На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И.М. Чередов, В.К. Дьяченко, Сластёнин и т.д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.
Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. лексика фразеология словарь тропа
Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими (главная цель обучения — усвоение основ наук, содержание обучения — сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся.
Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием — все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм. Объектом исследования в работе является процесс обучения, а предметом — нестандартные формы его организации.
В этой связи целью работы является определение степени влияния нестандартных форм обучения на формирование лексических навыков.
Можно выдвинуть следующую гипотезу, если учитель правильно использует нестандартные формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.
Поэтому задачи работы следующие:
- изучить педагогическую литературу по данной проблеме;
- изучить особенности обучения лексике;
- выявить общие характеристики нестандартных форм организации деятельности на уроке;
- ознакомиться с классификациями уроков нестандартной формы для обучения лексике;
- изучить влияния нестандартных форм уроков на формирование лексических навыков;
- ознакомиться с методическими аспектами использования игры в обучении лексике.
При выполнении работы использованы методы:
Внеклассная работа по русскому языку как форма организации учебно-воспитательной ...
... и задачи, внеклассной работы- определить содержание внеклассной работы рассмотреть методические приемы проведение внеклассных мероприятий Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Глава 1. Внеклассная работа по русскому языку как форма организации учебно-воспитательной работы в национальной школе 1.1. Организация внеклассной работы по русскому языку ...
1) изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой теме;
2) анализ работы учителя;
3) синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов.
Практическая значимость данной работы заключается в возможности использования материалов исследования в школьной практике преподавания русского языка, а также во время прохождения студентами педагогической практики в школе.
1.1 Содержание работы по изучению лексики и фразеологии
Методологической основой изучения лексики и обогащения словаря учащихся являются учение о сущности языка, положение о единстве языка и сознания, о роли деятельности в формировании личности, лингвистическое понятие о системности лексики, методическая теория закономерностей усвоения речи и принципов обучения русскому языку.
Лингвистической основой изучения лексики и фразеологии являются положения лексикологии и семантики. Слово как основная единица языка выполняет целый ряд функций, главная из которых — номинативная. Методистами общепризнан тот факт, что лексика усваивается тем успешнее, чем успешнее идет овладение ее системными связями. Системность лексики имеет огромное значение для методики обогащения речи учащихся, расширения их словаря, поскольку позволяет строить работу на основе усвоения детьми объективно существующих в языке связей. В этом заключа- ется сущность системно-функционального подхода к изучению лексики, который в настоящее время широко используется методистами.
Системность лексики проявляется прежде всего в группировке слов. Слова как единицы лексики взаимодействуют в языке, вступая друг с другом в различные отношения: парадигматические, синтагматические, ассоциативные. В качестве примеров лексических парадигм могут быть названы синонимический ряд, антонимическая пара, лексико-семантическая группа, семантическое поле. Некоторые ученые относят сюда же и словообразовательные парадигмы, с чем можно согласиться, поскольку это важно для методики.
В теоретическом языкознании за единицы лексической системности принимают тематические группы, лексико-семантические группы, семантические поля. Подход к сущности первых двух понятий — тематической группы и лексико-семантической группы слов — в настоящее время определился довольно четко. Так, профессор Д. Н. Шмелев полагает, что тематические группы выделяются на основе общности предметов и яв- лений действительности (внеязыковой критерий), в то время как критерий для выделения лексико-семантической группы — общность семантических значений (языковой критерий), причем если в тематические группы входят слова разных частей речи, то в лексико-семантические группы — только слова одной части речи.
Стили речи .. русский язык
... осуждения, восхищение, неприятие и тому подобное. С этим связана эмоциональность и экспрессивность, метафоричность, содержательная многоплановость художественного стиля речи. Основой художественного стиля речи является литературный русский язык. Слово в этом функциональном стиле выполняет номинативно-изобразительную ...
Понятие семантического поля не имеет однозначного толкования. Так, профессор Л. А. Новиков определяет семантическое поле как «множество языковых единиц, объединенных общим (инвариантным) значением», имея в виду, что сюда могут быть включены слова различных частей речи. Внутри семантического поля слова могут входить во все типы семантических отно- шений, например, такие, как отношения полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, словообразовательные и родовидовые (логические) отношения, которые в совокупности называются парадигматическими, а также лексическая сочетаемость слов (синтагматические отношения) [5].
Лексико-семантическая группа представляет собой относительно замкнутый ряд лексических единиц одной и той же части речи, объединенных общей схемой. Словообразовательные связи внутри словообразовательного гнезда родственных слов прочно закрепляются в сознании ребенка. Неслучайно значение словообразовательной работы для обогащения словаря учащихся так велико, что единодушно признается методистами.
Итак, в основу методики изучения лексики и обогащения словаря учащихся положен системно-функциональный подход, позволяющий представить лексику в виде упорядоченной системы функционирующих единиц. Этот подход заключается в выявлении и учете связей между лексическими единицами как в процессе отбора словарного минимума, так и в процессе обучения лексике на уроках русского языка.
Психологической основой, на которой базируется изучение лексики в школе, является общепринятое в психологии положение о том, что психические образования возникают в ходе освоения индивидом окружающей действительности на чувственном и интеллектуальном уровне. Результатом интеллектуального отражения действительности являются понятия и суждения, которые выражаются в языковой форме. Эти основные положения психологии дают возможность конкретно рассмотреть вопрос о формировании понятий у школьников в процессе изучения лексики и фразеологии. Овладеть понятием означает, во-первых, усвоить связь между существенными признаками и, во-вторых, усвоить связи между понятиями (усвоить систему понятий).
В обучении большое внимание должно быть уделено самостоятельно осуществляемым учащимися смысловым группировкам понятий, сближению одних и разграничению других. Содержание понятия, таким образом, раскрывается путем уяснения взаимоотношений его с другими понятиями. Как видим, речь идет о таких мыслительных операциях, как дифференциация и обобщение.
Научно-методической основой работы по изучению лексики и фразеологии является теория принципов усвоения родной речи* разработанная профессором Л. П. Федоренко (принцип понимания языковых значений, принцип развития чувства языка и внимания к выразительности речи), а также частнометодические принципы обогащения словаря учащихся, которые обоснованы в работах профессора М.Т. Баранова (экстралингвистический, лексико-грамматический).
В совокупности с дидактическими и общеметодическими принципами обучения русскому языку они являются научно — методической теорией, руководствуясь которой можно обеспечить эффективное обогащение речи учащихся лексикой различных тематических групп и привить культуру словоупотребления.
Основные задачи школьного курса русского языка, определенные в программе, решаются и в процессе изучения лексики. Так, задача формирования л и н г в и с т и ч е с к о й к о м п е т е н ц и и предполагает, чтошкольники знакомятся с такими лингвистическими понятиями, как лексика, фразеология, лексическое значение слова — прямое и переносное, слова однозначные и многозначные, омонимы, синонимы, антонимы, эмоционально и стилистически окрашенные слова, общеупотребительные и необще- употребительные слова {диалектная лексика, профессионализмы, жаргоны), устаревшие слова и неологизмы, исконно русские и заимствованные слова; фразеологизмы, пословицы, поговорки и др. Формирование лингвистической компетенции предполагает также знакомство с трудами отечественных лексикографов (например, с В. И.Даля, И. И. Срезневского, С. И.Ожегова, О. Н.Трубачева и др.).
Интегрированные уроки как одно из средств повышения активности ...
... о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения ... интегрированных уроков. 2. Разработать практические рекомендации по проведению интегрированных уроков. 3. Найти преимущества и проблемы интеграции. 4. Выявить результаты интегрированного обучения и его значение. ...
Задача формирования я з ы к о в о й к о м п е т е н ц и и предполагает овладение нормами словоупотребления, систематическую работу по устранению из речи учащихся диалектизмов и жаргонизмов. В ходе обучения школьники приобретают навыки работы с основными толковыми словарями русского языка.
И наконец, задача формирования к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и диктует необходимость в выработке умения правильно и уместно употреблять слова и фразеологизмы, умения отбирать языковые (лексические) средства для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи.
Рассмотрим подробнее содержание обучения лексике и фразеологии в трех действующих программах — программе М.Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского, программе поД ред. В. В. Ба-байцевой и программе под ред. М. М. Разумовской.
В программе М.Т. Баранова и др. помимо лексических знаний и умений особо выделено (как одно из направлений в развитии речи учащихся) о б о г а щ е н и е с л о в а р н о г о з а п а с а . «Словарь учащихся пополняется при изучении всех учебных предметов, но особая роль в этом принадлежит русскому языку и литературе. Обогащение запаса слов на уроках русского языка обеспечивается систематической словарной работой. Одно из важнейших требований к словарной работе — развитие у школьников умения видеть незнакомые слова, воспитывать привычку обращаться за их разъяснением к учителю и пользоваться словарями-справочниками» [13].
Материал по лексике в этой программе распределен между V и VI классами, в отличие от двух других программ, где основные сведения по лексике и фразеологии даются в V классе, но лексические умения формируются и совершенствуются и в дальнейшем, что подробно прописано в требованиях для каждого класса — с V по IX. Раздел «Лексика» в V классе связан с культурой речи. Содержание обучения в этом году составляет прежде всего лексическая семантика. Так, учащиеся получают сведения о лексике как разделе науки о языке. Одновременно формируется представление о лексике как системе.
Школьники, овладевая системными связями и отношениями слов, знакомятся с многозначностью и омонимией, синонимией и антонимией. Важнейшее обобщенное лексическое понятие, которое закрепляется в V классе, — это понятие «лексическое значение слова» (с ним школьники познакомились уже в начальных классах).
Более частные понятия, которыми овладевают учащиеся, — это «однозначные и многозначные слова», «прямое и переносное значения». В V классе происходит знакомство со словарями — толковым, синонимов, антонимов — и вырабатываются навыки работы с ними. Программа определяет основные умения и навыки учащихся — умение разъяснять значения известных слов, пользоваться толковым словарем, словарем антонимов и др., употреблять слова в свойственном им значении.
В VI классе к разделу «Лексика» добавляется «Фразеология». Лек- сическая система рассматривается в программе уже с трех точек зрения: продолжается изучение семантики лексических единиц, изучается происхождение слов (исконно русские и заимствованные), функционирование лексической системы (общеупотребительные слова, диалектизмы, профессионализмы; устаревшие слова и неологизмы; стилистически окрашенная лексика).
В процессе изучения фразеологии учащиеся получают основные понятия о фразеологических оборотах, их признаках, стилистической принадлежности, учатся использовать фразеологизмы в речи. Из, этимологических и др.
Отличие в изучении лексики по параллельной программе под ред. М. М. Разумовской состоит в том, что лексика изучается вместе с разделами
«Словообразование» и «Правописание» [13].
При этом все сведения даются в V классе. Цель, которую ставят авторы программы, — сформировать представление о слове как системе языковых значении, сочетающихся в нем, и способности опираться на эти значения при решении важных языковых задач (орфографических, грамматических, стилистических, лексических) [10].
Словарная работа строится по принципу преемственности между на- чальной и средней школой на основе расширения понятия «лексическое значение слова». Задачами изучения лексики являются:
- выработка у учащихся системного взгляда на лексику и фразеологию;
- формирование умения разными способами определять и толковать лексическое значение слова;
- осознание сущности синонимии, антонимии, многозначности в лексике;
- овладение образным строем языка и умение пользоваться тропами и фигурами в речи;
- совершенствование умений в точном, уместном, выразительном употреблении слов в устной и письменной речи.
На этой основе школьники учатся понимать зависимость написания слова от его лексического значения и значения морфем. Среди приемов толкования слов используются обращение к толковым словарям, подбор синонимов, антонимов. Особое внимание в содержании обучения по данной программе уделяется приему словообразовательного толкования лексического значения слова.
Если систематизировать основные лексические умения, изложенные в трех программах и формируемые в ходе изучения лексики и фразеологии, то их можно представить в виде такого перечня.
Учащиеся должны уметь:
- определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа;
- находить слова с переносным значением в тексте, сравнивать прямое и переносное значения, определять основу переноса значения по сходству;
- использовать основные способы толкования лексического значения слова;
- определять значения многозначного слова и омонимов с помощью толкового словаря;
- отличать многозначные слова от омонимов по толковому словарю;
- находить в тексте и подбирать к данному слову синонимы;
- выбирать из ряда синонимов подходящий для конкретной речевой ситуации;
- пользоваться словарем синонимов;
- находить в тексте и подбирать к данному слову антоним;
- использовать антонимы в собственной речи;
- пользоваться словарем антонимов;
- находить в тексте слова-омонимы;
- различать значения слов-омонимов путем составления слово- сочетаний или предложений;
- сравнивать слова-паронимы и устанавливать значение каждого;
- находить эпитет, метафору, метонимию и другие средства выразительности в тексте;
- использовать простейшие тропы и фигуры (например, олицетворение, сравнение, противопоставление) в собственной речи;
- отличать фразеологическое сочетание от свободного, заменять его синонимом, антонимом;
- использовать фразеологизмы в собственной речи;
- работать со школьными толковым и фразеологическим словарями.
Работа над словом начинается с установления его лексического значения. «Все единицы языка, имеющие статус знака, то есть соотносимые с внеязыковой реальностью предметного и мыслительного ряда, должны быть объяснены доступно учащимся…» [15].
В этом заключается принцип понимания лексических языковых значений.
В методике помимо термина «толкование значения» используется также термин «семантизация» слова, который подразумевает первый этап работы над словом, начинающийся с раскрытия его значения и завершающийся первичным усвоением. М.Т. Баранов в книге «Методика преподавания русского языка» так объясняет суть термина «семантизация»:
«Тот или иной звукокомплекс (материальная оболочка слова) становится для человека двусторонней единицей — словом, после того как этот звукокомплекс соединяется в его сознании с реалией (предметом, признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое значение (смысл).
В процессе овладения языком происходит постоянное сближение, соединение незнакомого звукокомплекса и реалии, которые приводят к увеличению словарного запаса человека, в том числе ученика.
Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизация. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения словарного запаса учащихся. С нее начинается этот процесс на уроках по всем школьным дисциплинам, в том числе на уроках русского языка. Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом. Вопросы толкования значения слов являлись предметом исследования как лингвистов (Д.И.Арбатский, П.Н.Денисов), так и методистов (В.Н.Клюева, А.В.Прудникова и др.).
Большой вклад в сравнительную классификацию существующих в методике способов семантизации внес М.Т.Баранов. При этом не следует путать методические понятия «прием толкования слова» и «источник толкования», а потому, как справедливо указывал М.Т.Баранов, не следует считать Приемом семантизации обращение к толковому словарю. Важно разграничить также термины «способ толкования» и «прием толкования».
Объяснение значения может идти двояко: от плана содержания к плану выражения, от понятия к слову — оносемасиологический способ толкования; и наоборот — от плана выражения к плану содержания, от слова с известным значением к значению нового слова — семантический способ. Выделение двух путей толкования значения слова — оносемасиологического и семантического (семасиологического), которое мы находим в работах Л. П, Федорен-ко, является, по существу, выделением двух способов (методов) толкования. Каждый из них восходит к существующему внутри семантики разделению семасиологического и оносемасиологического аспектов ее изучения. Поясним сказанное более конкретно.
Методы толкования слов
|
Метод |
Приемы |
Примеры |
|
|
Оносемантический1 |
Наглядный |
Показ предмета, изобра- жения |
|
|
Контекстуальный |
Выяснение значения слова из контекста, из ситуации |
||
|
Семантический |
Синонимический (ис- пользование синонима) |
Робость — несмелость, нерешительность |
|
|
Антонимический (ис- пользование антонима) |
Искренность — отсутствие лживости |
||
|
Логический (использование родового понятия) |
Робость — качество ха- рактера несмелого человека |
||
|
Описательный (исполь- зование описательного оборота) |
Робость — качество ха- рактера человека, который с трудом решается на поступок |
||
|
Словообразовательный и этимологический (ис- пользование родственных слов и этимологии слова) |
1) Правдивость — каче- ство человека, который всегда говорит правду. 2) Азбука — порядок букв, который когда-то начинался с букв Аз и Буки |
||
За основу выделения двух способов (методов) толкования и отнесения к нему того или иного приема берется то средство, «орудие», которым мы оперируем с целью истолковать значение незнакомого детям слова. Так, о н о с е м а с и о л о г и ч е с к и й с п о с о б (метод) толкования предполагает обращение к внеязыковым реалиям. Сюда относятся такие приемы, как наглядный (показ предмета или его изображения), что приемлемо для слов с конкретным значением, и контекстуальный (обращение к контексту, из которого ясно значение слова), что возможно для слов с отвлеченным значением. При этом конкретная ситуация может быть представлена не только вербально, но и с помощью теле-, аудио-, видеосредств, однако данные приемы все равно остаются в рамках оносемасиологического способа.
Этот способ толкования широко применяется уже в начальных классах, что обусловлено особенностями наглядно-образного мышления младших школьников. Неслучайно в зарубежной лексикографии, разрабатывающе й учебные словари для младшего возраста, широко представлены картинные словари или в рамках толковых словарей используются многочисленные иллюстрации. В настоящее время подобные словари есть и для изучающих русский язык как родной.
Что касается с е м а н т и ч е с к о г о с п о с о б а (метода) толкования слов, то в рамках его выделяют следующие приемы:
- подбор синонима или антонима (сопоставление незнакомого слова с уже известным детям синонимом или антонимом);
- логическое определение (использование родовидовых понятий);
- прием словесного описания;
- структурно-семантический прием, включающий: а) словообра- зовательный прием (толкование производного слова с помощью производящего) и б) этимологический прием.
Описанная классификация представлена в таблице на с. 104.
Указанные в толковании слова по данным моделям, комбинирование способов толкования способствуют более глубокому осознанию значения слова.
Важным звеном в системе упражнений является их последова- тельность. Исходя из арсенала лексико-семантических, лексико- грамматических, лексико-стилистических упражнений можно представить последовательность работы над словом в следующем общем виде:
- пропедевтические, или подготовительные, упражнения;
- иллюстративные упражнения;
- основные, или закрепительные;
- повторительно-обобщающие;
- творческие упражнения.
1. Пропедевтические, или подготовительные, упражнения. Цель этих упражнений — обеспечить учащимся первичное восприятие слова, а именно: дать семантическое определение слову, соотнося его с внеязыковой реалией; пояснить особенности орфоэпии и орфографии.
2. Иллюстративные упражнения. Цель упражнений — проде- монстрировать учащимся образцы употребления слова. Вставляя новое слово в предложение, повторяя вслух или записывая образцы словосочетаний и предложений, ребенок усваивает значение слова в данном конкретном контексте, овладевает синтагматическими связями данной лексической единицы, одновременно постигая грамматику слова. На данном этапе исключительно эффективна работа со словарем и использование текстов малых форм.
3 .Основные, или закрепительные, упражнения. В результате этих упражнений дети овладевают парадигматическими связями слов: у них вырабатываются умения подбирать к слову синонимы, антонимы, логическое определение; школьники усваивают структурно-семантические связи слов. Лексическая единица в результате разнообразных логических, лексико- грамматических, морфологических, грамматико-орфографических,
синтаксических, стилистических и других упражнений предстает в единстве своих лексических и грамматических значений.
4 .Повторительно-обобщающие упражнения. Цель упражнений — обеспечить усвоение многозначности слова; не только закрепить его в пассивном словаре, но и ввести слово в активный запас школьников. К упражнениям этого типа относится, например, подбор учащимися собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова; составление (сначала устно, затем письменно) собственных предложений; подбор слов по теме, объединение слов в лексико-семантические группы, упражнения на омонимию и многозначность и т. п.
5 .Творческие упражнения. Цель таких упражнений — научить пользоваться изученным языковым материалом в связной речи, дать возможность ребенку высказаться по предложенной теме (как устно, так и письменно), употребив изученную лексику в собственной речи, и на практике продемонстрировать усвоение ее лексических и грамматических свойств.
Из сказанного следует вывод: нужно организовать языковой ди- дактический материал, методы и приемы работы с ним так, чтобы обеспечить детям усвоение парадигматических и синтагматических связей слов, способствовать разнообразию мыслительной деятельности как при изучении лексики, грамматики и орфографии на уроках русского языка, так и в условиях интеграции уроков литературы, развития речи, словесности.
От текста-образца, текста-иллюстрации, раскрывающего смысл слова, к языковым упражнениям, помогающим усвоить семантику и функционирование лексических единиц в их взаимосвязи, а от них — к созданию детьми собственных текстов — таким обобщенно можно представить путь обогащения речи учащихся лексикой различных тематических групп.
В соответствии с предложенной выше последовательностью уп- ражнений порядок работы над новым словом можно представить в виде следующих основных этапов [9].
1 -й этап. Толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:
- с помощью контекста или наглядности;
- с помощью известного детям синонима;
- с помощью оборота, включающего уже известное однокоренное слово;
- с помощью описательного оборота, содержащего родовое понятие.
2 -й этап. Чтение и запись слова (работа над орфоэпией и орфо- графией).
3-й этап. Работа над образцами употребления слова (готовыми словосочетаниями и предложениями).
4-й этап. Работа над усвоением семантических связей слова (упражнения с синонимами, антонимами, словообразовательные и логические упражнения).
5-й этап. Упражнения в самостоятельном употреблении слова (составление словосочетаний и предложений).
Использование слова в собственном тексте (сочинениях и изложениях соответствующей тематики).
Работа над фразеологизмами — устойчивыми словосочетаниями — в целом аналогична работе над словом, так как фразеологизм тоже является номинативной единицей языка; по своей семантике он приравнивается к слову и воспроизводится в речи в готовом виде;.
Ученики в ходе обучения должны приобрести следующие знания о фразеологизмах:
— фразеологизмы, как и отдельные слова, имеют лексическое значение, выполняют в предложении ту же роль, что и слова различных частей речи, и потому фразеологизм в предложении обычно можно заменить словом: презренный металл — деньги, золото (имя существительное).
Последовательность упражнений по фразеологии отражает логику изучения фразеологизмов, когда выясняются их признаки, отличия от свободных словосочетаний. Далее следуют упражнения на сопоставление фразеологизма и слова, синонимическую замену одного другим, подбор антонима, составление предложений с устойчивыми сочетаниями, выяснение их стилистической принадлежности.
В результате изучения темы «Фразеология» учащиеся должны уметь:
- различать фразеологизм и свободное словосочетание: бить тревогу {предупреждать об опасности) — бить ногой по мячу;
- вешать нос {печалиться) — вешать пальто на вешалку;
- различать фразеологизм и предложение: денег куры не клюют {много)
- Куры не клюют корм.
На всех этапах изучения фразеологии выполняются упражнения по предупреждению речевых ошибок, связанных с искажением, разрушением фразеологизмов («скрипя сердцем» — вместо скрепя сердце, но скрипя зубами; «работает с пеной у рта» — вместо работает не покладая рук, засучив рукава).
Для этого организуется систематическая работа с фразеологическим словарем, сборниками пословиц, поговорок и афоризмов.
В системе развития речи важное место занимают творческие работы учащихся с использованием пословиц и поговорок. Пословицы, будучи законченными высказываниями в форме предложения, сближаются с фразеологизмами своим иносказательным смыслом: не место красит человека, а человек место- под лежачий камень вода не течет. Работа над значением пословиц и поговорок является эффективным средством развития творческих и речевых способностей учащихся.
1.3.1 Работа над тропами (образность и выразительность слова)
Обогащение словаря учащихся включает в себя и работу над эмоционально-экспрессивными средствами языка — тропами. Работа над выразительностью речи развивает у учащихся языковое чутье, интуицию и образное мышление. Т р о п ы — это обороты, построенные на употреблении слова (или сочетания слов) в переносном значении. Наиболее распространенными тропами являются эпитет, метафора, олицетворение, перифраз и сравнение.
Эпитет — слово или словосочетание, образно и эмоционально харак- теризующее предмет или действие. Эпитет проявляется на уровне словосо- четания и чаще всего бывает определением или обстоятельством {изумруд- ные лягушата, хрустально звеня).
Эпитет представляет собой художествен- ное определение, дающее яркое, образное представление о сущности пред- мета или явления, а также об оценке их автором.
Метафора — вид тропа, основанный на переносе значения по сход- ству, на уподоблении одного предмета или явления другому. Если в срав- нении имеется предмет (то, что сравнивается) и образ (то, с чем сравнива- ется), то в метафоре содержится только последнее. Например, зеркало затона, пальцы ивняка. Если наблюдается уподобление живому существу, то такой прием называется олицетворением (частный случай метафоры).
Но остался влажный след в морщине Старого утеса. Одиноко
Он стоит, задумался глубоко,
И тихонько плачет он в пустыне.
( М. Лермонтов)
Вот север, тучи нагоняя, Дохнул, завыл — и вот сама Идет волшебница зима.
Перифраз — троп, состоящий в замене названия лица, предмета или явления описанием их существенных признаков, описательное выражение. Например, город на Неве (вместо Санкт-Петербург); царь зверей (вместо лев).
В стихах С. Есенина находим: «Осень—рыжая кобыла — чешет гриву».
Сравнение — это троп, основанный на уподоблении одного предмета другому на основании имеющегося у них общего признака. Сравнение помо- гает создать тот или иной образ на основе сопоставления может быть выражено различными языковыми средствами:
- лексически (при помощи слов похожий, подобный и др.), например: Го-лова у него была круглая, похожая на тыкву,
- творительным падежом {смотрит соколом, поднимается змейкой);
- сравнительным оборотом с союзами как, словно, будто, точно и др.
{Шатается, точно дряхлый старик; Лес заснул, как будто умер);
- сравнительными придаточными предложениями {Наступило прохлад- ное утро, словно новая жизнь началась) [15].
Работа над тропами в целях обогащения словаря учащихся ведется в связи с изучением грамматики. Такие темы, как «Имя существительное»,
«Имя прилагательное», «Глагол», дают возможности для практического знакомства с перифразами, эпитетами, олицетворениями, метафорами.
Примеры упражнений
1. Прочитайте.
Начало быстро светать. Неожиданно над нашей головой, на огромной высоте, показалось розовое облачко.
(По К. Паустовскому)
- Какую картину вы представляете, прочитав текст?
- Какое необычное словосочетание помогло вам? (Розовое облачко.)
- Как вы думаете, почему облачко розовое? (Начался рассвет, солнышко окрасило белое облачко красноватыми и розовыми лучами. Вот оно и стало розовым.)
- Каким вы себе представляете это облачко? На что оно похоже? (Пушистое, нежное;
- легкое, как вата;
- похожее на клубничное мороженое.)
- Одно словосочетание помогло вам нарисовать целую картину. Сочетание слов, с помощью которых можно увидеть картину из жизни, представить ее, почувствовать или даже пережить, называется о б р а з н ы м в ы р а ж е н и е м .
А теперь сами попробуйте найти необычные, образные выражения в стихотворении С. Есенина:
В саду горит костер рябины фасной, Но никого не может он согреть.
2. Вставьте на месте пропусков образные выражения — слова-олицетворения, чтобы предметы были описаны как живые существа. В случае затруднений пользуйтесь словами для справок.
Маленькие елочки окружили старый пень и таинственно… с ним.
Слова для справок: шепчутся; разговаривают, говорят.
О б р а з е ц п р и м е р н о г о р а с с у ж д е н и я .
Елочки наделены (по заданию) человеческими качествами. Чтобы правильно подобрать слово, надо постараться представить себе то, о чем говорится в предложении. Так, елочки могут разговаривать со старым пнем. Но в предложении есть слово таинственно, которое и помогает сделать точный выбор: таинственно можно шептаться.
Таким образом, прежде чем сделать окончательный выбор, надо: 1)найти в предложении то слово, которое указывает на особенность или признак действия (в нашем примере это слово таинственно);
2 )составить словосочетание из этого слова и собственного варианта (таинственно разговаривать);
3 )вставить полученное словосочетание в предложение и сравнить его с авторским вариантом (точнее подойдет слово шепчутся),
3. Прочитайте.
Красив осиновый лес зимою. На фоне темных елей переплетается тонкое кружево оголенных осиновых ветвей. Приглядитесь хорошенько — как хороша, как красива осина!
(И. С о к о л о в-М и к и т о в)
- Давайте последуем совету автора и приглядимся к картине, которую он описал. Что вы видите, расскажите.
- Вдалеке стоят огромные темно-зеленые ели.
А перед ними вырос осиновый лес. Деревья зимой без листьев, поэтому отчетливо видна каждая веточка. Ветви у осины тонкие, нежные, они переплетаются, как кружево. Очень красиво.
- Какое образное выражение вы встретили в тексте? (Кружево ветвей.)
- А что еще можно сравнить с кружевом? Опишите этот предмет, используя образные выражения.
