГПУ, 2004.

• Дмитриева Л.Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания// Муз. Воспитание в школе в.11, М — 76

• Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов нач.фак. педвузов. — М «Академия» — 2001

27. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2

• Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

29. И.М.Красильников. Синтезатор и компьютер в музыкальном образовании. Проблемы педагогики электронного музыкального творчества.- М., Библиотечка журнала «Искусство в школе», Вып.8, 2002.

— Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для о/ш: Программа по музыке /с поурочной методической разработкой/ для о/ш 1-3 классов, М., 1980

Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн: Харвест. 2001

• Коренева Т.Ф. Музыкально-ритмические задания и этюды на музыку Г.Свиридова для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003

• Королева Т.П. Компьтерные прграммы в музыкальном обучении и воспитании // Личность и музыка: Материалы Междунар. науч.конференции. Мн.;2000.

• Королева Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование: Монография / Т.П. Королева — Мн.: УП «Технопринт»,2003.

• Котикова О.П., Кухоренок В.Г. Эстетическое воспитание младших школьников. Пособие для учителей, педагогов внешк.учреждений.-Мн: Науч.-метод. центр учебн. книги и средств обучения, 2001

Методическая листовка 1919 г.

— Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития дет.творчества в пед.деятельности Яворского и его учеников // Из истории муз. Воспитания: Хрестоматия /сост. О.А.Апраксина — М:1977

Музыкальное воспитание в школе. В. 13, М — 1961

• Музыкальное образование в школе: учеб.пособие для студентов муз.фак. и отд. высш. и сред. Пед. учеб. заведений/ Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.;
• Под ред. Школяр. — М.: Издательский центр «Академия», 2001

Наумчик В.Н. Воспитание творческой личности. — Мн.;

Бестпринт,2003

• Осенева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания мл.шк-в : Учеб. пособие для студентов нач. фак. Педвузов — М: Академия, 2001

• Программа для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения с 12-летним сроком обучения. — Мн.:Национальный институт образования, 2004

• Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.пособие для студентов муз.пед.фак. высш. пед. учеб. заведений/Д.К.Кирнарская, К.В.Тарасова и др.;
• под ред. Г.М.Цыпина — М.:Изд.центр «Академия», 2003.

Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994

— Ригина Г. Вокальная импровизация в 1 классе. — Муз.воспитание в школе. Вып. 13.Сб.статей /сост. Апраксина. — М:Музыка-78

Роджерс К. Творчество как усиление себя.//Вопросы психологии. 1990. № 1., Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия «Панацея». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998

48. Социокультурные и эстетические основы творчества детей и подростков: Материалы научно-практической конференции / Отв. Редактор Яковлева Н.Н., Кондаленко Л.К. — Минск,1998

Т.Маврина. Гуси, лебеди, да журавли. М, «Московский рабочий», 83.

• Теория и методика музыкального образования детей: Науч. метод. пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. — 2-е изд. — М:Фелита :Наука, 99

• Теория и практика музыкально-педагогического образования: сб. науч. статей/ Отв. ред. Т.П. Лизнева. — Мн.: БГПУ, 2004

• Терентьева И,А. Художествен.-творч. развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М: Прометей, 1990

53. Усачева, Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство //Программно-методические материалы. Музыка, Начальная школа. — М., 2001).

Хрестоматия по методике музыкального воспитания. /Сост.О.А. Апраксина М.,1987 г.

55. Цымбалюк Е.А. Музыкальное образование в школе: диагностика, прогнозирование, мониторинг: Моногр. — Мн.: БГПУ, 2003

56. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, решения: Пособие для учащихся. М, 94

Школяр Л.В, Муз.образование в школе: Учеб пособие для студентов. М:2001, Элементарное муз.воспитание по системе К.Орфа /под ред. Баренбойма, М-1978

• Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству (Азбука музыкального саморазвития) — М. — 1997

• Юркевич В.Д. Дыдактычныя музычныя гульнi i практываннi: Метадычны дапаможнiк для настаунiкау музыкi. Мн — 1995

Приложение № 1

Калейдоскоп творческих заданий

1. Создание художественно-образной среды (воссоздание эпохи, среды, состояния…);Показать портрет композитора, что вы можете о нем сказать? Современный или прошлых лет? Как догадались? Какую музыку может написать? Тяжелая или беззаботная у него была жизнь? Рассказать о эпохе по национальным костюмам, архитектурным постройкам. Показать художественную картину, какие приемы использовал художник для ее написания, а что потребуется композитору. Ритмомелодикломация в соответствующем образе и настроении. Игра «Машина времени» (Перенесемся в другую страну, представьте, что у нас есть машина времени и мы перенеслись на 200 лет назад…..) Речевое упражнение-игра (для распевки при исполнении вокального произведения).2. Постижение общего характера произведенияПослушайте и придумайте название. Составить сюжет Как выглядит композитор, написавший эту музыку.3.Сравнение, сопоставление образов, идей, тем, средств выразительности;Сложить форму графическими фигурами. Показать динамику пластическим движением Показать рукой движение мелодии Записать ритмический рисунок 4. Подбор информацииПодобрать подходящее литературное произведение, отражающее характер музыкального образа. Из биографии композитора выбрать факты, которые отразились в данном произведении. Вспомнить, найти подобное.5. Интерпретация в различных видах музыкальной деятельности;Подобрать инструменты для озвучивания. Составить ритмический аккомпанемент Составить исполнительский план песни Придумать музыкально-ритмические движения 6. Интерпретация в других видах искусства;Выразить цветом воспринимаемый музыкальный образ Написать сочинение, стихотворение Вылепить героя. Лепка из пластилина, аппликации, композиции из имеющихся маленьких игрушек, природного материала (желуди, веточки, листья ит.д.).

Показать художественный образ пластически.7. Импровизация и сочинение музыки.Сконструировать звуковую картину из разного звукового материала. «Сочинение сочиненного» Досочинить мелодию в характере прослушанного произведения Закончить мелодию На заданный поэтический текст придумать мелодию.

Приложение №2

Вариант «Калейдоскопа» творческих заданий для работы над вокальным и инструментальным произведением.

В качестве художественного образа мы выбрали музыкальное произведение Г.В.Свиридова «Осень» из музыкальных иллюстраций к повести А.С.Пушкина «Метель».

Детям предлагался следующий калейдоскоп творческих заданий:

смотря на портрет Свиридова рассказать о нем.

послушать произведение в фортепианном изложении

выбрать из предоставленных стихотворений, наиболее соответствующие характеру этого произведения

ритмодекламация на выбранное стихотворение, его озвучивание.

сравнить фортепианное исполнение и исполнение оркестровое.

нарисовать четыре прямоугольника, озаглавить их «Зима», «Весна», «Осень», «Лето». Закрасить каждый прямоугольник каким-то одним цветом, который больше всего подходит к данному времени года. Или пользоваться не каким-то одним цветом, а сочетаниями разных цветов. Глядя на рисунки, спеть «зимний», «летний», «весенний», «осенний» напевы.

выбрать инструменты, какие услышали при звучании «Осень», объяснить почему выбрали эти инструменты.

выбрать из предложенных картин, наиболее соответствующее музыкальному языку рассматриваемого произведения.

сочинить ритмический аккомпанемент к произведению.

сравнить данное произведение с произведением Г.В.Свиридова «Весна».

вспомнить и назвать композиторов, которые писали произведения о временах года.

Для работы над вокальным произведением мы выбрали швейцарскую народную песню «Кукушка». Предлагаемый калейдоскоп к работе над этим произведением:

Подобрать на инструменте мотив кукушки, Прочитать стихотворение «Кукушка» Муссы Джалиля: какое настроение? (приложение №5), Замени слова «ку-ку» игрой на фортепиано или металлофоне. И прочитай его в новом варианте., Сравнить с стихотворением С.Барабанова «Кукушка» (приложение №5), Озвучить его, придумать вступление, заключение, Разучить песню «Кукушка». Какие интонации там встречаются?, Составить исполнительский план песни.

Приложение 3

Анализ работы над произведением Г.В.Свиридова «Осень»

В начале урока детям предлагалось посмотреть на портрет композитора и рассказать о нем. Учитель осторожно предлагал наводящие вопросы, которые помогали детям выразить свои мыслит. «Дети вот перед вами портрет человека, но мы не знаем кто он, как его зовут, кем он был по профессии, в какое время он жил…». Дети сразу отвечают, что этот человек — композитор, так как они находяться на уроке музыки и об этом догадаться не сложно. По одежде, прическе, внешнему виду определяем, что композитор живет в нашем времени. Далее предлагается пофантазировать о его жизни, какая она была, трудная или беззаботная и радостная. Почти все дети представляю жизнь композитора трудной и горькой — это связано с их предыдущим опытом знакомства с композиторами (Бетховен, Моцарт).

Предлагается познакомиться с композитором, назвать его имя и поддержать детей, что все их догадки были правильными. Говорим о том, что композитор очень любил природу и много произведений написал под впечатлением природных явлений.

Детям предлагается четыре прямоугольника раскрасить в соответствии с временами года, теми сочетаниями цветов, которые как им кажется наиболее полно отражают настроение той или иной поры года. В основном преобладали следующие цвета: зима — белый или бело-голубой, весна — зеленый, голубой, лето — яркие сочетания зеленого, красного, желтого, осень — желтый, красный.

Далее предлагалось послушать произведение Свиридова «Осень» в фортепианном изложении. Определить его характер. Все дети отметили, что произведение грустного, тоскливого, печального характера. Учитель предлагает детям дать название этому произведению. Большинство детей дали ответ — «Осень», объяснив это тем, что мелодия напоминает падение листьев с деревьев, прощание природы с цветущим и теплым летом.

Следующим заданием предлагалось посмотреть на инструменты (см. приложение №8) и сказать какие бы они выбрали для этого произведения если бы оно звучало в оркестровом исполнении. Дети выбрали следующие инструменты: арфа, скрипка, флейта, виолончель, треугольник.

Затем предлагается послушать в оркестровом исполнении. Дети оживленно воспринимали то, что звучали тембры инструментов, из тех которые они назвали. Подбадриваем детей, что мысли композитора и детей совпали. «Мы с вами тоже побывали в роли композитора.». Говорим, что не только многие композиторы обращались к образу осени в своих произведениях, но и многие поэты и художники посвящали свои творения этой поре года.

Читаются стихотворения (см. приложение № 6), и детям предлагается выбрать наиболее соответствующее характеру произведению Свиридова. Все дети без исключения выбрали стихотворение Н.Гумилева «Осенняя песня». Дети отметили, что в стихотворении также тоскливое, прощальное настроение.

Предлагается следующим заданием посмотреть на свое изображение осени цветом, и сравнить соответствует ли оно прослушанному произведению. Всем классом выбираем наиболее удачные сочетания цветов.

Выясняем, что оказывается осень бывает разная об этом свидетельствует то, что мы ее изобразили по-разному, а вот как ее изобразили художники, давай-те выберем самый подходящий пейзаж к произведению Г.Свиридова «Осень» (см. приложение №.7).

Мнения детей разделились между пейзажами И.И.Левитана и В.Д.Поленов «Золотая осень». Но большинство детей выбрали картину И.И.Левитана. Дети объяснили свой выбор тем, что в пейзаже Левитана преобладают неяркие краски, которые передают грусть и тоску.

Далее детям предлагается попробовать передать пластическими движениями рук характер произведения. В движениях детей преобладали плавные нисходящие покачивающиеся движения, которые передают падение листьев с деревьев.

Домашним заданием детям предлагалось вспомнить композиторов и их произведения, в которых изображаются картины природы. Многие дети вспомнили композитора Э.Грига и его произведение «Утро», так как с ним недавно знакомились на уроках музыки, несколько человек назвали произведение А.Вивальди «Времена года».

Мы видим, что дети с легкостью вовлекаются в процесс работы над одним произведением, если он протекает таким образом. Дети постоянно находятся в творческом поиске, вовлекаются в разные виды деятельности, причем на основе одного этого произведения идет работа по нескольким направлениям. Работа над средствами музыкальной выразительности, их взаимосвязь с личностью композитора и с жизнью вообще, это и активные методы соинтонирования цветом, словом, жестом, сравнение с произведениями разных видов искусств, вживание в позицию композитора, художника. У детей развивается творческое воображение, наблюдается неограниченный полет фантазии, при этом роль учителя ограничена, он не является информатором, он находиться в позиции регулировщика, который направляет рассуждения и мысли детей по правильному пути, не сковывая их в свободе, а лишь помогая их выражению.

Приложение № 5

Кукушка

Тихо в лесу.

Лишь звучит в отдаленье

Птицы какой-то грустное пенье:

Ку-ку! Ку-ку!

Это кукушка кричит на опушке,

Сидя на высохшей дуба верхушке:

Ку-ку! Ку-ку!

Пела б кукушка веселые песни,

Если б птенцы ее были с ней вместе:

Ку-ку! Ку-ку!

Мусса Джалиль

Кукушка

Живет у нас в доме кукушка,

Кричит она звонко: ку-ку!

Как будто в лесу на опушке,

На самом высоком суку

Ку-ку! Ку-ку!

И даже хитрющая кошка

Не сможет кукушку поймать,

Она прокричит из окошка

И спрячется быстро опять:

Ку-ку! Ку-ку!

Она не живет на опушке в

В старинных часах ее дом

По этой веселой кукушке

Мы время всегда узнаем.

Ку-ку! Ку-ку!

С.Баранов

Приложение №6

Осенняя песня

С деревьев падал лист сухой,

То бледно-желтый, то багряный,

Печально плача над землей

Среди росистого тумана.

Н.Гумилев

Осень

Унылая пора! Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса —

Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса…..

А.Пушкин

Листопад

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Веселой, пестрою стеной

Стоит над светлою поляной

И.Бунин