Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

Дипломная работа

Изменения, происходящие в обществе, предполагают формирование новых направлений совершенствования образования. Современные психолого-педагогические науки, исследования и опыт преподавания учителей ориентируют на необходимость формирования личности, умеющей самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Динамичное развитие современного социума требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться в ней. Всё большее значение приобретает способность воспринимать и оценивать расширяющийся поток социальной и иной информации. Эта особенность общественного бытия затрагивает и сферу образования. Она предъявляет соответствующие требования к подготовке подрастающих поколений. Само информационное пространство, в котором существуют современные школьники, далеко не сводится к границам, очерчиваемым учебной литературой. Большое воздействие на учащихся оказывают телевидение, Интернет, материалы периодической печати и др.

В силу отмеченных тенденций Государственные стандарты общего среднего образования включают в состав важнейших компонентов подготовки школьников, наряду с учебно-познавательной компетентностью, информационно-коммуникативную компетентность. Проблема развития этих и других компетентностей стала ядром концепции развития универсальных учебных действий, речь о которой идёт в образовательных стандартах нового поколения.

Овладение школьниками приёмами мыслительной деятельности и приобретение связанных с ними умений и навыков учебной работы невозможно без целенаправленной деятельности преподавателя. Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с историческими документами в ходе изучения школьных исторических курсов. Особое значение она приобретает на этапе старшей школы. Педагогическое воздействие исторических источников определяется не только их содержанием, но и стилем, эмоциональностью изложения. Источники значительно расширяют круг социальной информации, осваиваемой учащимся, и, что не менее важно, служат основой для развития познавательной активности школьников. Работа с историческим источником учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию, подмечать черты отдалённой исторической эпохи. Самостоятельный анализ исторических источников требует от школьников поиска и критического осмысления информации, способствует формированию у них элементарных навыков исследовательской работы.

В практике современной российской школы в общественных дис­циплинах преобладает речевое общение: в лучшем случае это диа­логовое общение, в худшем — монолог учителя. При этом недо­статочное внимание уделяется работе с источниками. С 2001 г. школьные выпускные экзамены по ряду предметов, в том числе по истории, стали проводиться в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ).

45 стр., 22314 слов

Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших ...

... музыки для развития воображения младших школьников. Гипотеза исследования: формирование универсальных учебных действий с применением различных презентаций, рисунков и плакатов, использование музыкально-игровой драматизации на уроках музыки и во внеклассной работе будет способствовать как развитию ...

В работу включаются задания разной степени сложности, предполагающие разные виды деятельности. Результаты ЕГЭ показывают, что выпускники школы испытывают трудности при работе с историческими документами. Итак, совершенствование умений старшеклассников работать с различного рода источниками — одна из актуальных проблем современной педагогической науки, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и дальнейшего совершенствования интеллектуальной сферы выпускников школы.

Проблема исследования: развитие умений (общеучебных и узкопредметных) учащихся старших классов общеобразовательной школы в процессе изучения исторических текстов.

Объектом данной работы является процесс изучения истории в 10-х — 11-х классах общеобразовательной школы в свете компетентностного подхода к содержанию образования, предполагающего следование концепции развития универсальных учебных действий (УУД).

Предмет: методические пути изучения старшеклассниками исторических текстов, способствующие развитию комплекса умений и навыков, входящих в состав универсальных учебных действий.

Цель работы: используя психолого-педагогическую и методическую литературу, дать описание технологий совершенствования умений и навыков работы с историческими документами.

Задачи:

  • выявить сущность универсальных учебных действий;
  • изучив психолого-педагогическую литературу, установить степень разработанности проблемы влияния работы с историческими документами на знания и умения старшеклассников;
  • уточнить классификацию исторических источников, используемых в школьных курсах, определить критерии их отбора, соответствующие целям и задачам исторического образования в современной школе;
  • определить структуру умений учащихся при работе с историческими текстами;
  • произвести отбор наиболее эффективных методических приёмов формирования умений работы с историческими документами.

Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; обобщение опыта деятельности образовательных учреждений.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/metodika-ispolzovaniya-istoricheskih-sochineniy/

В отечественной педагогике основополагающий вклад в исследование проблем формирования общеучебных умений и навыков внесли работы психологов: Н. А. Лошкарёвой, В. Ф. Паламарчука, А. В. Усова, И. Ю. Кулагиной, С. Г. Воровщикова, Д. В. Татьянченко и др. В их трудах обоснованы возможность и необходимость обучения учеников приёмам умственной деятельности, выявлена взаимосвязь обучения, воспитания и развития. Различные аспекты проблемы умений и навыков рассматривали также К. К. Платонов, А. В. Петровский, Н. Д. Левитов А. А. Боброва, Б. М. Богоявленский, В. А. Кулько, Н. А. Менчинская, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Ю. К. Бабанский и др. Уровни овладения учебными умениями и навыками нашли отражение в работах Л. М. Фридмана, а уровни сформированности учебных действий — в работах О. Б. Епишевой.

20 стр., 9861 слов

Курсовая работа развитие творческого воображения детей дошкольного возраста

... курсовой работы – «Развитие творческого воображения детей старшего дошкольного возраста». Цель исследования, Объект исследования, Предмет исследования, Задачи исследования: изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста рассмотреть методы диагностики уровня развития творческого воображения у детей старшего дошкольного ...

В психолого-педагогических исследованиях теоретические основы развития умений и навыков учащихся раскрыты в достаточно полной мере. В несколько меньшей степени разработан вопрос о методических путях изучения исторических текстов в курсах истории как средства совершенствования навыков и умений, как общеучебных, так и узкопредметных.

Проблема введения исторических источников в учебный процесс рассматривалась ещё в трудах педагогов-методистов дореволюционной школы (Б. А. Влахопулова, А. Ф. Гартвига, С. В. Фарфоровского, В. Я. Уланова, Я. С. Кулжинского и др.).

Ими определены приёмы работы с документальными источниками, предложены критерии отбора (научная достоверность, информационная ёмкость источника).

Особенно активно разрабатывались вопросы, связанные с организацией подготовки письменных работ (докладов, сочинений, рефератов) на основе изучения источников.

В 1920-е — 1930-е гг. основное внимание педагогов-методистов было сосредоточено на применении дидактических приёмов и средств развития активности учеников при использовании рабочих книг по обществоведению, при этом основное место в преподавании занимал лабораторный метод. В середине 1930-х гг. данная методика была отвергнута, а с нею были исключены из учебников и исторические источники.

Однако в последующие десятилетия методисты уделяли вопросам работы учащихся с источниками всё больше и больше внимания. В их трудах освещены отдельные вопросы развития познавательной деятельности учащихся в связи с совершенствованием преподавания истории, сформулированы некоторые исходные методические условия работы с историческими документами.

В 1960-е — 1980-е гг. значительный вклад в создание методики использования источников на уроках истории внесли А. А. Вагин, З. А. Огризко, Н. В. Сперанская, А. И. Назарец, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, А. Т. Кинкулькин, М. И. Кругляк, П. В. Гора, Л. Н. Боголюбов и др. В их публикациях определены задачи использования исторических документальных источников в школьном преподавании истории, принципы отбора, виды работ с документами, предложены конкретные методические рекомендации относительно последовательности анализа первоисточников. На этом этапе были разработаны учебно-познавательные задачи для учащихся старших классов (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер и др.).

В 1990-е — 2000-е гг. проблемы методики изучения исторических источников обсуждались в журналах «Преподавание истории в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе» (статьи Б. Д. Богоявленского, К. Г. Митрофанова и др.).

Четыре статьи, посвящённые вопросам организации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения истории, вошли в 2009 г. в первый том научно-методического сборника «Исследовательский подход в образовании: от теории к практике». Вопросы использования исторических документов в средней школе рассматривали А. Т. Степанищев, В. Я. Румянцев, О. Д. Будаева, А. Г. Голиков, Т. А.. Круглова, М. С. Ерохина, М. В. Короткова и др. Различные аспекты исследуемой проблемы в разные годы были темами диссертаций М. В. Коротковой, С. Г. Лутковой, Г. А. Прохоровой, И. С. Иванова, В. Н. Петровой, Е. А. Приваловой, Г. М. Карелиной и др. Методические условия активизации познавательной деятельности учащихся, совершенствования их умений и навыков при использовании ресурсов Интернета (электронных хрестоматий и др.) стали предметом работ Ю. П. Господарика.

66 стр., 32893 слов

Развитие композиционных навыков у учащихся среднего звена средствами ...

... работы по созданию тематической композиции. 4. Провести опытно-экспериментальную работу, ориентированную на развитие и формирование композиционных навыков в процессе тематического рисования учащимися среднего звена общеобразовательной школы. ... изучаемых в работе, провести анализ научных сведений по истории развития тематической композиции, определение ее основных жанров, принципов художественного ...

Следует отметить и труды В. Мышкина, Ю. Л. Троицкого, Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой. В работе В. Мышкина «Лабораторно-практическая работа на уроке истории» описывается анализ исторического документа через сравнительно-исторический метод, предлагаются конкретные этапы формирования этого умения на уроке. В инновационной технологии исторического образования Ю. Л. Троицкого предлагается строить учебный процесс по предмету с использованием документально-методических комплектов (ДМК), которые включают в себя набор исторических источников с методическим оснащением в виде вопросов и заданий разного уровня сложности. Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова в «Методических рекомендациях учителю истории» предложили приёмы работы с историческими документами, проанализировав опыт Стивена Л. Шехтера по работе с печатными текстами. Заслуживает внимания памятка для работы с документами и типология вопросов и заданий к каждому виду документа по классификации Стивена Л. Шехтера.

Из новейших исследований по данной теме можно выделить работы Е. С. Мандановой. В частности, в её статье «Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников» определена структура умений учащихся работать с историческими источниками, выделены познавательно-исторические, общеучебные, общелогические умения.

Глава I. Психолого-педагогические аспекты проблемы исторических документов в ходе обучения истории

Умения и навыки

1 Сущность умений и навыков, их классификация

Умения и навыки дают возможность учащимся наиболее рационально учиться по всем предметам, осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс средней школы. Овладение этими умениями и навыками должно обеспечить учащимся возможность эффективного самообразования в процессе обучения в школе, возможность продолжения образования в других учебных заведениях.

Учение — сложная, многоплановая деятельность ученика по овладению содержания обучения. Но, как известно, всякая деятельность состоит из ряда действий. Для того чтобы выполнить то или иное действие, ученик должен владеть, кроме знаний о сущности данного действия, ещё и определёнными умениями и навыками для осуществления этого действия. Эти умения и навыки могут быть или узкопредметными (специфическими для данного предмета), или общеучебными, или — и теми и другими.

По проблеме умений (навыков) по-прежнему имеется достаточно много нерешённых и спорных вопросов (в конце 1950-х гг. состоялась дискуссия между Е. И. Бойко, А. Ц. Пуни и З. И. Ходжава).

В частности, не были уточнены соотношения между двумя понятиями: «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считали, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики и психологи-прикладники (особенно те, из них, кто работал в системе профессионально-технического образования, физического воспитания), придерживались обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

14 стр., 6552 слов

Формирование умения выразительного пения у детей пятого года жизни

... внимание, память, мышление. Певческая деятельность даёт детям разнообразные сведения о музыке, умения и навыки исполнительства. О необходимости проведения специальной работы по обучению детей выразительному пению писали в разные годы и педагоги ...

Имевшиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков были связаны с различным использованием понятия «умение». Одни авторы под умениями понимали возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность. Поэтому они считали, что умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень владения действиями. Естественно, при этом навыки предшествуют умению. Б. Ф. Ломов подчёркивал различия между умением и навыком (умение — это система знаний плюс система навыков; умение проявляется при решении новых задач и включает в себя момент творчества, а навык используется стереотипно и т. д.).

Другие авторы под умениями понимали возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. По их мнению, умения предшествуют навыку, поскольку навык рассматривается ими как более совершенная стадия овладения действиями. П. А. Рудик утверждал, что навык не обязательно надо связывать с автоматизацией, но обязательной характеристикой навыка (понимаемого как высшая степень владения действием) должно быть качественное исполнение действия. Решительно выступал против взгляда на навык как автоматизм А. Ц. Пуни. Человек, доказывал он, сознательно ставит перед собой цель, сознательно выбирает способы её достижения, сознательно осуществляет контроль над ходом достижения цели. Другое дело, что по мере овладения действием исчезает надобность в выборе способа достижения цели, а контроль над действием может приобретать свёрнутый, редуцированный характер.

По словам Л. Ю. Степашкиной, «анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике не только нет чёткого определения понятию «общие учебные умения и навыки», но и существуют разночтения в их наименованиях: «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщённые умения», «навыки учебного труда» и т. д. (А. А. Боброва, Б. М. Богоявленский, В. А. Кулько, Н. А. Менчинскоя, А. В. Усова, Т. Д. Цехмистрова, Г. И. Щукина, Н. А. Лошкарёва, Ю. К. Бабанский и др.).

В образовательных стандартах также отсутствует определение понятия «общие учебные умения и навыки»…».

К. К. Платонов, А. В. Петровский, Н. Д. Левитов, А. А. Степанов являются сторонниками концепции, которая сводится к тому, что навыки возникают раньше умений. В их понимании, использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью, есть умение. С их мнением соглашается и Л. Ю. Степашкина. Она считает, что общие учебные умения и навыки «представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как интегративная способность — умение, проявляющая себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем представляющая себя в новом качестве как компетентность. Следовательно, общие учебные умения и навыки можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности».

Всё же наиболее распространено такое определение умения и навыка, которое содержится в книге Н. Г. Миловановой и В. Н. Прудаевой:

«Умение — это способность совершать действие, не достигшее наивысшего уровня сформированности, совершаемое полностью сознательно, при осознании каждого шага выполнения действия.

Навык — это способность совершать действие, достигшее наивысшего уровня сформированности, совершаемое автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения способность учащегося совершать какое-то действие, то сначала ученик выполняет это действие развёрнуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Т. е. способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки в выполнении этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свёртывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться и, если действие начинает выполняться полностью автоматизированно, то тем самым у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык».

Все учебные умения и навыки, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории:

общие, которые формируются у учащихся не только при изучении этого предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике, например, письма и чтения, работы с книгой и т. д.

специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только в процессе обучения данному учебному предмету и имеющие применение, главным образом, в этом предмете и отчасти в смежных предметах.

Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Л. М. Фридман установил следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими учебным умениям и навыкам:

  • уровень — учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);
  • уровень — учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя;
  • уровень — умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
  • уровень — умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг;
  • уровень — автоматизированное, свёрнутое и безошибочное выполнение действия (навык).

Необходимо знать, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Некоторые учебные умения формируются в школе обычно для 3-го уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

Общеучебные умения так же, как и весь необходимый объём знаний, должны быть включены в структуру учебной деятельности школьника, стать предметом его целенаправленной активности.

Психологической основой формирования общеучебных умений и навыков у учащихся является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Им разработан так называемый деятельностный подход к формированию умений и навыков, на основе которого, в свою очередь, основана теория навыков поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным. В этой теории установлено, что безошибочное, твёрдое овладение человеком каким-либо действием возможно лишь в том случае, если процесс овладения действием состоит из шести этапов.

этап — мотивационный. Ученик должен хотеть овладеть данным действием. Для этого он должен ясно понимать, ради чего ему надо овладеть этим действием, что ему это даст. Учащимся следует разъяснить цель формирования действия, рассказать, какое значение (практическое и теоретическое) имеет это действие.

этап — ориентировочный. Ученик должен овладеть (знать и уметь пользоваться) ориентировочной основой действия (ООД) — системой указаний и ориентиров, на основе которых может быть безошибочно выполнено данное действие.

этап — материальный или материализованный. Владея ООД, ученик выполняет формируемое действие практически, с помощью материальных предметов или же с моделями (рисунками, какими-то заменителями материальных предметов).

Если действие выполняется с предметами, то оно называется материальным, а если с какими-то моделями предметов, то материализованным. При этом действие выполняется развёрнуто, шаг за шагом, в соответствии с ООД, которое представляет собой пошаговую программу выполнения данного действия.

этап — громкоречевой. Ученик выполняет данное действие без предметов или их моделей, развёрнуто — шаг за шагом, громко (вслух) проговаривая, что он делает, какую операцию выполняет. В некоторых случаях громкую (внешнюю) речь можно заменить письменной, когда ученик, выполняя каждую операцию (шаг программы действия) пишет, что он делает.

этап — внутриречевой. Ученик, выполняя данное действие, проговаривает выполняемые шаги (операции) про себя (внутренняя речь).

При этом действие постепенно свёртывается, отдельные операции сливаются в одно целое или не фиксируются.

этап — умственный (заключительный).

Действие выполняется умственно, во внутреннем плане, без фиксации отдельных шагов, как единое целое. Постепенно оно всё больше и больше свёртывается и перестаёт осознаваться, тем самым автоматизируется, становится навыком. Если же это действие сложное, то его формирование завершается на пятом этапе.

Программа, направленная на формирование данных умений, впервые была разработана Н. А. Лошкарёвой в 1980 г. и стала наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений.

Сегодня традиционно определяют пять ведущих классификаций общеучебных умений (Н. А. Лошкарёва, В. Ф. Паламарчук, А. В. Усова, Л. М. Фридман и И. Ю. Кулагина, С. Г. Воровщиков и Д. В. Татьянченко).

На мой взгляд, наиболее обоснованной из них является классификация Н. А. Лошкарёвой, которая подразделяет общеучебные умения на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения.

Как считают Н. Г. Милованова и В. Н. Прудаева, практика показала, что рациональнее и удобнее для работы учителя и учеников свести все общеучебные умения в 4 группы: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. Авторский коллектив образовательной системы «Школа 2100» выстроил систему общеучебных умений для всех ступеней школы. В таблице 1 приведены общеучебные умения как результат обучения на выходе из старшей школы.

Таблица 1. Общеучебные умения как результат обучения на выходе из старшей школы

Глава психолого педагогические аспекты проблемы исторических документов в ходе обучения истории 1

Организационные умения (старшая школа)

Освоив алгоритм постановки и решения проблем, старшеклассники самостоятельно пользуются им как средством самообразования. Это позволяет каждому, выбрав профиль будущей деятельности, построить индивидуальную образовательную траекторию. Таким образом, увеличивается доля самостоятельности в учебной деятельности, создаются условия для индивидуальной исследовательской деятельности по выбранному профилю, которая проводится параллельно с традиционными формами учебной работы. Учитель при этом выступает также и в роли консультанта (научного руководителя).

Глава психолого педагогические аспекты проблемы исторических документов в ходе обучения истории 2

Интеллектуальные умения (старшая школа)

Дальнейшее развитие абстрактного мышления позволяет сформировать основы теоретического мышления в процессе работы с фактами, явлениями, системами понятий (разными теориями), что позволяет завершить формирование целостной картины мира. Использование и дальнейшее развитие интеллектуальных умений происходит в процессе самостоятельной исследовательской деятельности по выбранному профилю, которая проводится параллельно с традиционными формами учебной работы. Учитель при этом выступает также в роли консультанта (научного руководителя).

Глава психолого педагогические аспекты проблемы исторических документов в ходе обучения истории 3

Оценочные умения (старшая школа)

В этом возрасте молодой человек получает возможность постепенно согласовать свои внутренние оценки и выбор, привести их в систему — целостное личное мировоззрение.

Оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с точки зрения общепринятых норм и ценностей (нравственных, гражданско-патриотических, эстетических), а также с точки зрения различных групп общества (верующие — атеисты, богатые — бедные и т. д.).

Оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с разных точек зрения (нравственных, гражданско-патриотических, с точки зрения различных групп общества).

Объяснять (прежде всего, самому себе) свои оценки, свою точку зрения, свои позиции.

Объяснять (прежде всего — самому себе) свои оценки, свою точку зрения, свои позиции по различным жизненным ситуациям.

Самоопределяться в системе ценностей.

Уметь определять свою систему ценностей в общих ценностях (нравственных, гражданско-патриотических, ценностях групп).

Действовать и поступать в соответствии с этой системой ценностей и отвечать за свои поступки и действия.

Действовать, поступать в соответствии с принятой системой ценностей и отвечать за свои поступки и действия.

Коммуникативные умения (старшая школа)

Понять другие позиции (взгляды, интересы).

Понимать систему взглядов и интересов другого человека. Владеть приёмами гибкого чтения и рационального слушания как средствами самообразования.

Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того, чтобы сделать что-то сообща.

Толерантно строить свои отношения с людьми иных позиций и интересов, находить компромиссы.

Авторский коллектив образовательной системы «Школа 2100» предложил ещё одну классификацию общеучебных умений.

Группы общеучебных умений:

  • Учебно-управленческие умения — это общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, корректно представить полный перечень учебно-управленческих умений на основе процессуального представления основных функций управления. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность ориентированных на достижение определённой цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: 1) планирование, т. е. определение целей и средств их достижения;
  • 2) организация, т. е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов;
  • 3) контроль, т. е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов;
  • 4) регулирование, т. е. корректировка планов и процесса их реализации;
  • 5) анализ, т. е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.

Учебно-информационные умения — это общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. Исходя из информационного подхода в качестве основания для группировки учебно-информационных умений, необходимо выбрать ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами понимают предметы, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов на устные (вербальные) и письменные (документальные).

На основании этого в программе образовательной системы «Школа 2100» представлены три группы учебно-информационных умений: 1) умения работать с письменными текстами; 2) умения работать с устными текстами; 3) умения работать с реальными объектами как источниками информации (умения, связанные с наблюдением и проведением эксперимента; умения моделирования).

Овладение умениями моделирования позволяет лучше понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель подчас является единственно возможным источником информации об изучаемым объекте.

Совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений определяется, в первую очередь, усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности.

Учебно-логические умения — это общеучебные умения, обеспечивающие чёткую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач. В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных типа мышления: 1) наглядно-действенное мышление — процесс решения задач, в котором преобладают реальные, практические действия с материальными предметами; 2) наглядно-образное мышление — это решение задач, в котором на первый план выступают действия с образами; 3) логическое мышление — решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях. В данном случае при решении задач не обращаются к опытному изучению действительности и не предпринимают практических действий по её преобразованию. В самом общем виде назначение логического мышления состоит в том, чтобы содержание мысли обрело адекватную форму и в единстве с ней соответствовало сущности рассматриваемого объекта. При достоверности исходных положений логичность мысли в известной мере гарантирует её истинность. В этом заключается познавательная сила логического мышления.

Н. Г. Милованова и В. Н. Прудаева составили подробный список общеучебных умений, которые у старшеклассников должны быть сформированы.

Учащиеся 10-го класса должны:

  • уметь фиксировать противоречия в тексте или высказываниях и на этой основе формулировать проблему;
  • доказывать глубоко и обоснованно на основе тщательного и всестороннего изучения предмета обсуждения;
  • уметь думать индуктивно и дедуктивно;
  • осуществлять методологический анализ;
  • проводить поисковые исследования в широком диапазоне;
  • связно излагать тему, цель, гипотезу, ход и результаты собственной исследовательской работы;
  • анализировать разные точки зрения;
  • уметь находить консенсус;
  • моделировать ход рассуждений учёного, автора, по возможности алгоритмизируя его;
  • владеть приёмами причинно-следственного анализа различного рода систем;
  • владеть техникой скорочтения;
  • самостоятельно планировать и оценивать свою учебную и самообразовательную деятельность;
  • уметь пользоваться справочно-информационными услугами библиотеки, межбиблиотечным абонементом;
  • устанавливать межпредметные связи на основе теоретических знаний;
  • критически воспринимать свою и чужую звучащую речь, определять способы её совершенствования;
  • развивать мысль в логике поставленного вопроса, включаясь в коллективное обсуждение.

Учащиеся 11-го класса должны:

  • уметь выделять проблему, а в ней — объект и предмет исследования;
  • уметь выделять аспекты рассмотрения проблемы;
  • правильно ставить цель исследования и формулировать задачи;
  • знать методы исследования;
  • планировать и вести экспериментальную работу;
  • формулировать гипотезу исследования и знать основные способы её верификации;
  • организовывать и проводить различные виды коллективной познавательной деятельности;
  • применять общенаучную методологию, её основные принципы к анализу и оценке событий и фактов, процессов и явлений;
  • устанавливать межпредметные связи на основе теоретических знаний и приёмов учебной работы;
  • уметь подбирать необходимую литературу по теме исследования, использовать рациональные способы ознакомления с нею, обработки и систематизации интересующей информации;
  • уметь свёртывать и развёртывать учебную информацию;
  • логично излагать материал межпредметного характера, умело пользоваться формами диалогической речи для решения различных учебных задач.

2 Концепция универсальных учебных действий

В настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).

Именно поэтому «Планируемые результаты» федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. Концепция развития универсальных учебных действий разработана группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой и С. В. Молчановым под руководством А. Г. Асмолова. В Образовательной системе «Школа 2100» был накоплен опыт формирования универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия — это обобщённые действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Одной из особенностей УУД является их универсальность, которая проявляется в том, что они:

  • носят надпредметный, метапредметный характер;
  • обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;
  • обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;
  • лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося, независимо от её специально-предметного содержания;
  • обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

К основным функциям УУД относятся:

  • обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
  • создание условий для развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;
  • обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Теоретико-методологическим обоснованием формирования универсальных учебных действий считается системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.

В качестве психолого-педагогической платформы УУД можно рассматривать развитие личности в системе образования, которое обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Качество усвоения знания определяется характером и многообразием видов универсальных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных.

 концепция универсальных учебных действий 1

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

  • личностное, жизненное самоопределение;
  • действие смыслообразования, т.

е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

  • действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы. К общеучебным универсальным действиям относятся:

  • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
  • поиск и выделение необходимой информации;
  • применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
  • структурирование знаний;
  • осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
  • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
  • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
  • определение основной и второстепенной информации, свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
  • понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
  • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Важно отметить такое общеучебное универсальное учебное действие, как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

  • моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
  • преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логическими универсальными действиями являются:

  • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
  • синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
  • выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
  • подведение под понятие, выведение следствий;
  • установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
  • построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
  • доказательство;
  • выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

  • формулирование проблемы;
  • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения:

  • произвольно и осознанно владеть общими приёмами решения учебных задач;
  • осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;
  • использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;
  • ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
  • учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;
  • уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;
  • уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;
  • уметь осуществлять сравнение и классификацию по заданным критериям;
  • уметь устанавливать причинно-следственные связи;
  • уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
  • уметь устанавливать аналогии;
  • осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек, образовательного пространства;
  • создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
  • уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач, в зависимости от конкретных условий.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

  • планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели, функций участников, способов взаимодействия
  • постановка вопросов, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации
  • разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
  • управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка его действий;
  • умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
  • владение монологической и диалогической формами речи, в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся:

  • целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё не известно;
  • планирование: определение последовательности промежуточных целей, с учётом конечного результата;
  • составление плана и последовательности действий;
  • прогнозирование результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
  • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от эталона;
  • коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план, изменение способа действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
  • оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
  • саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Однако в процессе изучения одной группы дисциплин может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, другой — формированию других УУД. Но в целом, содержание учебного курса должно быть выстроено так, чтобы одним из планируемых результатов изучения различных учебных предметов (или тематических блоков) стало бы формирование всех четырёх видов универсальных учебных действий.

3 Умения и навыки, приобретаемые в ходе изучения школьных курсов истории

При обучении истории, согласно М. В. Коротковой и М. Т. Студеникину, школьники должны уметь: 1) воссоздавать исторические образы; 2) выполнять логические операции, осмысливая теоретический материал, анализировать источники исторических знаний; 3) грамотно излагать свои мысли; 4) работать с картографическим материалом; 5) давать оценку историческим явлениям. Важнейшими умениями являются также 6) хронологические умения.

Умение — всегда сознательное действие, адекватное целям его использования и содержанию учебного исторического материала. Поэтому Е. Е. Вяземский именует перечисленные умения «познавательными». Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории очень велика. Во-первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического образования, т. к. на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности. Во-вторых, познавательные умения — органичная часть содержания, которой обязаны овладеть ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений. В-третьих, познавательные умения — это средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому. В-четвёртых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности учения и преподавания.

Познавательные умения, приобретаемые в ходе изучения школьных курсов истории, можно классифицировать по разным основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные, что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании учебных действий.

Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов.

Общеучебные умения можно разделить на четыре группы:

  • учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);
  • речевые (умение отвечать на вопросы (в том числе и в письменном виде), пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);
  • учебно-информационные (работа с книгами, справочниками, каталогами и др.);
  • учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).

К специфическим умениям относятся только те, которые необходимы в обучении конкретному предмету. Внутри этой категории методисты также выделяют несколько видов. Общепринятой и стабильной группой специфических познавательных умений в обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в каждой методической классификации, в то время как другие виды варьируются в зависимости от целей школьного исторического образования. В настоящее время умения, которые должны стать одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп: 1) хронологические; 2) умения, связанные с изучением исторических документов; 3) умения, связанные с речевым и письменным оформлением мысли; 4) умения анализировать, интерпретировать, выдвигать версии, делать выводы; 5) умения вырабатывать на основе сделанных выводов оценочные суждения и аргументировать их.

Подробный перечень умений, которыми должен обладать выпускник школы после окончания изучения школьных курсов истории в старших классах, содержится в государственном стандарте среднего (полного) образования 2004 г. В результате изучения истории на профильном уровне учащийся должен «уметь:

  • проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа;
  • осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности);
  • классифицировать исторические источники по типу информации;
  • использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую;
  • различать в исторической информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории;
  • использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений;
  • систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса;
  • формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями;
  • участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для её аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы;

— представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации».

2. Работа с историческими текстами и общеучебные умения

1 Исторические тексты, используемые в ходе учебного процесса, и требования, предъявляемые к ним

Приступая к рассмотрению вопроса о наиболее эффективных способах активизации познавательной деятельности учащихся в ходе их работы с историческими источниками, следует, прежде всего, ответить на вопрос о термине «исторический источник», используемом в исторической науке и методике преподавания истории. Исторические источники — это совокупность произведений, дошедших до нас в виде предметов материальной культуры, памятников письменности, обычаев, нравов, ценностных ориентаций, отраженных в устной форме, в фольклоре. Всю совокупность исторических источников в современной исторической науке принято делить на семь групп: 1) письменные; 2) устные; 3) вещественные; 4) этнографические; 5) лингвистические; 6) кинофотодокументы; 7) фонодокументы. Однако среди всего многообразия исторических источников особое значение имеют исторические документы.

В широком смысле слова памятники письменности в методике называют документами. Классификация документов, применяемых в обучении, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на три основных группы:

  • актового характера;
  • повествовательно-описательного характера;
  • документы художественной литературы.
  • [Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/metodika-ispolzovaniya-istoricheskih-sochineniy/

Источники актового характера — это юридические, хозяйственные, политические, программные документы (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи).

Эти документы свидетельствуют об общественном и политическом строе, господствующей в обществе морали, религии. Использование данной группы документов возможно при организации разбора их содержания под руководством учителя. В ряде случаев следует адаптировать документ (устранить слишком трудные для понимания термины, изменить последовательность текста), чтобы облегчить усвоение его логики.

Повествовательно-описательные документы — летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. Этот вид документов широко представлен в школьных учебниках и хрестоматиях.

Документы художественной литературы: произведения устного народного творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произведения (проза, поэзия, сатира).

В художественных произведениях отражена историческая действительность, они передают колорит эпохи.

Часто документальный материал содержится в школьных учебниках по истории. Исторические источники, приведённые в учебниках, отражают важнейшие проблемы исторического развития: социально — экономическое положение страны, внутренняя и внешняя политика государства, общественные и революционные движения. Документальный материал, содержащийся в учебниках, позволяет познакомить учащихся с общими приёмами исследовательской работы над основными видами исторических источников.

В то же время существует опыт включения в учебники для 10-х — 11-х классов своего рода исследовательских блоков, специальной рубрики, предусматривающей работу с комплектами источников. Например, в учебнике, написанном Л. Н. Алексашкиной, такая рубрика содержится в конце каждой главы (Алексашкина Л. Н. Новейшая история. XX век — начало XXI века: Учебник для XI кл. — М., 2002).

Задания предусматривают атрибуцию и сопоставительный анализ источников, решение проблем, высказывание суждений.

Однако далеко не все учебники в полном объёме соответствуют требованиям, предъявляемым к ним педагогической наукой. Например, учебник В. П. Дмитренко, В. Д. Есакова и В. А. Шестакова «История Отечества. ХХ век», предназначенный для учащихся 11-х классов, не содержит ни единого исторического источника, отсутствуют и ссылки на документы.

Требования, которым должен отвечать исторический текст

Методисты указывают, что исторический документ, подлежащий изучению школьниками, должен:

  • соответствовать целям и задачам обучения истории;
  • отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
  • быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было предложить учащимся познавательные вопросы и задания;
  • быть доступным ученикам по содержанию и объёму;
  • интересным;
  • содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах;
  • оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;

— обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приёмов умственного труда.

2.2 Документально-методические комплекты

Цели и принципы обучения работе с базой документально-методических комплектов. Цели обучения работе с базой исторических документов соответствуют «Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ» и основным направлениям школьного образования и предполагают:

Развитие исторического мышления учащихся через исследовательскую деятельность на уроке и во внеурочное время.

Формирование умений оценивать разнообразную информацию и делать самостоятельный осмысленный выбор.

Воспитание высоконравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества.

Главным в обучении работе с историческими документами является организация учебного процесса таким образом, чтобы основой познавательной деятельности учащихся были: исследовательский метод познания, сравнительно-исторический метод анализа исторического документа и создание условий для творческого развития учащихся.

Основными принципами работы с документально-методическими комплектами (ДМК) являются системность, универсальность, комфортность.

Под системой в данном случае следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приёма обучения на уроке и во внеурочное время. Под универсальностью в данном случае понимаются неограниченные возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации, подтверждение факта, материала для исследования, в плане стимулирования познавательной активности, в плане активизации мыслительной деятельности, а также на любом этапе урока и т. д.).

Под комфортностью в данном случае следует понимать чёткую постановку учебной задачи на каждом этапе урока. В этом случае ученики будут чувствовать себя комфортно, ясно представляя задачу, стоящую перед ними. Наконец, важно в полной мере использовать межпредметные связи.

Следует отметить, что работа с историческими документами очень трудоёмка. Для учителя сложность её организации заключается:

  • в формировании дидактической базы;
  • в постоянном обновлении дидактической базы;
  • в большом объёме подготовительной работы к уроку.

Трудоёмкость работы с документами заключается для ученика:

  • в проработке определённого объёма разноплановых исторических источников, входящих в документально-методический комплект;
  • в овладении навыками исследовательской работы;
  • в необычности работы с учебником (изменяется функция ученика).

Результативность работы с историческими документами предполагает следующее:

  • овладение учащимися умениями и навыками работы с историческими документами;
  • сформированность навыков исследовательской работы;
  • создание собственной документальной базы для формирования документально-методического комплекта;
  • выход на местную документальную базу;
  • формирование у учащихся активной жизненной позиции;
  • умение извлекать рациональное из потока информации, иметь своё мнение и уметь отстаивать его.

База документально-методических комплектов (ДМК) — это классифицированные, дидактически готовые комплекты исторических источников. Она необходима для повышения эффективности организации учебного процесса.

Классификация ДМК идёт сообразно учебной программе, в соответствии с разделами, темами, конкретными уроками, а также по историческим проблемам.

Структура ДМК может варьироваться в зависимости от возможностей учителя по накоплению источников, от возможностей класса и т. д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.

Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документальной базы).

Содержательная часть может включать в себя:

  • а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, челобитные, деловая переписка, речи, статистические материалы);
  • б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, мемуары и т. д.);
  • в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т.

д.);

  • г) историческую беллетристику;
  • д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т.

д.).

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, предполагающая определённый объём заданий, которое дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.

Например:

  • а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т. д.);
  • б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции, отметить район восстаний и т. д.);
  • в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т. д.);
  • г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т.

д.).

Требования к ДМК

К внешней части

К содержанию

А) атрибутация (свитки, письма-треугольники, обгоревшие тексты)

А) поливариантность (ДМК должен содержать все возможные виды исторических источников по теме)

Б) «Дыхание эпохи» должно стимулировать познавательную активность учащихся

Б) адаптированность (соответствие познавательным возможностям учащихся данной возрастной группы)

Необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые учащимся отдельно, соответствовали следующим методическим требованиям:

  • а) должно быть указано название предлагаемого исторического документа или же присутствовать указание, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т. д.);
  • б) должна быть указана дата создания документа. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идёт речь;
  • в) обязательно наличие информации, благодаря которой можно определить автора или же принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;

— г) текст должен быть адаптирован к возрастным особенностям учащихся и реалиям нашего времени, но при этом обязательно должны быть сохранены «приметы времени» (прежде всего, устаревшие речевые обороты, обращения и слова).

3 Развитие идеи применения исторических документов в образовательных и развивающих целях

Во второй половине XIX — начале XX вв. многие учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. В 1863 г. профессор М. М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство ребят с источниками исторического знания (документами), чем работа с учебником. Поэтому он предложил вести занятия по методу, основанному на работе с первоисточниками. Для этого М. М. Стасюлевич издал трёхтомную хрестоматию по истории Средних веков.

В начале XX в. идеи М. М. Стасюлевича развил Н. А. Рожков, выдвинув на передний план работу учащихся с историческими документами для «возбуждения умственной самостоятельности» и приобретения навыков работы с источниками. Большую роль сыграли в конце XIX — начале ХХ вв. книги для чтения, учебники и пособия П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, С. Ф. Платонова, Р. Ю. Виппера, которые были основаны на огромном фактическом материале и вводили учащихся в «лабораторию историка».

Послереволюционный период был отмечен чрезмерным увлечением «лабораторным» методом изучения истории по отдельным источникам. Существенную роль играло и нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план иную проблематику — народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах «обществоведением», в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими же методами обучения стали «трудовой», «бригадно-лабораторный», «исследовательский». Вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались «рабочие книги», содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими «заключительными очерками» по темам для самостоятельного изучения. После 1934 г. «лабораторный» и «исследовательский» методы обучения перестали рассматриваться в качестве ведущих.

Во второй половине 1930-х гг. подчёркивалось, что «документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. В этом случае исторические документы следует привлекать в качестве вспомогательного средства, отнюдь не заменяющего учебник». Тем не менее, советские методисты уделяли немалое внимание вопросам организации работы учащихся с историческими документами. В. Н. Бернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приёмов критического анализа текста». Однако документальный материал был полностью исключён из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 до 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.

В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями-энтузиастами. Вся работа по отбору, адаптированию и подготовке к работе (обычно на пишущей машинке) нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем.

С изданием новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в учебник, стали его необходимой составной частью, в свет вышли специальные хрестоматии для учащихся, работа с ними на уроке истории превратилась в обязательную и приобрела массовый характер. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруб и др.

В методической литературе широко освещались такие вопросы, как роль изучения исторических документов в развитии познавательной самостоятельности учащихся. Н. Г. Дайри и И. Я. Лернер рассматривали проблемы реализации исследовательского принципа в обучении. Они считали необходимым знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приёмами самостоятельного познания общественных явлений и процессов.

Формулируя понятие «исследовательский принцип в обучении», И. Я. Лернер писал: «…он состоит в том, что учащиеся под руководством учителя приобретают навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно… анализировать и объяснять исторические факты и явления, почёрпнутые в литературных, вещественных памятниках, а также в реальной жизни». Он выдвигал на первый план значение документа как средства развития мышления, познавательного интереса, творчества, анализировал различные способы работы с документами, ставя задачу приучить школьников к внимательному чтению текста и его глубокому анализу. Приводимые рассуждения И. Я. Лернер подкреплял примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России, На этих уроках использовались документы различного вида: актовые, законодательные, статистические, мемуары и т. д. И. Я. Лернер указывал на необходимость учить не только пересказу основного содержания документов, но и основательному разбору литературных памятников. Им была разработана типология вопросов, на которые учащиеся должны были дать ответы в результате анализа документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования общественных явлений. Он поставил вопрос о необходимости различать виды документов и соответственно определять приёмы их изучения.

В монографии Н. Г. Дайри исторический документ рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «… результаты в области образования, развития и восприятия теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты». Разнообразие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся как с основами, так и методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Н. Г. Дайри относил объективное отражение документом сущности происходящих событий, освещение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен быть пригодным для развития общеучебных и специальных умений, познавательных способностей учащихся, для применения исследовательского метода в обучении, быть кратким и доступным для понимания учащимися.

В методических исследованиях 1960-х — 1980-х гг. (работы А. А. Вагина, И. В. Гиттис, А. З. Редько, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, П. В. Горы, И. Я. Лернера, Н. И. Запорожец и др.) содержатся общие рекомендации по развитию умений учащихся. В них сформулирован ряд методических условий формирования умений, доказано, что только адекватные содержанию приёмы учебной работы школьников являются для них эффективными способами овладения историческими знаниями и умениями, в том числе — при работе с историческими материалами. В то же время школьные программы по истории не давали развёрнутых ориентиров в вопросе формирования у школьников умений работы с историческими источниками. Системно данный вопрос в методике преподавания истории почти не рассматривался.

В 1990-е гг. учёные продолжали поиск новых технологий и методик по обучению истории. Одна из них была предложена Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым, которые сформулировали новый подход в обучении истории, основанный на изучении исторических источников и позволяющий освоить «ремесло историка». Однако они сами отмечали, что для реализации поставленных ими задач необходимо провести немалую работу по организации исторического материала, структурировать его по логическим и собственно историческим основаниям, выделить слои этого материала, позволяющие применять отдельные технологии профессиональной работы историка.

В 1990-е и последующие годы в школьном историческом образовании произошли большие изменения. Появились новые нормативные документы — государственные образовательные стандарты (1998 — 1999 гг., и 2003 — 2004 гг.).

В государственных стандартах школьного исторического образования первого поколения, разработанных в 1990-е гг., значительное место заняла категория «источники знаний о прошлом». Она представлена на нескольких уровнях:

  • а) в определении задач изучения истории в школе, где предусматривалась «выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности»;
  • б) как элемент обязательного минимума содержания курсов истории в основной и средней школе;
  • в) в требованиях к подготовке выпускников общеобразовательных школ.

В числе требований к исторической подготовке выпускников школы образовательные стандарты предусматривали умения школьников работать с историческими источниками (1998 — 1999 гг.), или — в более широком понимании — источниками исторической информации (2003 — 2004 гг.).

На старшей ступени круг предполагаемых умений расширялся, главным образом, в сторону контекстного анализа, выявления информационных качеств. Речь шла о выяснении авторства, времени и обстоятельств создания источника, его назначения и ценности; определении позиций, взглядов автора, а также об использовании информации для составления общих характеристик политического и экономического развития стран и регионов в тот или иной период истории и др. Таким образом, в образовательных стандартах был заложен важный в методологическом отношении компонент аналитической работы школьника с историческими текстами и другими видами источников, в том числе — с элементами их критической оценки и аксиологическими аспектами.

Глава II. Методические аспекты проблемы использования исторических документов в ходе обучения истории

Систематизация основных умений работы с историческими документами

Учитель должен чётко представлять, каким умениям и в каких классах в соответствии с познавательными возрастными возможностями нужно обучать школьников, при изучении каких тем и с помощью каких исторических источников можно проводить это обучение. В работах Е. С. Мандановой приведёна структура умений учащихся работать с историческими источниками, представленный в виде классификации, включающей следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов).

Умения работать с историческими источниками (10-е — 11-е классы)

Познавательно-исторические умения:

Поиск исторической информации в источниках разного типа.

Внешняя и внутренняя критика источника (характеристика авторства, времени, обстоятельств и цели создания, степени достоверности).

Выявление (различение) в исторической информации фактов и мнений, исторических описаний и объяснений, выводов и аргументов.

Составление развёрнутой характеристики исторического деятеля на основе комплекса источников.

Общелогические умения:

Анализ исторической информации, разделение основной информации и второстепенной.

Систематизация информации, представленной в разных источниках.

Поиск фактического материала в целях конкретизации изучаемого события, явления, личности.

Общеучебные умения:

Составление развёрнутого плана, схемы, конспекта.

Написание реферата, эссе, рецензии, аннотации, стилизации и т. д.

К моменту же перехода в 10-й класс школьник должен уметь:

  • отбирать необходимый материал из нескольких исторических документов для самостоятельного решения учебной задачи;
  • сопоставлять данный исторический документ с другими историческими источниками;
  • сопоставлять исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие;
  • выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отражённых в историческом документе;
  • извлекать из нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и анализировать её;
  • свободно оперировать информацией, полученной в результате анализа нескольких исторических документов.

Возможны два традиционных способа использования исторических документов в школьном обучении истории: 1) включение документального материала в изложение учителем на уроке; 2) организация работы учащихся над текстом документа, его разбор.

Работа над текстом исторического документа в старших классах может быть организована в двух вариантах: 1) самостоятельная работа учащихся по документу на уроке по заданию учителя; 3) самостоятельная домашняя работа учащихся по документу по заданию учителя.

Методы работы с источниками весьма многообразны, но наиболее широкое распространение получили три метода: 1) последовательно-текстуальный; 2) поэтапный; 3) метод логических заданий.

Последовательно-текстуальное изучение документов. Изучения источников по этому методу необходимо выполнять в определённой последовательности:

  • выделение в ходе изучения текста основных идей и положений (проблем);
  • постановка уточняющих и детализирующих вопросов;
  • выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.

Первое условие успешного применения этого метода — выделение основополагающих идей и положений, формулирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности («Почему?», «Для какой цели?» и др.), составление и запись ответов. Постановка вопросов, касающихся наиболее содержательных фрагментов текста, вызывает у школьников значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового, часто непривычного взгляда на те или иные явления и события.

Второе условие — работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы — от риторических до проблемных. Это заставляет читателя рассуждать, т. е. доказывать, отстаивать, спорить и т. п., а не просто запоминать готовые выводы. Причём авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет своё понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

Третье условие — глубокий анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей. Педагогическая практика, указывают многие методисты, подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определённому порядку их отработки. Вначале требуется выяснить сущность факта (события).

Авторы первоисточников, как правило, довольно лаконичны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, — тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом).

Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.

Наконец, увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы.

Итак, при изучении любого факта, события необходимо придерживаться определённого алгоритма: 1) выяснить сущность факта, явления, события; 2) его происхождение; 3) выявить механизмы его взаимодействия с окружающей действительностью, 4) определить его значение для рассматриваемого периода и для современности.

Четвёртое условие — соотнесение идей и положений источников с событиями в жизни нашего общества, т. е. использование исторического опыта России в наше время. По мнению О. В. Замараева, именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников. «Учащиеся, — считает он, — могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение: 1) прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня; 2) существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого». В качестве задачи первого типа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 1990-е гг. Пример задачи второго типа: предпринятые в России в 1990-е гг. шаги, направленные на ликвидацию колхозов, и столыпинская аграрная реформа. При реализации четвёртого условия наибольшие трудности связаны с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.

Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определённому порядку действий:

  • подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т. п.) для анализа;
  • отбор аналогов из изучаемого источника;
  • нахождение развития этих аналогов в современных условиях;
  • размышление над возможными вариантами реализации исторического опыта в жизни современного общества.

Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.

Метод логических заданий. Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории).

А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом — ориентировать школьников на как можно большую степень самостоятельности при работе с текстом (в противном случае результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер).

Совокупностью методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника, являются логические задания на анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений. «Логические задания, — пишет А. Т. Степанищев, — предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно-познавательной основе».

Логические задания «условно или прямо включают три блока.

Первый блок — выяснение причин, времени и условий создания источника, а также непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.

Второй блок включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на его глубокое усвоение (а не простое запоминание).

Третий блок — обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т. п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т. е. использования исторического опыта в учебных целях».

В основе логических заданий лежит ряд методических средств.

Одно из них — обобщающие задания. Они могут быть двух видов: вопрос и таблица (схема).

Обобщающий вопрос формулируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию. Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщённом виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси. При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» — религиозный, морально-нравственный, административный, классовый?». Вторая разновидность обобщающих заданий — таблицы (схемы).

Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода).

Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги.

Ещё одно методическое средство — практические задания. Например, при изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днём: «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:

  • А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;
  • Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом».

Учитель должен не только составить логические задания, но и методически грамотно использовать их.

Первый вариант: логические задания раздаются учащимся ещё до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:

  • ознакомиться с вопросами логического задания;
  • выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;
  • сформулировать ответы на вопросы логического задания;
  • написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т.

п.).

Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.

Второй вариант использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать — значит, источник изучен и законспектирован качественно.

Учебная деятельность учащихся при использовании логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, предполагает самостоятельность в изложении мыслей.

Метод поэтапного изучения источников. Метод поэтапного изучения источников включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы: 1) подготовительный этап; 2) усвоение содержания источника; 3) выполнение обобщения и практических заданий.

Первый этап имеет целью обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если данный этап проигнорировать или «отодвинуть», учащемуся не удастся разобраться в содержании источника. На этом этапе решаются три задачи: 1) уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;

  • выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения. Главное для учащихся — не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т. п. Учащиеся должны уяснить, что написание книги, издание закона или указа, принятие меморандума или декларации — это не прихоть и не простое пожелание историка, императора, законодателя, патриарха и др., а следствие, вытекающее из объективной потребности развития общества на основе развивавшихся в обществе процессов. Ориентирующие вопросы учителя могут быть различными;
  • разбор фактов и событий, упоминаемых в тексте; выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Второй этап — усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ, повесть, т. е. страницу за страницей, а следовательно, они так и запоминают — последовательно по тексту. Но простое знание текста не годится ни для понимания истории, ни для соотнесения с практикой. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определённую систему знаний:

выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути:

  • а) учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы. Благодаря этому учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное не принимается ошибочно за главное;
  • б) учащиеся, читая источник, самостоятельно выделяют узловые идеи, а затем как бы нанизывают на них детализирующий материал.

Этот путь более сложный, чем первый. Но учитель всегда начинает именно с него, чтобы выявить знания и подготовленность учащихся. Только после этого каждому из учащихся предлагается способ, соответствующий их знаниям и навыкам. Конечная цель в организации данного вида работы — научить использовать второй путь изучения источников;

  • вычленение исторического аспекта изучаемой темы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальной материал рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем либо не рассматривается вообще;

— уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории. Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, становится достоянием новых поколений, интерпретируется ими. Человеческие сообщества преимущественно совершенствуют то, что было выработано ранее. В настоящее время имеет смысл проанализировать, например, опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления в царствования Александра II и Николая II, опыт административно-территориального деления XIX в.

Не все учащиеся выполняют эту операцию успешно (некоторые из них пытаются непосредственно «привязать» опыт прошлого к современности).

Важно, чтобы школьники выяснили, как трансформировалась та или иная идея, насколько значительны возможности её реализации в настоящее время;

— оформление конспекта (запись содержания источника).

Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся ещё незрелы, неумелы по сравнению со студентом. Знания по различным дисциплинам, которые школа стремится дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и утрачены, т. к. мнемические способности ещё недостаточно развиты (память работает избирательно).

Поэтому необходимы записи, как для лучшего запоминания материала, так и для выработки навыков его систематизации, обработки до «читабельного» уровня и восприятия записанного текста.

Третий этап — выполнение обобщающих и практических заданий. Целесообразность и необходимость использования обобщающих и практических заданий объясняется рядом причин:

  • учащиеся часто не могут оценить значение того или иного источника для общества рассматриваемой эпохи, Например, школьники далеко не всегда могут ответить на вопрос: «Что дала переписка Ивана Грозного с А. Курбским для укрепления российской государственности?»;
  • учащиеся затрудняются соотнести теорию, идеи 50-, 100-, 200-летней давности с тем, что происходит сегодня;

— учащиеся нередко размышляют более над тем, что было, а не над тем, что должно или может быть. К примеру, отдельные учащиеся могут сделать сообщение о государственной общинной, частной формах собственности на землю, но затрудняются предложить свой вариант ответа на вопрос, какие из них наиболее перспективны в условиях современной России.

Многие учителя истории используют различные памятки для учащихся — логические схемы устных и письменных ответов, рецензий и т. п. Подобные памятки способствуют формированию общеучебных умений школьников, помогают усваивать исторический материал. Но нельзя организовывать изучение истории только на основе памяток — это приводит к схематизации, к чрезмерному упрощению. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как адресованные школьнику предписания, строго определяющие работу на уроках и дома, а как рекомендации, рассчитанные на творческое применение. В этом случае использование памяток может облегчить труд учителя и учащихся, положительно повлиять на его результат.

При успешной реализации поэтапного метода изучения источника организационная и методическая работа учащихся носит управляемый характер. При этом эффективность их труда возрастает, знания приобретают более глубокий, личностный смысл, школьники учатся обобщать их и применять на практике.

На этапе самостоятельной работы учащихся с документальным материалом формируются три уровня познавательной активности:

  • На воспроизводящем уровне учитель предлагает школьникам выписать основные понятия, определения, выводы из источника, ответить на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста;
  • заполнить таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа;
  • составить простой план по известному ученикам типу и т. д. Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нём главной идеи;
  • сравнение положений источника с другим теоретическим материалом;
  • самостоятельный отбор, группировка фактов;
  • составление развёрнутого плана, конспекта. Конспектирование письменного источника — это не просто его краткий пересказ, а достаточно сложная умственная работа, главными элементами которого являются: 1) выявление в тексте основных положений, постановка к ним вопросов, их формулирование и запись ответов на них;
  • 2) разбор авторских текстовых вопросов и фиксирование своих вариантов ответа на них;
  • 3) работа с событийно-фактическим и биографическим материалом, имеющимся в тексте;
  • 4) выявление значимости источника для современности. Обучение составлению конспекта осуществляется на преобразующем уровне познавательной активности, которого учащиеся должны достичь на ступени основной школы, но нередко навыками конспектирования не в полной мере владеют и студенты младших курсов ВУЗов.

После того как учащиеся качественно усвоили и закрепили умения воспроизводящего и преобразующего уровня, можно приступить к организации деятельности школьников на третьем уровне.

На творческо-поисковом уровне даются творческие, проблемные и познавательные задания, требующие: осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, идей нескольких документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составления сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильной поисково-исследовательской деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определённой теме, написание рецензии, эссе и прочее.

Именно на этом уровне происходит собственно аналитическая, исследовательская работа. Она требует наличия значительного объёма знаний, умений, навыков. Для управления качеством анализа текста источника следует организовать работу по следующим направлениям:

  • приём информации — восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что даёт возможность распознать его на уровне смысловых отрезков, установить логическую связь между ними;
  • осмысление прочитанного на основе ранее усвоенной базовой учебной информации;

3) «сжатие» текста, т. е. замещение его краткими, но информационно насыщенными тезисами. При этом не допускается искажение смысла, утрата значимых положений;

4) трансформация — обработка новой и ранее полученной информации с целью последующего обобщения и формулирования выводов.

3. Отдельные формы учебных занятий с использованием исторических текстов

Лабораторная работа с документами. Учебно-исследовательскую деятельность в старших классах в урочное время рекомендуется систематически организовывать через лабораторные занятия с использованием историко-сравнительного метода. Историко-сравнительный метод является распространённым и результативным методом исторического познания. При сопоставлении процессов, происходивших в разных пространственно-временных ареалах (одновременно в разных частях света, разных странах и разных регионах или разновременно в одном и том же месте) устанавливаются сходство и отличия. К примеру, сравнительный анализ цивилизаций позволяет не только установить много общего в отношении к миру, нравственно-этических ценностях, образе жизни, но и выявить отличия. Познаваемая с помощью сравнительного метода, история открывается беспредельными возможностями для исторической аналогии. Сравнительный метод продуктивен в любой науке, его применение расширяет и углубляет познавательное пространство, он даёт возможность сопоставления различных объектов, выдвижения гипотез, высказывания суждений на основе выделения сходства и различия.

Лабораторное занятие — форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала или решение поставленной проблемы перед учениками учителем по первоисточникам (историческим документам).

Цели лабораторного занятия с использованием историко-сравнительного метода по первоисточникам:

  • формирование яркого, целесообразного образа-представления об исторических фактах и их интерпретации авторами исторических документов, реконструкция собственного эмоционально окрашенного образа исторических фактов, формулирование и аргументация личных оценочных суждений;
  • развитие совершенствования умений: анализировать исторический документ, различая объективные исторические факты и их авторскую интерпретацию;
  • оценивать исторический документ на предмет достоверности;
  • сравнивать исторические сведения, содержащиеся в разных исторических документах, учебниках;
  • сопоставлять различные толкования исторических фактов;
  • разграничивать процесс познания общественных реалий и процесс их нравственной оценки;
  • формулировать собственные выводы;
  • аргументировать свою точку зрения;
  • понимать вероятность и мотивы существования иных взглядов и подходов к изучаемым фактам.

Задачи:

  • обучающая: помочь учащимся систематизировать и расширять полученные знания, закрепить в памяти, помочь им свободно ориентироваться в теме;
  • развивающая: способствовать развитию исследовательских умений учащихся, обучать навыкам исследовательской деятельности в старших классах с помощью историко-сравнительного метода по первоисточникам (историческим документам).

    Эти умения и навыки помогут учащимся легко адаптироваться в студенческую жизнь;

— воспитательная: формирование яркого, целостного образа-представления об исторических фактах, формирование интереса к истории, своему прошлому с помощью ярких примеров, интересного дополнительного материала, исторических источников, наглядности, способствующих уважению к историческому прошлому. Воспитание чувства патриотизма, гражданственности, формирование национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России.

Психологические аспекты урока: создание комфортной коммуникативной среды, настрой на учебную деятельность.

Методическим условием организации лабораторного занятия по историческим документам являются следующие обстоятельства:

  • материалы документов (вариативных) содержательно, глубоко, доступно для учащихся конкретного возраста раскрывают тему занятия;
  • в ходе работы с документом учащимся желательно пользоваться памяткой, соответствующей виду документа.

Историческая тема должна раскрываться в сборниках материалов на примере ряда документов, при работе над которыми целесообразно провести их сопоставление, систематизацию, обобщение или разработать алгоритм (стереотипный план) их изучения. Успешнее обучаться, расширить своё познавательное пространство, глубже осмыслить другие дисциплины и лучше связать знания отдельных предметов в общее представление учащимся на основе историко-сравнительного метода поможет «Комплект лабораторно-практических занятий по истории России для старшеклассников». Основная цель использования такого комплекта — приобретение учащимися элементарных исследовательских умений: дальнейшее формирование умений анализировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать; формирование историко-познавательной компетентности старшеклассников (способность старшеклассников работать с разными типами исторических источников, критически анализировать историческую информацию и соотносить её с собственными историческими знаниями).

Практическое занятие. Расширить проблематику содержания базового исторического курса, создать условия для отработки старшеклассниками определённых исследовательских навыков работы с историческим источником, совершенствования умений формулировать собственную аргументированную позицию может позволить система практических занятий (практикумов) по истории. Проведение практикума учитель планирует в соответствии с учебным планом школы, класса: в рамках базового курса истории или в качестве факультатива, курса по выбору при углублённом изучении предмета.

В ходе практикума учащиеся на основе ранее полученных знаний и опорных умений в новой учебной ситуации самостоятельно решают проблемно-познавательные задачи, публично представляют результаты индивидуальной и коллективной творческой деятельности, осваивают более сложные способы изучения исторического прошлого. Проведение практикума должно быть нацелено на установление тесных межпредметных связей, овладение обобщёнными способами извлечения, осмысления и предъявления информации. При этом, в зависимости от познавательных возможностей и интересов учащихся, занятия могут быть специализированными (по определённой теме) или интегрированными. Организуются они с использованием самых различных форм на основе привлечения широкого спектра исторических источников.

Основное место при проведении практических занятий целесообразно отвести критическому анализу, интерпретации письменных текстов. Наряду с хорошо известными учащимся видами источников (хроники, летописи, законодательные акты, труды историков, произведения эпистолярного жанра, свидетельства современников, публицистические произведения, биографические справки и др.), могут быть широко привлечены и иные источники информации, способствующие повышению интереса к учебному материалу и выработке личностного отношения старшеклассников к изучаемым событиям и процессам. Таковы, например, такие источники, как художественная литература, произведения изобразительного искусства (в том числе политические карикатуры), статистические материалы).

Все исторические документы могут стать основой для изучения таких тем, как, например: «Проблема прерогатив монарха и прав подданных в переписке Андрея Курбского и Ивана Грозного»; «Россия XV — XVII вв. глазами иностранцев»; «Время творило характеры…»; «Исторические портреты и сравнительная характеристика А. А. Аракчеева и М. М. Сперанского»; «Статистические данные об особенностях социально-экономического развития России в пореформенный период»; «Историческое прошлое в художественной литературе»; «Российская действительность начала XX в. глазами карикатуристов»; и др.

Проблемы, рассматриваемые в ходе практических занятий, должны являться ключевыми, быть интересными и соответствующие возможностям старшеклассников.

Работу с источниками методисты рекомендуют дополнить заданиями. Система познавательных задач и заданий — самый надёжный и проверенный способ развития умений Познавательное задание — это определённые учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов — мышления, воображения, памяти, внимания и т. д. Традиционно их делят на образные, логические и оценочные. Образное задание — это такое задание, которое помогает учащимся воссоздать историческое прошлое в образах и оперировать ими. Интеллектуальные, или логические, задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно-логического мышления. Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личностное отношение к изучаемому материалу. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль.

Познавательные задания логического плана очень близки познавательным задачам. Познавательная задача — это такие условия, создаваемые в учебных ситуациях, которые не только побуждают учащегося к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим материалом. Методисты их нередко отождествляют с творческими задачами, поскольку они направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Задачи-прогнозы направлены на умение выстраивать причинно-следственные связи и аргументированно обозначать конечный результат. Задания-альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания-дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании-противоречии сталкиваются только что приобретённые знания с теми знаниями, которые уже имелись. В заданиях-размышлениях важен не столько конечный результат, сколько сам процесс творческой деятельности.

Учащимся старших классов можно предложить:

  • подготовить аннотацию — краткую характеристику содержания текста;
  • написать рецензию (она предполагает критический анализ и оценку, отзыв на что-либо);
  • составить резюме (краткое изложение речи, статьи и т. д., основные выводы);
  • написать эссе — небольшое сочинение, для которого характерно подчёркнуто сочетание индивидуальной позиции автора по какому-либо вопросу с непринуждённым изложением, ориентированным на разговорную речь;
  • дать аргументированный прогноз развития процессов и явлений;
  • составить развёрнутую характеристику исторических персоналий (в этом случае следует раскрыть историческую обусловленность, объяснить мотивы деятельности того или иного человека, выявить его взгляды, черты характера, дать описание внешнего облика, сопоставить различные оценки его деятельности); и др.

Для эффективности занятий необходимо наличие раздаточного материала, доступной литературы.

Существуют различные варианты организации работы с документами. Назову лишь некоторые из них.

Разным группам учащихся предлагается проанализировать один и тот же документ с точки зрения представителей разных эпох, социальных слоёв, народов и т. п.

Метод мозаики, когда текст документа разделён на два или более фрагмента, и каждый из них получает одна группа учащихся. Участники каждой группы сообща изучают содержание отрывков, а затем составляется общее мнение о документе.

Группа получает пакет из разных видов документов (мемуары, письма и т. п.).

Необходимо сделать предположение об исторической обстановке, проблемах, сформулировать вопросы (моделирование по принципу реконструкции).

Самостоятельный подбор документов к той или иной теме. Учащимся называется тема, они составляют список того, что необходимо изучить.

Художественные ассоциации к документу (в виде иллюстраций, соотнесения с литературными произведениями или литературными героями).

Самостоятельное составление учащимися вопросов к документу.

Составляя творческо-поисковые задания к текстам документов, надо стремиться к тому, чтобы в деятельность учащихся были включены:

  • распознавание терминов и понятий или перевод содержания исторического текста на современный язык и объяснение значения устаревших слов;
  • описание (с опорой на исследуемый источник) исторического или общественного явления с помощью собственных или имеющихся в тексте аргументов, конкретных примеров;
  • характеристика изучаемого объекта с выявлением существенных признаков, связей и взаимозависимостей, представленных в тексте;
  • установление связи содержащихся в документе утверждений с другими известными учащимся положениями;
  • определение историчности содержания письменного источника, обусловленности его появления и актуальности;
  • выделение имеющихся в тексте оценочных суждений, отражающих позицию автора текста, а также ошибочных суждений и неточностей;
  • сравнение нескольких исторических, общественных явлений, представленных в анализируемом тексте или в нескольких источниках;
  • сопоставление различных точек зрения, выдвижение собственных аргументов и контраргументов по отношению к иным взглядам;
  • подведение итогов через выводы по изученному тексту;
  • преобразование текстовой информации в условно-графическую (схемы, таблицы, символы).

Для более качественного выполнения познавательных задач А. А. Мельников предлагает учащимся воспользоваться соответствующей памяткой.

Памятка для решения познавательных задач

Внимательно ознакомьтесь с условием задачи.

Соотнесите вопросы или предписания, поставленные в задаче с её условием (текстом источника):

  • определите, что даёт условие для решения задачи;
  • попытайтесь установить, какие знания потребуются для её решения;
  • попробуйте определить методы и средства решения задачи.

Наметьте правильный ответ и приведите аргументы в его доказательство.

Проведите самопроверку для того, чтобы убедиться в правильности результата:

  • соответствует ли ответ существу вопроса к задаче;
  • если к тексту источника поставлено несколько вопросов, то проверьте, на все ли вы ответили;
  • нет ли противоречий в вашей аргументации;
  • не имеются ли в тексте данные, противоречащие вашему решению;
  • готовы ли вы чётко и убедительно изложить выводы и привести доказательства, объяснить, каким путём получен ответ.

Важнейшее условие эффективного управления качеством обучения: учащийся должен рассматриваться не как пассивный объект управленческой деятельности, а выступать в качестве равноправного партнёра преподавателя. А. А. Мельников подчёркивает, что управление качеством обучения необходимо не с целью осуществить простую проверку усвоения учащимися материала и выявить ошибки преподавателя. Оно нужно, прежде всего, для того, чтобы увидеть резервы для развития сотворчества ученика и учителя, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Заключение

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций, к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путём признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий. Поэтому целесообразно оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Возможность приобрести умения и навыки, необходимые не только в учебном процессе, но и в повседневной жизни даёт школьникам преподавание гуманитарных дисциплин. Развитие системы универсальных учебных действий провозглашено в качестве одной из главных целей современного школьного исторического образования. Одновременно универсальные учебные действия являются средством формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому, как прогнозируемый и диагностируемый результат целенаправленного обучения истории. В связи с этим становится актуальной задача организации на уроках истории систематической работы с историческими источниками.

В чём заключается сегодня роль исторического документа в процессе учебной деятельности? Во-первых, как утверждают методисты (М. Т. Студеникин и др.), с его помощью реализуется принцип наглядности. Внешний вид документа и его художественное оформление содействуют конкретизации исторического материала, созданию ярких образов, они помогают ощутить атмосферу эпохи, наконец, вызывают у школьников живые эмоции от соприкосновения со следами прошлого. Во-вторых, при работе с историческим документом активизируются процессы мышления и воображения, что способствует лучшему усвоению исторических знаний. Ученики осваивают элементарные приёмы самостоятельной источниковедческой работы: чтение документа, его анализ, умение извлекать необходимую информацию, рассуждать, оценивать, и, наконец, выражать собственное мнение.

Целесообразно — и это подтверждает практика — использовать исторические источники в процессе обучения не в традиционном информационно-цитатном плане, а в форме творческо-поисковой работы над текстом. Иными словами, документальный текст должен служить не только источником новых знаний, но и средством организации самостоятельной исследовательской деятельности учеников. При этом для решения поставленных перед учащимися задач ведущим приёмом познавательной деятельности является всесторонний анализ содержания документа в целях выделения и использования имеющейся в нём информации. Разумеется, должны быть задействованы в полной мере и оценочные умения. Только в этом случае школьники перестают быть пассивными потребителями готовых знаний. Применение такой формы работы, как анализ документа, позволяет решить проблемы самостоятельной работы учащихся на уроке и в ходе выполнения домашних заданий, облегчить оценивание в преподавании общественных дисциплин и истории, дать учащимся необходимые для жизни практические навыки (школьники учатся анализировать любые печатные материалы, а также аудио- и видеоматериалы).

В настоящий момент существует большое разнообразие способов организации работы учащихся с историческими документами. Каждый вид печатного материала обладает присущими только ему свойствами, которые и определяют, как с ним работать и как его использовать.

На основе изучения психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, обобщения педагогического опыта был сделан вывод: в ходе изучения старшеклассниками исторических источников активизация познавательной деятельности, развитие системы универсальных учебных действий будут происходить при условиях:

  • использования, наряду с учебником, тематических комплектов исторических источников, разносторонне раскрывающих историю, культуру народов, стран, цивилизаций;
  • педагогически целесообразного отбора фрагментов исторических источников и исторических сочинений как объектов познавательной деятельности учащихся (с учётом их возрастных и познавательных возможностей);
  • оптимального сочетания типов уроков и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся, адекватных поставленным задачам развивающего обучения;

разработки и использования в учебном процессе комплекса познавательных и творческих задач для работы с историческими текстами

Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории/Сост. Л. Н. Алексашкина. — М.: Дрофа, 2000

Алексашкина Л. Н. Примерная программа. История.//Примерные программы основного общего образования. — М.: Просвещение, 1999

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории. Профильный уровень//Вестник образования России. — 2004. — № 14

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/metodika-ispolzovaniya-istoricheskih-sochineniy/

Ашмарин Б. А. Двигательные умения и навыки//Теория и методика физического воспитания: Учебное пособие/Под. ред. Б. А. Ашмарина. — М.: Просвещение, 1979

Бернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших классах: стенография лекций, прочитанных в 1938 — 1939 учебном году. — Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, исторический факультет, 1939. — 148 с.

Богоявленский Б. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии//Преподавание истории в школе. — 1995. — № 3

Бойко Е. И. Ещё раз об умениях и навыках//Вопросы психологии. — 1957. — № 1

Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1968

Вагин А. А, Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1959

Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. — М.: Владос, 2003

Господарик Ю. П. Электронная хрестоматия как средство поддержки школьного учебника истории//Сайт ВИО. — URL:#»788621.files/image005.gif»>

Заключение 1