Бакалаврская «РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА Х АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЖЕКА ЛОНДОНА»

Дипломная работа

раскрывает актуальность, определяет объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы. В первой главе рассматривается понятие художественного текста, подходы к его исследованию, приёмы адаптации и его связь с развитием лексических навыков у учащихся старшей ступени школы на уроках английского языка. Во второй главе раскрывается понятие лексико-семантического поля, и анализируются поля в произведениях Джека Лондона. Третья глава посвящена анализу учебно-методического комплекса « Spotlight » и разработке комплекса упражнений для развития лексических навыков на старшей ступени школы на основе работ Джека Лондона. В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме.

Лингвистическая теория текста возникла примерно в 50 -70 годах XX века. Филология – основа учение о тексте, потому что она «изначально была связана с изучением литературных типов словесных произведений, традиционно интерпретируемых на протяжении многих веков в нерасторжимом единстве их плоти, т.е. словесной материальной организации, и содержания, смысла» [Бабенко, 2004, с. 19]. В двадцатом веке произошли коррективы, размежевавшие литературоведческий и лингвистический аспекты анализа художественного текста. [Бабенко, 2004] Литературоведение изучало идейно-тематическое содержание художественных произведений, их жанровое и композиционное своеобразие. Лингвистика исследовала языковые средства, функционирующие в тексте и организовывающие его композицию. В связи с этим, сложилось два вида анализа художественного текста:1) анализ языковых средств с целью выявления их роли и функций 2) анализ идейно-тематического содержания.

С развитием современной теории текста была выявлена необходимость интегрировать знания разных областей анализа текста, преодолеть практику поаспектного изучения текста, использовать комплексный, синтетический подход в исследовании текста. Вследствие чего, появилась новая интегральная научная дисциплина-филологический анализ текста.

На разработку и развитие теории текста колоссально повлияло исследование текстов художественной литературы, в теорию текста влились идеи филологии и риторики. Виноградов В.В. и Винокур Г.О. разработали методологию лингво — поэтических и стилистических исследований и реализовали их в конкретном анализе текстовых фрагментов и целых текстов [Виноградов, 1977]. Лингвистическое учение о тексте сложилось на основе теории стилистики речи и организации высказывания.

3 стр., 1478 слов

Виды анализа художественного текста

... его целостный смысл. «Многослойность» художественного текста предполагает специфические способы познания и изучения в школе. Долгое время традиционно выделялись несколько видов анализа художественного текста: лексико-сем ... смысла», или « обертоны смысла» (Б.Л.Ларин). Этим определяется особая целостность художественного текста. «Приращение смысла» в нем получаются даже единицы незначимые, которые в ...

Выделяют следующие основные подходы к изучению текста:

  1. Лингвоцентрический

  2. Текстоцентрический

  3. Антропоцентрический

  4. Когнитивный

  5. Интертекстуальный

Лингвоцентрический подход, основанный на изучении функций языковых единиц и категорий в условиях художественного текста, многие ученые принимают как наиболее классический при анализе текста. Этот подход тесно связан со стилистикой языковых единиц. [Новиков, 1988] Предметом изучения в рамках данного подхода являются «как лексические, так и фонетические, грамматические, стилистические единицы и категории» [Табулова, 2005] . Преимущество этого подхода состоит в том, что он выявляет функциональные свойства тех или иных единиц и описывает особенные черты идиостиля определенного писателя. Однако данный подход не позволяет в полной мере раскрыть текстовые функции изучаемых единиц, их роль в семантике и структуре текста. «Например, предметом изучения во многих работах стали встречающиеся в художественном тексте прилагательные цвета, глаголы речи, безличные предложения, парцеллированные конструкции, видовременные значения глагола. Эти работы выявляли функциональные свойства тех или иных единиц, описывали особенности идиостиля определенного писателя, поэта» [Табулова, 2005] .

Текстоцентрический подход рассматривает текст как целостный объект исследования [Гальперин, 1985]. В рамках текстоцентрического подхода, представленного работами таких ученых, как И.Р. Гальперин, Е.А. Гончарова, Е.В. «Текст рассматривается как уникальное речевое произведение, наделенное набором собственных текстовых категорий и свойств. Текстоцентрический подход основан на представлении о тексте как результате и продукте рассмотрения в качестве самостоятельных направлений изучения текста выделяются: семантика и грамматика (или отдельно синтаксис) текста, основу которых составляет взгляд на текст как на структурно-семантическое целое» [Табулова, 2005] . «Рассмотрение текста как уникального речевого произведения, отмеченного набором собственных текстовых категорий и свойств, обнаруживается в рамках текстоцентрического подхода» [Табулова, 2005].

«Антропоцентрический подход связан с интерпретацией текста в аспекте его порождения (позиция автора) и восприятия (позиция читателя), а также его воздействия на читателя» [Комарова, 2009]. «Подобный коммуникативный подход «возник и развивался как результат попыток преодолеть неадекватность нетрадиционных классификаций текстов, основанных только на внутренне присущих тексту структурных признаках» [Табулова, 2005] . «Развитие антропоцентрического подхода к тексту в конце XX века усилило внимание к языковой личности читателя и его познавательной деятельности, организованной средствами текста» [Комарова, 2009]. Внутри антропоцентрического подхода в зависимости от фокуса исследования выделяются следующие основные направления изучения текста:

13 стр., 6321 слов

Изучение контент-анализа как метода исследования

... является изучение контент-анализа как метода исследования . Задачи курсовой работы следующие: 1. Рассмотреть понятие «контент -анализа» 2. Изучить контент-анализ как метод анализа ... анализа, а также основания для анализа. Следующий этап - выбор эмпирического материала для исследования, конкретного источника коммуникации. Ими могут быть любые документы - журналы, газеты, художественная литература, ...

— «психолингвистическое» [Комарова, 2009];

— «прагматическое»;

— «коммуникативное» [Золотова,1995], [Болотнова,1992].

«Так, исследователи, ведущие поиск в рамках психолингвистического направления, опираются на труды Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, в которых учитываются и психологические, и экстралингвистические факторы при построении моделей текста. Проблема текста органически связана с прагматическим аспектом, что предполагает введение в него чего-либо «извне». Будет ли это другой текст, читатель или культурный контекст, он необходим для того, чтобы потенциальная возможность генерирования новых смыслов, заключенная в имманентной структуре текста, превратилась в реальность» [Комарова, 2009]. «Поэтому процесс трансформации текста в читательском сознании, также как и трансформации читательского сознания, введенного в текст, не искажение объективной структуры, а раскрытие сущности механизма в процессе работы текста» [Комарова, 2009]. Роль прагматического начала не может быть, однако, сведена к переосмыслениям текста: оно составляет активную сторону функционирования текста как такового. Текст как генератор смысла, мыслящее устройство для того, чтобы быть включенным в работу, нуждается в собеседнике. Это обусловлено глубоко диалогической природой сознания как такового. Чтобы работать, сознание нуждается в сознании, текст в тексте, культура в культуре.

Во 2-й половине прошлого века активизировались исследования текста в коммуникативном аспекте» [Комарова, 2009]. «Текст теснейшим образом связан с речемыслительной деятельностью человека и поэтому его структура отражает логические взаимосвязи между соответствующими коммуникативными действиями» [Шапкина, 2004]. «Текст определяется автором как система значений и знаковых последовательностей, воплощающая сопряженную модель коммуникативной деятельности адресата и отправителя сообщения» [Комарова, 2009]. «Системный состав текста как одна из важнейших сторон его внутренней организации включает подсистемы (субтексты), к которым относится высказывание, сверхфразовое единство или группа таких единств, а также элементарные высказывания, содержащие сопряженную модель элементарного речемыслительного действия» [Комарова, 2009]. Сущность текста как коммуникативной системы определяется действием закона его системной организации, включает функциональную и качественную определенность текста. Плодотворно работает в области коммуникативного направления исследования текста Н.С. Болотнова, концепция которой представлена в монографии «Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня» [Комарова, 2009].

5 стр., 2367 слов

Основные жанры научно-учебных текстов. Культура речевого поведения ...

... Реферат может быть репродуктивным, воспроизводящим содержание первичного текста, и продуктивным, содержащим критическое или творческое осмысление реферируемого источника. Репродуктивные рефераты, Реферат-конспект, Реферат-резюме Продуктивные рефераты Реферат-обзор Реферат-доклад В структуре реферата ... (широкого круга читателей) и т.п. Из видов компрессии текста в курсовых и дипломных работах, в ...

В «ней изложены теоретические основы коммуникативного подхода к художественному тексту и его лексической организации, исследована лексическая структура поэтического произведения и характер его смыслового развертывания» [Комарова, 2009]. Так, Н.Ф. Алефиренко в статье «Смысловая структура текста рассматривает двунаправленность текста. Последний обращен одной стороной к внеязыковой действительности, в результате чего его содержательная структура в значительной степени предопределяется связями между отображаемыми событиями, другой стороной связан с речемыслительной деятельностью говорящего» [цит. по Шапкина, 2004]. «Антропоцентрическая направленность современного языкознания, обусловившая коммуникативно-прагматическую ориентацию исследователей, проявилась даже в необычных для академической науки названиях трудов, как, например, у Г.А. Золотовой: «Говорящее лицо и структура текста» [Комарова, 2009]. «Текст как единица литературно-художественной коммуникации превращается в специальный объект исследования не только в языкознании, но и в структурно-семиотически ориентированном литературоведении» [Комарова, 2009].

«В последнее десятилетие, вследствие смены на пороге XXI в. научных парадигм, на первый план выдвигается когнитивная лингвистика, чье появление было стимулировано достижениями системного подхода к языку, психолингвистики, функциональной и антропологической лингвистики» [Комарова, 2009]. Вобрав в себя, переработав достижения этих научных направлений, когнитивная лингвистика предложила новый взгляд на природу языка и, соответственно, текста. Когнитивное направление в лингвистике исходит из понимания языка как основного средства выражения знаний о мире [Комарова, 2009]. «В свете когнитивной парадигмы художественный текст осмысляется как сложный знак, который выражает знания писателя о действительности, воплощенные в его произведении в виде индивидуально-авторской картины мира» [Комарова, 2009]. «Ключевые понятия когнитивной лингвистики концепт, концептуализированная область» [Комарова, 2009]. Взаимодействие двух субъектов, автора и читателя — основа литературной коммуникации. «Следовательно, использование концептуального анализа естественно и для лингвистики текста» [Комарова, 2009]. Обобщение компонентов семантического пространства, а также существенных для данного текста когнитивно-пропозициональных структур позволяет исследователю текста описать концептуализированные текстовые области и выявить базовые для них культурные концепты.

«В наши дни сформировалась теория интертекстуальности, изучающая разновидности и функциональную роль «чужого» текста» [Комарова, 2009]. «Интертекстуальный подход к интерпретации текста рождает новую область гуманитарных исследований, которая не может существовать иначе, как интегрируя данные и методы всех наук, «повернутых» на человеческое сознание – философии, психологии, теологии, музыковедения, лингвистики, литературоведения» [Комарова, 2009]. Следовательно появляется современная поэтика текста, которая генерирует значения в семантике текста и при расшифровке текстов культуры объединяет все гуманитарные науки, не опираясь на знания одной дисциплины, вступая в область меганауки.

6 стр., 2854 слов

Лексические единицы, входящие в состав рассказа И.А. Бунина «Ида»

... лексические единицы, входящие в состав рассказа «Ида». Объект исследования - рассказ И.А. Бунина «Ида». Основная цель исследования - описание лексико-семантического наполнения исследуемого текста ... примеры, доказывающие наши слова. Так, например, слово рюмка в тексте бунинской «Иды» и называет, и ... Ида» И.А. Бунина написана в 1925 году - во время второй волны эмиграции. Это время для русской культуры ...

«Традиционная интерпретация основана на интерпретации системы знаков, моделирующих семантическое пространство отдельно взятого текста. Между тем, текст обладает семиотической функцией не только как изолированная система, но и семиотической (а, значит, коммуникативной) функцией в пространстве культуры. Поэтому текст культуры (архитектурное сооружение, картина, музыкальное произведение, литературный текст) может изучаться с точки зрения включенности в общее семиотическое пространство культуры. Мир устроен по принципу матрешки: каждая система является элементом более крупной системы и подчиняется ее структурным законам. Поэтому интерпретация текста как самодостаточной системы (структурально-семиотический анализ) должна быть дополнена описанием текста как текста культуры, описанием интертекстуальной природы данного текста, выхода текста за пределы самого себя в мегатекст культуры» [Комарова, 2009]. При исследовании текста можно познать его суть при условии сочетания структурального анализа литературного текста с семиотико-культурологическим анализом литературных и нелитературных текстов культуры. «При этом семиотико-культурологический анализ осуществляется как поиск знаковых элементов культуры через декодирование знаков конкретного текста» [Комарова, 2009].

Например, Джек Лондон особое внимание уделял вопросу оригинальности авторского стиля, основой для формирования которого, по его мнению, должно стать изучение творческой лаборатории признанных мастеров слова, писателей, завоевавших известность. Идею духовной, культурной преемственности, т.е. преемственности национальных идеалов, культурных традиций, писатель считал необходимым условием формирования творческой личности. В основе работы Лондона над каждым новым произведением лежал, наряду с личным жизненным опытом, кропотливый труд — чтение книг соответствующей тематики, которые вдохновляли его на создание тех или иных образов, на обращение к определенной теме, проблеме (личная библиотека писателя насчитывает более 15 000 томов как научной, так и художественной литературы).

Явный или скрытый диалог с авторами этих книг — как предшественниками, так и современниками — зачастую определяет структурные и стилистические параметры его произведений.

«Все рассуждения об интертекстуальной природе текста культуры приводят к мысли о возможности множественных интерпретаций, множественности прочтения одного и того же текста-знака. Вопрос о том, насколько конечно/бесконечно это множество прочтений, связан с числом возможных фонов (текстов), в контексте которых сознание «я» вступает в коммуникацию с текстом» [Комарова, 2009].

В научно — методической литературе мы находим такие определения лексического навыка как:

  1. синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильному сочетанию с другими, «обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [Чмых, 2002]

    6 стр., 2511 слов

    Пропозициональный анализ художественного текста как основа его интерпретации

    ... выделения всех элементарных пропозиций все-таки оказывается выполнимой. Идея фронтального пропозиционального анализа художественного текста была положена в основу проведенного нами филологического исследования по ... пропозиции, выделенные в семантической структуре данного предложения, объединены сирконстантами со значением времени и места, представленными в начальных предложениях того сложного ...

  2. умение извлекать (из словарного запаса) и использовать подходящие лексические единицы адекватно замыслу говорящего

  3. способность производить ряд автоматических и самостоятельных операций, вызывающих лексическую единицу из долговременной памяти и соотносящих её с другим словом или словосочетанием.

Изучив несколько определений лексического навыка, необходимо рассмотреть этапы овладения лексическим навыком. Согласно классификации, разработанной М.З. Биболетовой, существует три этапа работы по формированию лексического навыка:

  1. ознакомление, включающее введение, объяснение и семантизацию;

  2. тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление);

  3. «употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность).

    Ознакомление с лексическими единицами включает раскрытие формы, значения и употребления слова. На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык» [Биболетова, 2000] .

Для использования лексической единицы в речи необходимо, «во-первых, вспомнить лексическую единицу, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит подсознательно, во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или/и последующей, причём сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации» [Аносова, 2009]. «Наличие операции вызова и операции сочетания впервые замечено Н.И. Жинкиным» [Цит. По Аносова, 2009]. «Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного слежения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то «включается» уже сознательный выбор лексической единицы или сознательный подбор сочетаний» [Аносова, 2009] .

Структуру лексического навыка составляют «операции по выбору лексических единиц, операции по сочетанию лексических единиц» [Чмых, 2002], речевая задача. Речевая задача «определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору и сочетанию лексических единиц, актуализирует форму лексической единицы» [Чмых, 2002]. Таким образом, «речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив и замысел высказывания» [Чмых, 2002]. В практике обучения иностранному языку часто происходит так, что учащиеся хорошо «усвоили звуковой образ новых лексических единиц, свободно используют их для обозначения предметов» [Комарова, 2015] или картинок с их изображением, научились включать лексические единицы в грамматические структуры, но, тем не менее, затрудняются выразить свои мысли. Причина состоит в том, что «при обучении лексике не учитывалась речевая задача» [Комарова, 2015]. В рамках традиционного подхода «нередки случаи, когда в начале процесса обучения учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору, операциями по сочетанию. И лишь после того, как учащиеся овладевают всеми этими компонентами, их обучают использовать новые слова для решения речевых задач» [Чмых, 2002]. В результате расчленения лексического навыка на отдельные составляющие теряется такое важное свойство как функциональность. Мы определили лексический навык как способность использовать слова в речи. «Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование лексических единиц» [Чмых, 2002].

14 стр., 6570 слов

Слово как единица лексического языка

... словами, определить слово как лингвистическую единицу оказывается нелегким делом. Трудность единой характеристики слова обусловлена тем, что слова, образующие лексическую систему языка, чрезвычайно разнотипны и по своей структуре, и по природе выражаемого ими значения ...

«Слово может выражать одно или несколько понятий, а может лишь отдельные качества или свойства одного понятия. Также как и одно понятие может быть выражено одним или несколькими словами, то есть объем значений в таких случаях не совпадает» [Комарова, 2015].

«Сложности, возникающие при воспроизведении речи с использованием лексики, могут происходить на синтагматическом и парадигматическом уровне. Разноязычные речевые эквиваленты часто оказываются не соответствующими друг другу как в структурном плане, то есть в плане несовпадения языковых средств выражения мысли, так и в семантическом плане, то есть в плане несовпадения словесных значений или выражаемых словами понятий» [Комарова, 2015].

«Отсутствие точных структурно-семантических соответствий между разноязычными речевыми эквивалентами препятствует правильному употреблению иноязычных слов, образованию правильных словосочетаний, потому что для этого требуется не столько знать лексические и грамматические компоненты, сколько уметь сочетать их в иноязычной речи» [Комарова, 2015].

При работе с лексикой одним из центральных вопросов является вопрос об этапах усвоения слов. «Слова существуют в нашей памяти не изолировано, а включены в сложную систему лексико-аналитических отношений, которые в методической литературе подразделяются на два типа»: [Аносова, 2009]

а) Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.

б) Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.).

Парадигматические, или «вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту» [Аносова, 2009].

В процессе овладения лексикой различные авторы выделяют разное количество этапов. Четыре основных этапа: «предъявление нового иностранного слова в речевом образце, вычленение нового слова из предложения и работа над изолированным словом, включение этого слова в речевой образец и тренировка его в отдельном образце, речевая тренировка нового слова в логически и тематически связном контексте» [Шатилов, 1982]. Е.И. Пассов в общей системе работы над словом выделял три основных этапа: «1. Введение слова, обучение учеников правильно определять значение предложенного слова; 2. Использование различных упражнений для того, чтобы ученики запомнили слово и умели его распознавать в контексте; 3. Стимулирование детей для использования данного слова в речи» [Пассов, 1985]. Обобщив, можно выделить три общепринятых этапа в овладении лексикой: вводный элемент – семантизация, которая включает в себя переводной и беспереводной способы. На этом этапе следует раскрыть значение ЛЕ, привести пример. «Существуют следующие способы: визуальный (наглядность), на основе синонимов или антонимов, с помощью определения или описания, с помощью контекста или перечисления» [Пассов, 1985]. « Главным средством раскрытия значения слова на иностранном языке является перевод. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и недостатки. Достоинствами перевода является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, возможность сразу найти адекватные по значению слова, что дает определенную экономию во времени. Недостатком перевода как средства семантизации является то, что в ряде случаев встречаются затруднения в подборе эквивалентного слова на родном языке» [Комарова, 2015].

14 стр., 6613 слов

Лексическое воплощение образа женщины в русских народных сказках

... Рассмотреть особенности выражения образа женщины в мировом фольклоре. 2. Показать реализацию образа женщины в русском фольклоре. 3. Дать характеристику лексического воплощения образа женщины в русских народных сказках. В смысловом развертывании художественного текста велика роль лексической структуры, под ...

«Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского зыков. Поэтому точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова» [Комарова, 2015].

«Другое средство для объяснения значения – это наглядность, которая может быть как внешней (предметной и изобразительной), так и внутренней (языковой).

К средствам языковой наглядности для раскрытия значения слова можно отнести объяснение значения слова по контексту, объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов, объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов, объяснение значения слова при помощи его значения на иностранном языке» [Комарова, 2015].

«Контекст имеет то преимущество по сравнению с другими средствами языковой наглядности, что он способствует прочному запоминанию слова благодаря появлению у учащихся ряда ассоциаций. Недостатком контекста является то, что учащийся в этом случае приобретает знание только контекстуального значения слова. Это локальное значение может не быть основным его значением, так как слово в контексте может иметь суженое значение или даже иное, совсем не типичное для него значение» [Комарова, 2015].

«Использование синонимов и антонимов для раскрытия значения новых слов весьма ограничено. Это объясняется тем, что большинство синонимов только относительно близки по значению, поэтому только в редких случаях можно уверенно пользоваться синонимами. Кроме того, одно и то же слово может быть или не быть синонимом другого слова в зависимости от контекста, в котором это другое слово встретилось, так как в разных контекстах оно будет иметь разное значение. По таким же причинам ограничено и использование антонимов» [Комарова, 2015].

30 стр., 14756 слов

Обогащение лексического запаса младших школьников изобразительно-выразительными ...

... особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические ... подход в усвоении лексических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грамматику на лексической основе, доказывать существующие ...

Учитель не всегда может описать значение слова на иностранном языке в качестве семантизации. Однако, данный метод эффективен, если второстепенной целью является повторение пройденной лексики и развитие аудитивных навыков учащихся.

«Для прочного запоминания слова важно повторение слова в измененном контексте. Материал в упражнениях должен быть подобран таким образом, чтобы учащиеся в процессе усвоения нового все время опирались на известные им значения и на тот опыт, который они приобрели в работе над лексикой. Это могут быть упражнения в заучивании наизусть пройденного материала, на подстановку в предложения многозначных слов, омонимов, синонимов, на самостоятельное составление несложных предложений с обязательным включением в них известных слов» [Комарова, 2015].

Основной ступенью овладения лексической единицей является её отработка, то есть запоминание и укрепление в памяти, которые базируются на языковых и условно — речевых упражнениях. Некоторые слова могут быть введены в диалогических текстах, это полезно для введения и запоминания . Переводной приём «функционального замещения» предполагает слово родного языка в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Конечно, переводные способы и объяснение значения слова на родном языке ускоряет и облегчает процесс семантизации. Несмотря на это лингвисты уверены, презентация слов через контекст является более действенной. В таком случае, текст составляется учителем на базе известного учащимся материала с вкраплениями новых слов . Учитель зачитывает текст перед классом, темп его речи замедляется, когда доходит до нового слова, ЛЕ выделяется интонацией, вычленяется из фразы и затем любым приёмом семантизируется и снова включается обратно в предложение. Затем, учитель формулирует общие, альтернативные и специальные вопросы на основе рассказа с ответами, предполагающими использование новых слов. Введение лексики должно занимать не более ¼ времени от урока. Однако, можно предложить ученикам самим прочесть текст из учебника. При чтении или прослушивании учитель должен акцентировать внимание на фонетической форме новых слов, учащиеся должны произносить слова, повторяя и имитируя за ним. Учитель рассчитывает, что учащиеся догадаются о смысле слова из контекста, в случае если этого не происходит, преподаватель даёт синонимы или определения лексических единиц на английском языке. Лучше семантизировать ЛЕ любыми путями, кроме перевода, дать учащимся шанс развить догадку и механизм антиципации. После нужно озвучить все возможные значения слов, не зависимо от контекста, так как в английском языке большинство слов являются многозначными. Тема урока и лексика должны быть законспектированы. Письменные лексические навыки могут быть развиты из контекста путём:

1) словообразования

2) визуальных опор

3) сносок, синонимов, антонимов и определений.

4) примеров, которые введены с помощью «for example».

5) часть речи изучаемой единицы и как она связана с подлежащим. Контекст помогает развить пассивный лексикон, уменьшает вероятность встречи полностью неизвестных слов.

Важно, что показатель освоения слова это определение его значения в контексте и без него, то есть, когда ученики могут использовать лексическую единицу рецептивно и продуктивно. При составлении словосочетаний смыслового характера учитывается не только сочетаемость, но и грамматические парадигмы. Учитель может использовать упражнения типа: подберите прилагательные к существительным, составьте из данных слов сочетания, соотнесите слова из колонок. И заключительный этап – появление грамматических явлений в упражнениях независимое употребление, а именно использование лексики в коммуникативных ситуациях без внешних опор.

Также существует цепочка упражнений, которую ввел Пассов Е.И. Это порядок упражнений для усвоения материала. Она включает в себя следующие этапы: 1) восприятие на слух и зрительно, 2) имитация, развитие фонетических навыков произнесения ЛЕ, 3) подстановка (включение ЛЕ в различные контексты), 4) репродукция (самостоятельное использование ЛЕ в различных ситуациях), 5) противопоставление (для ЛЕ, которые могут вызвать внутриязыковую или межъязыковую интерференцию).

Данная цепочка включает введение материала, языковую и условно — речевую отработку материала. После использования данной цепочки следует делать речевые упражнения и проводить контроль лексических навыков.

Овладение речевой деятельностью на любом иностранном языке возможно только в процессе выполнения разнообразных упражнений. «Упражнение — специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельных или ряда операций либо действий речевого или языкового характера» [Шатилов, 1982].

Упражнения на отработку лексики должны соответствовать структуре лексического навыка и сущности лексической единицы. Проанализировав морфологическую и качественную структуры лексического навыка, становится понятно, что его функциональность основана на единстве таких его компонентов, как речевая задача, операции по выбору и сочетанию лексических единиц, а также форма лексической единицы. В то время как основной компонент — речевая задача. Условия при выполнении упражнений напрямую влияют на формирование качеств лексического навыка. Чтобы сформировать все важные качества данных навыков, необходимо организовать подходящие условия для отработки операций и совершенствования действий, входящих в состав лексического упражнения.

«Упражнения должны обеспечивать, с одной стороны, усвоение структуры лексического навыка говорения, а, с другой – формирование всех необходимых качеств. Упражнение включает в себя установку и различные действия по овладению лексическим материалом. Поскольку функциональность лексического навыка проявляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи, то функциональность лексического упражнения выражается в единстве речевой установки к упражнению, действий по обозначению предметов высказываний, комбинированию лексических единиц с другими и грамматическими структурами, а также действий по произнесению звуковой формы лексической единицы» [Комарова, 2015]. В «таком виде структура лексического упражнения максимально соответствует структуре речевого действия, входящего в структуру речевой деятельности» [Комарова, 2015].

Исходя из этого, лексические упражнения можно классифицировать следующим способом:

1. «Упражнения, направленные на усвоение формы иноязычной лексической единицы, например, установить соотношение между произношением слова и его написанием, проговорить слова вслед за носителем языка, прочитать слова, сходные по звучанию и так далее» [Комарова, 2015].

2. «Упражнения, направленные на усвоение операций выбора лексических единиц, например, сгруппировать лексику по теме, отметить в группе слова, которые тематически к ней не подходят и так далее» [Комарова, 2015].

3. «Упражнения, направленные на усвоение операций сочетания лексических единиц, например, составить сочетание из указанных слов, назвать все, что может сочетаться с данным глаголом, составить предложение, пользуясь данными словами, дополнить предложение, расширить предложение за счет указанных слов и словосочетаний и так далее» [Комарова, 2015].

4. «Упражнения, направленные на речевую задачу, например, сделать устное сообщение по теме с новыми словами, составить ситуацию, используя данные слова и так далее» [Комарова, 2015].

«Однако не всегда удается четко повести классификацию упражнений по каждому компоненту. В лексическом навыке все компоненты слиты в единое целое. Например, выполнение упражнений, направленных на усвоение операций сочетания лексических единиц, предполагает и овладение операциями по выбору лексических единиц. Усвоение операций выбора лексических единиц способствует овладению формой лексических единиц. Однако при выполнении определенного вида упражнений ведущим является усвоение какого-либо одного компонента лексического навыка говорения. Это обстоятельство необходимо учитывать при его формировании» [Комарова, 2015].

«Таким образом, функционирование любого компонента лексического навыка обусловлено его связью с речевой задачей. Если овладение компонентами лексического навыка осуществлялось вне связи с речевой задачей, то в процессе говорения студент будет вынужден устанавливать эту связь самостоятельно, часто стихийно, что может приводить к нарушениям речевого процесса на неродном языке. Поэтому при усвоении структуры лексического навыка целесообразно использовать упражнения, которые обеспечивали бы усвоение структуры лексического навыка в процессе решения речевых задач. Так как возникновение речевых задач является следствием активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования у них речевой потребности, то вынесение на первое место в упражнении речевой задачи зависит от наличия содержательного базиса, мыслей и интересов личности учащегося» [Комарова, 2015].

Языковые упражнения – основа системы упражнений, их цель — запоминание формы. В них предполагается единственный ответ. В таких упражнениях не учтены жизненные условия общения, потому что отсутствует коммуникативная задача и речевая ситуация. С другой стороны, они являются вводными подготовительными элементами, развивающими самоконтроль. При изучении сложных явлений требуется проработать много языковых упражнений. Их можно увидеть в тестах для контроля чтения, но таких упражнений должно быть не больше 5 %. Условно-речевые упражнения способствуют формированию элементарных навыков, образуют параллели между формой и значением. Такие упражнения основаны на элементарных надуманных и нежизненных ситуациях. Важно, чтоб автоматизируемая и отрабатываемая форма периодично повторялась. Задания могут формулироваться в виде речевой задачи, например, ask questions, agree/disagree, complete my sentences. Умения формируются речевыми упражнениями. В данных упражнениях важно содержание. Реальные жизненные речевые ситуации и речевые задачи должны создаваться учителем. Речевые упражнения могут быть: ключевыми – то есть с использованием картинок, схем, таблиц, планов, собственно-речевыми – такие упражнения проводятся без опор и без времени на подготовку. Проблемное обучение – основа современного образования. Сложные проблемные задания основаны на современных проблемных ситуациях, затрагивающих критическое и креативное мышление. Данные упражнения должны затрагивать опыт учеников и быть актуальными. Сюда относятся следующие упражнения: опросы, дебаты, проекты, исследования и т.п.

В ФГОСе для старшей ступени обучения предъявляются такие требования к уровню подготовки выпускников:

  1. «систематизация лексических единиц, изученных во 2-9 или в 5-9 классах; овладение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации устного и письменного общения» [Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию для 10 класса 2016 – 2017 учебный год, 2017].

  2. «расширение потенциального словаря за счет овладения интернациональной лексикой, новыми значениями известных слов и новых слов, образованных на основе продуктивных способов словообразования» [Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию для 10 класса 2016 – 2017 учебный год, 2017].

  3. «знание, понимание значения новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа обучения и соответствующими ситуациями общения, в том числе оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, отражающих особенности культуры страны изучаемого языка» [Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию для 10 класса 2016 – 2017 учебный год, 2017].

Лексический минимум выпускников полной средней школы составляет 1400 лексических единиц, поэтому «упражнения должны быть функциональными, то есть ведущее место при этом отводится функции новых лексических единиц, форма же усваивается непроизвольно за счет обильного употребления этих единиц в речи» [Комарова, 2015]. Они должны выполняться как речемыслительная задача, то есть в рамках общей проблемой, поставленной фильмом, диалогом, каждое упражнение раскрывает какую-то грань проблемы путем обсуждения той или иной речевой задач.

В процессе овладения иноязычной культурой наряду с потребностью в коммуникации становится востребованным чтение и понимание различного рода текстов. Целесообразность использования художественных текстов в качестве учебного материала не вызывает сомнений. Однако очевидна также необходимость соответствующей обработки и трансформации текстов-оригиналов. Одним из её наиболее эффективных способов является адаптация. В настоящее время в разных странах издается значительное количество адаптированной художественной литературы, предназначенной для домашнего чтения.

Актуальность проблемы обусловливается рядом факторов, важнейшим из которых является то, что она сравнительно мало изучена с лингвистической точки зрения. Существует потребность в исследовании вопроса лингвистического адаптирования текстов (приёмов и операций адаптации), т.к. «несформированный теоретико-практический аппарат» [Брыгина, 2004] лингвистической адаптации «текстов затрудняет работу по трансформированию исходного текста-оригинала» [Брыгина, 2004].

В вопросах изучения английского языка необходимым пунктом является совершенствование лексических навыков на основе чтения, но лишь умело подобранный текст способствует усвоению получаемой информации и возрастанию интереса к языку. Путь к совершенствованию лексических навыков на иностранном языке лежит через прочтение адаптированных текстов, соответствующих уровню знаний обучающегося на определённом временном промежутке и усложняющихся прямо пропорционально овладению им полученных знаний.

Известно, что иноязычный учебный текст является одним из главных средств, обеспечивающих поэтапность формирования механизмов чтения. Каждый учебный текст должен вносить определенную долю в постепенно накапливаемый учащимися запас рецептивных структур, с тем, чтобы к концу обучения этот запас был достаточным для выполнения программных целей. В связи с этим возникает проблема отбора соответствующих текстов, в том числе с точки зрения их принадлежности к определенному стилю речи.

Иноязычные учебные тексты могут быть художественными и нехудожественными. Они различаются содержанием, композиционным построением и внутриязыковыми признаками. Восприятие нехудожественных текстов требует наличия определенного уровня фоновых знаний, мотивации, интереса к теме изложения. Художественные же тексты отличаются большим лексическим и грамматическим своеобразием, частой повторяемостью лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Информация, содержащаяся в таких текстах, не зависит в такой степени от подготовленности читателя к восприятию текста, что обусловлено их антропоцентрическим характером. Учитывая данные отличия, методисты отдают предпочтение использованию художественных текстов для обучения чтению и говорению на иностранном языке.

Качество исходного художественного текста не всегда может удовлетворять требованиям и соответствовать критериям отбора текста в качестве учебного. Адаптация, прежде всего, заключается в формальном и содержательном упрощении текста. В частности, специальная лексика (термины, историзмы, неологизмы, профессионально и социально маркированная лексика) заменяется при адаптации на общеязыковую или, по крайней мере, объясняется внутри текста или в комментариях. Упрощаются сложные синтаксические структуры, уменьшается объем предложения. Адаптация художественного текста заключается также в упрощении образной системы. На наш взгляд, целенаправленная и компетентная адаптация при условии максимального сохранения внутренней структуры исходного художественного текста обеспечивает его полноценное использование в качестве учебного.

Идея упрощения текстов в целях обучения языку возникла в 1930-е гг. В это время Ч. Огден создает так называемый Basic English, главным принципом создания которого являлось лексическое упрощение. «Проблему понимания текста, на наш взгляд, можно анализировать с позиции коммуникативной ситуации, которая традиционно включает отправителя сообщения, языковой код, сообщение и получателя сообщения» [Первухина, 2011] .

Если сообщение заранее запутанно для восприятия, получатель может обратиться интерпретатору. Перед интерпретатором поставлена цель адаптировать художественный текст, учитывая особенности личности читателя: «его возраст (при адаптации книг для детей), интересы (при адаптации специальной литературы).

Под адаптацией текста понимается сокращение и упрощение текста, часто на иностранном языке, для изучения этого иностранного языка слабо подготовленными читателями» [Первухина, 2011] .

«В процессе толкования интерпретатор решает сложную проблему: с одной стороны, ему необходимо адаптировать текст, а с другой стороны, он должен максимально сохранить смысл исходного текста. Как правило, сложность представляет объем текста на иностранном языке, синтаксические конструкции, лексика и культурологическая информация» [Первухина, 2011] .

«Адаптированный художественный текст — это вторичный текст, производный от первоисточника который, имея с исходным текстом единство тематики и сюжетной основы, трансформируется путем комбинации» [Брыгина, 2004] лингвистических и нелингвистических приемов, для достижения целей коммуникации. Создание адаптированного направленного на коммуникацию «текста — сложная, комплексная задача, при решении которой необходимо учитывать возрастные, социальные, национальные характеристики читателя, уровень его языковой компетенции и многое другое» [Брыгина, 2004].

«Универсальная классификация сводит приёмы адаптирования текстов к двум группам – лингвистической, которая затрагивает сферу языкового выражения произведения, и нелингвистической, касающейся его композиции и структуры» [Брыгина, 2004]. К лингвистическим относятся четыре основных приёма: замена, редукция, добавление, инверсия. Замена, как пишут многие исследователи, есть основополагающий приём адаптации художественного текста. Приём замены рассматривается в качестве семантической переписи лексических единиц текста оригинала. Это лингвистический метод адаптации, который включает в себя два приема — исключение и дополнение. Различают грамматическую, лексическую и синтаксическую замены. С его помощью можно устранить непонимание элементов текста реципиентом до возникновения этого непонимания с наименьшим ущербом для смысловой конфигурации оригинального текста, что отличает замену от исключения, когда устранение непонимания происходит ценой самого текста. Для восстановления смысла первичного текста впоследствии исключения используется лингвистический приём добавления, который частично восполняет опущенную информацию до уровня, не допускающего возникновение у читателя адаптированного текста чувства энтропии. Например , предложение «In order that the circumstances may be clearly understood, I must revert for a moment to the period before the assault» превращается в следующий текст : «In order to make things clear I must go back for a moment to the period before that event». В этом примере мы наблюдаем замену книжного глагола revert (возвращаться) на более знакомый учащимся средней школы фразовый глагол go back (возвращаться).

Такие варианты реализации приема часто встречаются в тексте. Аналогичный процесс происходит при замене других частей речи. Выявлено, что лексической замене подвергаются глаголы и существительные; замена сложной лексической единицы производится на более простую, принадлежащую к той же части речи, что и заменяемая; замене, в основном, подвергаются книжные лексические единицы либо сложные слова, не относящиеся к разговорной лексике.

Используется также логико-смысловой перифраз, который представляет собой выражение любыми языковыми средствами соответствующего отрезка речи при непременном условии сохранения коммуникативного замысла и допустим лишь на уровне предложения или его части.

Редукция, как лингвистический принцип, подразумевает «изменение порядка следования текстовых компонентов» и в адаптации служит, как правило, для восстановления норм составления предложений и конструкций при авторских нововведениях. Если процесс редуцирования затрагивает взаимодействие элементов внутри предложения, то перестановка охватывает более крупные единицы текста – предложения, абзацы, главы.

«Добавление — лингвистический прием адаптирования, трансформирующий текст путем включения в состав адаптированного варианта таких текстовых компонентов, которые поясняют, комментируют, конкретизируют и уточняют вызывающую трудности информацию, несут новый смысловой акцент» [Брыгина, 2004].

«В противовес им, цитация, исключение и перестановка – принципы нелингвистические» [Брыгина, 2004]. В первом случае сюжетообразующие текстовые компоненты переносятся из оригинального в адаптированный текст без изменений, с целью сохранения содержательно-смысловой основы. Во втором случае текст изменяется путем исключения не сюжетообразующих текстовых компонентов оригинального произведения. В третьем случае происходит изменение композиции текста оригинала. Цель перестановки – восстановить наиболее простую для понимания неподготовленным читателем последовательность текстовых составляющих. И последний из рассматриваемых нами приёмов адаптирования – цитация – на самом деле не является приёмом адаптирования как таковым, это лишь дублирование адаптатором аутентичного текста по причине соответствия формы и содержания излагаемой в нем информации с уровнем способности к пониманию адресата адаптируемого текста.

Так же существуют такие виды адаптации как: прагматическая и культурная. «Прагматическая адаптация стремится уровнять прагматический эффект оригинального текста и перевода. Культурная адаптация направлена на экспликацию лингвокультурологической информации, которая может быть незнакома потенциальному читателю» [Первухина , 2011] .

В первой главе работы, посвящённой процессу формирования лексических навыков на основе художественной литературы, были рассмотрены основные вопросы по данной теме:

  1. подходы к анализу и исследованию художественных текстов

  2. сущность содержания обучения лексике

  3. типы лексических упражнений

  4. приёмы адаптации художественных текстов

Обучение лексике происходит в процессе развития умений чтения, поэтому при разработке упражнений учителю необходимо учитывать подходы к изучению текста и методы адаптации художественных текстов.

Значение понятия «текст» и подходы к его анализу являются основными для нашей исследовательской работы, так как с помощью и на основе текста становится возможным совершенствование лексических навыков. Выделяют такие подходы к исследованию художественных текстов: лингвоцентрический, текстоцентрический, антропоцентрический, когнитивный, интертекстуальный.

Текст должен пройти процесс адаптации для того, чтобы его использование в обучающих целях на уроке стало возможным. Ученые лингвисты выделили следующие приёмы адаптации художественных текстов: лингвистические (замена, редукция, добавление, инверсия) и не лингвистические (цитация, исключение и перестановка).

Учитель английского языка должен точно знать содержание обучения лексике и этапы работы над словом. Мы рассмотрели лексический навык как способность использовать слова в речи. Функциональный аспект лексического навыка состоит в том, что в процессе общения ученик использует лексические единицы функционально.

В данной работе были предложены этапы работы над словом, разработанные Пассовым: ознакомление с новой лексикой, закрепление лексики, практика в употреблении лексических единиц при порождении собственных высказываний. Далее были рассмотрены способы семантизации лексики: переводной и беспереводной (синонимический, антонимический, контекстный).

Мы выяснили, что учителю необходимо начинать урок с простых упражнений и повышать уровень сложности по мере овладения лексикой учениками. После семантизации слова учащимся необходимо сделать упражнения сначала на уровне слова, потом словосочетания и предложения, то есть понять не только синтагматические, но и прагматические связи.

Джек Лондон проявил себя в сфере литературы в переходный сложный период американской культуры и отразил в своих произведениях противоречия своей эпохи. «Он стремился к универсальному пониманию законов жизни и художественному воплощению их в своих произведениях» [Лунина, 2010]. Его произведения отличаются сочетанием лирического, драматического, философского и аналитического жанра, наличием романтического начала и отсутствием поучительного тона.

В своих произведениях писатель отразил такие проблемы, как человек, его отношения с природой и развитие культуры и общества, это было вызвано историческими факторами: экономическим, политическим и культурным развитием США на рубеже XIX XX веков. Лондон поднимает вопрос об исторической преемственности в процессе развития цивилизации, направлений развития, положении и функции человека и о соприкосновении цивилизации и культуры. Дж. Лондон направил на человека главный фокус своего внимания. Гуманизм Джека «Лондона во многом обусловлен приоритетом нравственных ценностей в его произведениях, демонстрирующих искреннюю веру писателя в то, что нравственность — единственная форма ценностного сознания, которая объединяет людей независимо от их мировоззренческих различий» [Лунина, 2010].

Многие исторические события оказали влияние на жизнь и творчество Джека Лондона. Например, в 1897 году Золотая лихорадка на Аляске затронула писателя, он отправился с потоком золотоискателей на пароходе в Дайю, а после написал « Golden rush ».

Надо сказать, что жизнь у великого американского писателя складывалась очень не просто. Ему приходилось работать на разных тяжёлых работах, все жизненные трудности дали большую пищу для наблюдений и отражения в своих произведениях. Джек Лондон, в основном, писал в своих рассказах и романах о том, с чем пришлось столкнуться в жизни. Он использовал в творчестве достоверные факты. В основе работы Лондона над каждым новым произведением лежал, наряду с личным жизненным опытом, кропотливый труд — чтение книг соответствующей тематики, которые вдохновляли его на создание тех или иных образов, на обращение к определенной теме, проблеме.

Северные рассказы

Писатель по-разному оценивает своих героев. Он всегда выделяет тех, кому симпатизирует, и тех, кого недолюбливает. Первых поощряет, вторых любит, а третьих укоряет. Он особо выделяет категорию лиц алчных и корыстных, к кому он испытывает отвращение. Автор противопоставляет честных, благородных людей индивидуалистов и верных друзей, искренне любящих и стремящихся к достижению личного успеха, эгоистам и охотникам за наживой.

Положительный герой северных рассказов сочетает в себе разные индивидуальные особенности, свойственные многим персонажам. Обычно он силён, смел и не отступает перед лицом опасности. Активная жизненная позиция, твердая воля, упорство в достижении цели — характерные черты лондоновского героя. Благонравные герои северных рассказов знают, что такое человечность, гуманность. Они проявляют доброе отношение не только к животным, но и к людям и не кричат о своих чувствах. Напротив, те персонажи, которые много болтают, на деле просто хвастают. «Настоящие люди» у писателя действуют, а не бросают слов на воздух. Благонравных героев интересует на севере не только золото. Великодушие — одна из их характерных черт. Их более привлекает поиск и тяжелая работа, связанная с добычей. Став обладателями золота, они способны легко расстаться с ним. Самое главное — быть альтруистом, а не потакать корыстным интересам. Желание наживы и обогащение извращает человеческие чувства. Романтизм свойственен положительным героям северных рассказов.

Романтизм противопоставляется романистом корыстной буржуазии и карьеризму. На Аляске его герои не скованы условностями, там шире человеческая душа и вольнее бушует характер. Романтика включает в себя любовь к приключениям, известный риск, на который люди идут сознательно и мужественно. Вместе с капиталистическими взглядами Лондон критикует религию. Официальной лживой и лицемерной религии он противополагает гуманность и терпимость. Служители бога у Лондона оказываются фанатиками и напыщенными недалёкими формалистами. У них нет внутренней убежденности в правоте своего дела. Они выполняют свой долг, но выполняют его формально, казенно.

В 1900-х он начал работать над сборником Южных рассказов (South Sea Tales ) . Красочная фауна островов, к которым приставал «Снарк», пересекая Тихий океан, своеобразие быта и нравов туземных племен и жизни белых переселенцев вдохновили писателя на создание целого цикла рассказов о южных морях. В Южных сборниках Лондон спорил с эстетикой литературы «красной крови». Он рассказывал правду об истреблении туземцев белыми, показывая нечеловеческие методы, которыми немцы, англичане, французы, американцы устанавливали свое господство над цветным населением Океании. В этих рассказах уважение к трудной жизни островитян, их мужеству и воле к сопротивлению. Вот в этом и заключалось то ценное, что внесено Лондоном в американскую литературу Южными рассказами. Очерки о путешествии пронизаны симпатиями к островитянам, полны мягкого юмора и являются образцом первоклассной литературы. Читатель узнает из них не только об охотниках за головами, но и о радушии, человеколюбии дикарей. Писатель восхищен их гостеприимством и обычаями. В «Приключении» же туземцы изображаются только черной краской, только кровожадными и коварными, полностью лишенными элементарных человеческих качеств. Лондон обходит при этом подлинные причины ненависти туземного населения к белым [Лунина,2010].

Джек Лондон особое внимание уделял вопросу оригинальности авторского стиля. Художественный мир его романов построен из сложной системы подтекстовых уровней (философского, художественного, культурного, социального), определяющих характер и структуру интертекстуальных отношений в романе. Интертекстуальные элементы, восходящие к одному или сходным источникам, выделяющие одну тему (мотив) или образ, объединяются в комплексы, которые могут вступать в диалог друг с другом.

Корпусная лингвистика

Прорыв в области новых технологий способствовал тому, что множество текстов появилось в электронном виде. позволяют рассмотреть большие объёмы текстов и извлечь из них информацию. Коллекции текстов были целенаправленно отобраны, размечены по лингвистическим параметрам. Новые методы анализа лингвистических явлений (статистическая обработка) применялись вследствие возрастания объема материала исследования.

Таким образом, корпусная лингвистика включает лингвистический аспект — экспериментальные исследования на базе корпусов. Так исследователь наблюдает появление интересующих его языковых единиц (слов, словосочетаний) в естественной языковой среде, т.е. в реально существующих контекстах.

Кроме того, корпусные исследования позволяют на основе статистики выявить, некоторую тенденцию, а затем подтвердить гипотезу о языковом явлении на объёмном материале. основной термин корпусной лингвистики. Если в тексте выявлено наличие определённой проблемной области (интересующее лингвистическое явление), то он включается в корпус. «Проблемная область имеет два аспекта: языковой и речевой. Языковой аспект – это само изучаемое явление, а речевой – это множество контекстов, в которых это явление представлено» [Библиофонд, 2017]. Проблемная область может быть как очень широкой (все произведения Лондона), так и достаточно узкой (случаи употребления лексики определённых семантических полей). Тексты должны содержать дополнительную информацию лингвистическую и экстралингвистическую. «Так в корпусной лингвистике возникла идея размеченного корпуса» [Библиофонд, 2017]. « Разметка заключается в приписывании к текстам и их компонентам специальных меток: внешних, экстралингвистических (сведения об авторе и сведения о тексте: автор, название, год и место издания, жанр, тематика; сведения об авторе могут включать не только его имя, но также возраст, пол, годы жизни и многое другое. При выборе данных необходимо руководствоваться целями исследования и потребностями лингвистов, а также возможностями по внесению в текст тех или иных дополнительных признаков. Среди лингвистических типов разметки нас интересует семантическая разметка. Хотя для семантики нет единой семантической теории, чаще всего семантические тэги обозначают семантические категории, к которым относится данное слово или словосочетание, и более узкие подкатегории, специфицирующие его значение» [Захаров, 2005].

Аспект семантической группировки лексики, т.е. подразделения словарного состава по лексическим значениям слов, соответственно сферам материального мира, изучала Арнольд И.В. Семантические группы подразделяются на контекстуальные (часто встречающиеся в одном контексте) и логические (видовое понятие объединяется с родовым понятием), тематические, ассоциативные [Арнольд, 1999].

«Поле — это совокупность языковых (главным образом лексических) единиц, объединенных общностью содержания (иногда также общностью формальных показателей) и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений» [Буданова, 2007]. Для выделения семантического поля необходимо наличие общего (интегрального) признака, объединяющего все единицы поля и обычно выражаемого лексемой с обобщенным значением и наличие частных (дифференциальных) признаков (от одного и более), по которым единицы поля отличаются друг от друга. Поле определяется как множество слов, называющих конкретную сферу человеческой жизни, связанных общим значением и свойством его компонентов. Компонентный анализ устанавливает это общее свойство и выявляет интегрирующий компонент, объединяющий слова в поле. Признаки, по которым объединенные в поля слова различаются между собой, называются дифференцирующими. Например, интегрирующим признаком поля, в которое входит слово « бессонница» ( insomnia ) , является компонент «болезнь» ( illness ).

Внутри поля болезней можно выделить микрополя раны [Арнольд, 1999].

В «семантическое поле как таковое входят слова разных частей речи. Поэтому единицам поля свойственны не только 1) синтагматические и 2) парадигматические, но и 3) ассоциативно-деривационные отношения» [Сотникова, 2006]. Структура семантического поля включает доминанту (ядро) и периферию. Доминанта , которое служит названием поля в общем и может входить в его состав. Исследователи выделяют синонимические и гипонимические поля. Внутри микрополей возможны синонимические группировки. В синонимическом поле доминанта входит в состав поля наравне с другими членами этого поля. Внутри гипонимического поля доминанта возвышается над другими элементами. « Интегративные отношения или, другими словами, гипо-гиперонимические отношения включения, устанавливают связи между микрополями и полями, т.е. между единицами различных уровней логической абстракции. Интегративные признаки микрополей оказываются дифференциальными для полей более высоких уровней, а эти последние относятся к категории событий и противопоставляются сущностям и признакам» [Арнольд, 1999]. Смежные поля могут лежать на периферии поля, что свидетельствует о тесной взаимосвязи семантических полей в лексической системе языка.

Лингвистами выделяются семантические поля: предметные и сигнификативные. В предметном поле слова объединяются по их отношению к одной предметной области (денотату).

В понятийном поле синтезируются слова по их отношению к одной сфере представлений (понятий).

Для выделения лексико-семантического поля используются разные методы: дистрибутивный, психофизиологический, психолингвистический, статистический и логико-семантический. При выделении полей в произведениях Джека Лондона мы использовали компонентный анализ и логико-семантический метод, а так же метод ступенчатой идентификации. Сначала мы установили имя поля (слово-идентификатор), затем мы выписывали слова, дающие толкование этому слову. Затем мы дали дефиниции выписанных слов и пополнили список синонимами, а атк же антонимическими оппозициями. На основе логико-семантического метода, в творчестве Лондона можно выделить такие семантические поля: «Путешествие», «Природа», «Человек», «Культура». Писатель использует лексико-семантические поля с целью проникновения в концептуальную картину мира и выявления ее национально-культурной специфики.

С детства писатель был влюблён в море, оно повышало его жизненный тонус: трудоспособность в ясную погоду и жажду борьбы — в шторм. Он любил рыбную ловлю и охоту на акул, поэтому на переферии семантического поля «Путешествие» и семантического поля «Природа» лежат такие поля, как « Море», « Север».

В семантическое поле «Природа» входит поле «Животные». «Как следует из художественных контекстов, несмотря на суровые природные условия, на Севере обитают разнообразные животные: fish, seal, otler, grizzly, cariboo-herd, calf, wild goose, swan, duck, mosquitoes» [Лютянский, 2011]. «He looked into every pool of water vainly, until, as the long twilight came on, he discovered a solitary fish, the size of a minnow, in such a pool…In the late afternoon he came upon scattered bones where the wolves had made a kill. The d bris had been a caribou calf an hour before, squawking and running and very much alive» [London, 2017]. Для Джека Лондона-анималиста было важным передать внешние особенности животного, например, в повести «Белый клык» писатель стремился, в частности, подчеркнуть внешнее сходство своего героя с волком. У Джека Лондона нет развернутого «портрета» Белого клыка, размещенного в определенной части произведения. Часть контекстов содержит описание нескольких элементов внешнего облика животного : «Fully five feet in length, and standing two and one-half feet at the shoulder, he far outweighed a wolf of corresponding size» [ London, 2017 ].

Наш

«С особой любовью Джек Лондон описывает ездовых собак, которые являются верными помощниками жителей Севера. Собаки дифференцируются по роду / виду, экстерьеру, возрасту, месту в упряжке и в стае и другим качествам: lead-dog, succeeding dog, team-dog, husky, wolf-dog» [Лютянский, 2011]. Например : «Following at the man’s heels was a big native dog. It was a wolf dog, gray-coated and not noticeably different from its brother, the wild wolf. The animal was worried by the great cold » [ London , 2017]. Исключительно глубокое проникновение в психологию животных, прекрасное знание их инстинктов позволили создать Лондону одно из лучших произведений в анималистической литературе. Очень сильно звучат в повести гуманистические мотивы. Писатель решительно выступает за гуманное отношение к животным. Животные для него не только помощники человека, но самые близкие друзья и товарищи.

Семантическое поле «Север», «является одним из ключевых фрагментов индивидуально-авторской картины мира Джека Лондона, описанной в «северных рассказах» писателя» [Лютянский, 2011]. Концепт «Север» динамичен и в каждом своем слое представлен разным количеством микрополей. В «творчестве Джека Лондона, в частности в «северных рассказах» выдающегося писателя, Север получает всестороннее описание, отражая индивидуальное мироощущение автора» [Лютянский, 2011]. Образный слой состоит из пяти микрополей:

  1. «Территория» описывается «с помощью слов, которые называют расположенные выше уровня земли природные объекты или их части: mountain, hill, rock, forest; посредством названий разнообразных водоемов и водных источников, а также ущелий, плоских участков земли: ocean , river , pond , creek , gulches , valley » [Лютянский , 2011].

  2. «Северные народы» — семантическое микрополе на периферии полей «Культура» и «Человек», включающие так же микрополя «Внешность» и «Характер»

  3. « Золотая лихорадка » — данное микрополе можно выявить с помощью лексем : «gold-mining, gold territories, great amount of gold, gold, golden, gold-chasers, gold-hunters, gold rush, golden grip, golden grains» [ Лютянский , 2010]. Например : «A pair of seventy-foot canoes, loaded with outfits, gold-rushers, and Indians, and under full sail, drove down from the counter direction» [London, 1902].

  4. « Условия проживания » Это семантическое микрополе формируется такими лексемами , как : fight, crack, run away, go away, die, torment, bear, blood, grizzly, mosquito-smudge, the grip, sickness, treacherous, hunger, famine, starving. «Проявления почти постоянного голода, испытываемого персонажами, описываются достаточно подробно с помощью прилагательных fiat, deep-lined, обозначающих видимые изменения во внешнем виде персонажей, а также с помощью противопоставляемых прилагательных strong / weak, свидетельствующих об общем ослаблении их организма» [Лютянский , 2011]. «It did not lead him to consider his weaknesses as a creature affected by temperature. Nor did he think about man’s general weakness, able to live only within narrow limits of heat and cold» [London, 2017]. Факторы, негативно влияющие на показатели здоровья персонажей, — недружелюбная природа, стрессы, нечистоты и отсутствие гигиены, возрастные особенности, голод. «Информация об этом передается посредством лексем cough , run out , stamp , blinded , falling , crawling » [Лютянский, 2011]. Также , описание видов деятельности членов племени отражает традиционный уклад жизни коренных жителей Севера : «The chief was alone with his blear-eyed wife, but a glance sufficed to tell Mackenzie the beaded sheath prominently to the fore as advertisement of the betrothal» [London, 1900]. «The singing and the dancing ceased, and the Shaman flared up in rude eloquence. Through the sinuosities of their vast mythology, he worked cunningly upon the credulity of his people» [London, 1900].

  5. «Северная природа». Описание снега разнообразно: упоминается время снегопадов, снежный слой и его толщина, узоры снежинок, сходство снега с драгоценными камнями, влияние снега на человека. «Для этого используются прямые номинации с семой « snow »: snow , dust , snowfall , snow flake , snow blind , snow line » [Лютянский, 2011]. «And again, in the air, before it could fall to the snow, the spittle crackled. He knew that at fifty below spittle crackled on the snow, but this spittle had crackled in the air» [London, 2017]. Низкая температура помогает указать на мороз : «Fifty degrees below zero meant 80 degrees of frost. Such facts told him that it was cold and uncomfortable, and that was all. It did not lead him to consider his weaknesses as a creature affected by temperature» [London, 2017]. Эмоции писателя касательно стужи передаются с помощью различных художественных средств. Например : «50 degrees below zero meant a bite of frost that hurt and that must be guarded against by the use of mittens, ear coverings, warm moccasins, and thick socks» [London,2014]. «50 degrees below zero was to him nothing more than 50 degrees below zero» [London,2014]. « Лексически лед описывается , во первых , с помощью единицы ice и сопровождающих ее атрибутивных компонентов smooth, last, rotten, grinding, uncovered stretch of, a block of» [ Лютянский , 2011]. Например : «On top of this ice were as many feet of snow. It was all pure white» [London, 2017]. « Во вторых , компонент ice- входит в состав многих сложных слов , обозначающих природные феномены : ice-run, ice-jams, ice-sheet, ice-crust, ice-flood. Disregarding the possibilities of the ice-run, they hadfittingly demonstrated their inefficiency by their choice of the island on which they located (At the Rainbow’s End)» [ Лютянский , 2011]. «В пространстве «северных рассказов» ветер изображается пронизывающим, леденящим, воющим, дующим со всех сторон одновременно: keen, chill, wind-moaning» [Лютянский, 2011].

На творчество Джека Лондона во многом повлияло историческое развитие американского общества и важные события того периода. В своих произведениях он поднимает проблемы связанные с переселением европейцев в Новый Свет, религией, капитализмом, золотой лихорадкой, освоением северных территорий. В его рассказах представлено множество разнообразных персонажей, положительные герои противопоставлены отрицательным.

Авторский стиль Джека Лондона уникален, его произведения строятся на основе множества интертекстуальных связей и подтекстовых уровней, поэтому его рассказы и романы обладают достоверностью, включают жизненный опыт писателя, который кроме того работал с другой литературой .

Проанализировав с помощью методов корпусной лингвистики множество текстов Джека Лондона, мы выявили различные лексические рамки и семантические поля. Данные понятия разрабатывались Арнольд И.В., которая определила поле, как совокупность языковых (главным образом лексических) единиц, объединенных общностью содержания (иногда также общностью формальных показателей) и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений. «Всю лексику можно представить в виде иерархии семантических полей разного ранга, в виде структуры тезауруса: большие семантические сферы лексики делятся на классы, классы на подклассы и т. д. вплоть до элементарных семантических микрополей. Элементарным семантическим микрополем является лексико-семантическая группа – относительно замкнутый ряд лексических единиц одной части речи, объединенных архисемой более конкретного содержания и иерархически более низкого порядка, чем архисема поля» [Сотникова, 2006].

«Важнейшим структурирующим отношением элементов в семантическом поле является

На основе данной теории нами были выявлены в трудах Джека Лондона такие семантические поля как «Путешествие», «Природа», «Характер», «Внешность», «Культура» и на их периферии «Животные» , «Море», « Север» . Писатель использует лексико-семантические поля с целью проникновения в концептуальную картину мира и выявления ее национально-культурной специфики. Следовательно, можно сделать вывод, что анализ лексико-семантических полей способствует понимаю тематики произведений.

«

Объем и содержание предлагаемого учебного материала соответствуют сетке часов, предусмотренной программой обучения иностранному языку для 11 классов. « Spotlight » «включает в себя следующие компоненты: учебник, рабочую тетрадь ( Workbook ), языковое портфолио ( My Language Portfolio ), книгу для чтения ( Reader ), книгу для учителя ( Teacher s Book ), аудио курс для работы в классе ( Class Audio ), аудио курс для индивидуальной работы дома ( Student s Audio ), аудио курс к книге для чтения ( Reader CD )» [Мустафина, 2004].

Объёмные блоки —

    1. чтение аутентичных и художественных текстов

    2. аудирование и устная речь

    3. грамматические навыки, словообразование

    4. письмо

    5. подготовка к Единому государственному

    6. дополнительные упражнения на отработку лексики

    7. дополнительное пособие по развитию грамматического навыка;

    8. лингвострановедческий материал

    9. отдел, посвящённый экологии

    10. самостоятельная проверка знаний.

Каждый уровень предполагает усвоение лексико — грамматического материала (грамматические правила поясняются), введение выражений повседневного общения. Учебник и рабочая тетрадь предоставляют задания для всех видов речевых умений для подготовки к единому государственному экзамену; этот материал находится в разделах Spotlight on Exams , Grammar Check и Word Perfect . Лексический аспект курса сопровождается изучением таких тем , как : « Relationships», «Where there’s a will there’s a way», «Responsibility», «Danger! », «Who are you? », «Communication», «In days to come», «Travel». (Приложение Б)

Грамматический раздел предоставляет материал по грамматической категории «Время»: простое настоящее время, простое прошедшее, настоящее длительное, прошедшее длительное, простое будущее, настоящее совершённое, прошедшее совершённое. Также в УМК включено изучение придаточных предложений, правильных и неправильных глаголов, сдвиг времён, сравнительной и превосходной степени прилагательных. На грамматическом уровне содержится большое количество заданий на написание различных писем, сочинений, устную работу в парах. Программа образования по данному УМК формирует достаточный уровень коммуникативных умений, устной и письменной речи. Курс обучения развивает способность и готовность учеников к диалогу на английском языке по конкретной тематике. Современный коммуникативно-когнитивный подход лежит в основе учебника, он развивает мышление и формирует коммуникативную компетенцию учащихся. Формирование коммуникативной компетенции — основная задача на пороговом уровне, она включает несколько составляющих: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную, социальную компетенции. Данный УМК содержит проблемные задания и упражнения ситуативного характера. Они несут смысловую нагрузку и активируют деятельность детей в значимом для них контексте. В данном УМК учитывается и решается вопрос формирования социолингвистического опыта учащихся. Авторы уделили большое внимание проблемам языковой и речевой сочетаемости, умению подбирать уместную языковую форму, применять её и изменять в соответствии с контекстом. Лексические единицы и грамматические формы вводятся в широком контексте социальных навыков, знаний культурологического характера и реального языкового общения для решения его задач. Главным результатом является умение организовать логичную, последовательную и убедительную речь, что входит в стратегическую и дискурсивную компетенцию. Учащиеся учатся писать письма формальные, неформальные, электронные, составлять открытки, заполнять различные формы и бланки бронирования отеля. Учебный курс обеспечивает интегрированное обучение всем видам речевой деятельности (чтению, аудированию, говорению, письму), которые являются и целями, и средствами обучения. Коммуникативная компетенция учащихся формируется с помощью диалогов на различные темы, в которых соблюдаются правила речевого этикета. Упражнения выводят в реальное общение с помощью вариативных форм работы (в парах, в группах, в коллективе).

Таким образом, развиваются индивидуальные способности учащихся в течение их взаимодействия, так формируется самостоятельность и умения работать в паре.

Нами было отмечено, что задания проблемного характера (проекты, исследования, составление презентаций) полностью отсутствуют. Компоненты творческой деятельности необходимо вводить в образовательный процесс с младшего школьного этапа обучения. Проект — это любая деятельность учащегося (индивидуальная или групповая, аудиторная или внеаудиторная), включающая элементы самообразования (сбор, анализ и синтез информации по определенной теме), систематизацию собранного материала и в конечном итоге оформление его в «продукт», который, защищающийся в форме презентации, доклада, дискуссии, театрализованной постановки. Работа в виде проекта на этапе его защиты, презентации совершенствует воображение, образует подходящие условия для возникновения мотивации к говорению, т. е. желание применить знания в ситуации, приближенной к реальной коммуникации. При выполнении проекта в группах формируются навыки сотрудничества, умения правильно распределять обязанности, возникает ответственность за свою часть работы. При возникновении ситуации успеха, у учащегося возникает интерес к дальнейшему изучению языка, самооценка ученика повышается и он чувствует себя удовлетворенно. Анализируя УМК, мы определили недостатки данного комплекса:

  1. недостаточное количество и отсутствие разнообразия упражнений и заданий, направленных на формирование лексических навыков;

  2. отсутствие заданий проблемного характера, которые побуждают к самостоятельности и активности.

Итак, мы считаем, что содержание данного УМК нужно дополнять и совершенствовать.

Для проверки положений, изложенных в теоретической части нашей работы, была организована апробация. Характер исследования – практический, с внедрением опыта по данной проблеме и его апробацией на практике в рамках кружка английского языка в Гимназии №1г. Тулы.

В ходе экспериментального этапа по проблеме исследования, были выявлены условия повышения эффективности использования упражнений для совершенствования лексических навыков. Данная система включает упражнения, направленные на системную презентацию лексических единиц и на их усвоение в синтагматических и парадигматических связях.

Упражнения были разработаны на основе адаптированных нами художественных текстов Джека Лондона. Мы использовали лингвистические методы адаптации, такие как редукция и замена. При разработке системы упражнений мы учитывали темы, которые являются обязательными для изучения по ФГОСу 2 поколения. (Приложение Б) Выбранные нами тексты направлены не только на совершенствование лексических навыков, но и несут на себе воспитательную нагрузку. Некоторые из них были пройдены учащимися предварительно на внеклассном чтении. Исходя из разработанного комплекса упражнений, учащимся предлагались упражнения следующих типов:

1)На уровне слова, направленные на семантизацию, например, у

savage devotion

laughter habit

wisdom protection

grimness very large

infallibility uninhabitated area

desolation reliability

vastless stubbornness

shelter

custom amusement

passion wild

eagerness enthusiasm

Данный роман был выбран нами, потому что в нём содержится много лексики по теме «Путешествие», кроме того в нём писатель поднимает проблемы отношений человек-природа, человек-человек, которые актуальны для обсуждения в старших классах. Роман «Белый Клык» рассказывает о том, как двое мужчин оказались посреди дикой природы севера. Их собаки исчезают, поскольку их заманивает волчица и съедает. У них осталось только три пули, и Билл, один из них, использует их, чтобы попытаться спасти одну из своих собак. Затем он пропадает, очевидно, на него с собакой напали волки. Остались только Генри и две собаки. Он разводит костер, пытаясь отогнать волков. Они приближаются, и он в опасности. Однако его спасает группа людей, которые путешествовали поблизости.

Волки очень голодны, возглавляемые несколькими вожаками. Когда они, наконец, находят пищу, их стая начинает распадаться. В стае рождаются волчата, и только один выживает после голода и становится сильным и злым самцом. Волчица и её сын проникают в индейскую деревню, где находится хозяин волчицы (на самом деле полу-волчицы).

Он снова ловит ее, а Белый Клык, ее щенок, остается поблизости. Вскоре ее продают другому индейцу, а Белый Клык остается со старым хозяином, ее хозяином. Другие собаки деревни терроризируют Белого Клыка, особенно один по имени Лип-Лип. Белый Клык становится все более злым, это поощряется его хозяином. Он убивает других собак. Серый Бобр отправляется в Форт-Юкон, чтобы торговать и продаёт Белого Клыка в руки Смита. Полу-волк бьётся с другими собаками, пока он не встречает сильного противника бульдога и проигрывает, после чего его спасет человек по имени Скотт. Скотт приручает Белого Клыка и возвращает его в Калифорнию. Там Белый Клык учится любить своего хозяина и его семью и даже спасает отца Скотта от преступника, который сбежал из близлежащей тюрьмы. У Белого Клыка появляются щенки с Колли, одной из господских собак, и он живет счастливой жизнью.

Упражнения, разработанные на основе произведения «

«

Insatiable (greedy, sated)

Faithful (honest, unfaithful)

Succeed (deal with, fail)

Reject (deny, accept)

Capable (able, unable)

Presence (absence)

Anxious (worrying,

Soft (gentle,

Individual (personal, social)

Disgust (contempt, pleasure) »

Роман повествует о том, что

Рассказ «Золотой луч» повествует о необычайно сильном и в то же время романтичном и мягком мужчине Дейве Уолше, который полюбил красивую роковую женщину по кличке Золотой Луч. Она забирала сердца и головы мужчин. Они встретились на Аляске, танцевали вместе, провели лето и помолвились. Осенью Дейву пришлось уехать на заработок, а Золотой Луч отказалась жениться так скоро, но обещала ждать его. Уолш не доверял ей и ревновал, но ему пришлось уехать. Зимой с ним приключилась беда, он спас человека ценой своей жизни, он умер от переохлаждения. Индейцы решили вернуть его тело на родину на пароходе «Золотая ракета». Не зная этого, его возлюбленная отдала своё сердце русскому графу пианисту, и они спланировали свадьбу на этом же пароходе. Во время процессии бракосочетания коробка с трупом Дэйва начала скользить и упала, поэтому тело Уолша перевернулось прямо на невесту и придавило её. Золотой луч упала в обморок, а когда очнулась, долго кричала и так и не вышла замуж. Рассудок её помутнился, и она до сих пор хранит верность своему Дейву и ждёт его возвращения.

Нами был выбран данный рассказ для составления упражнения, так как в нём частотно встречается лексика по темам «Характер», «Внешность» и «Отношения». Кроме того он полон иронии и поднимает интересные вопросы для обсуждения с учащимися.

2)

Упражнение на отработку лексики по теме «

«…forest frowned on either side the… waterway. The trees had been stripped by a recent wind of their… covering of the…, and they seemed to lean toward each other, black and…, in the…. light. A vast silence reigned over the… . The land itself was a …, …, without movement, so… and cold that the spirit of it was not even that of sadness. There were other things on the.., an axe, and a…and frying-pan; but prominent, occupying most of the space, was the long and narrow oblong box. In advance of the dogs, on wide…, toiled a man. They traveled on without…., saving their… for the work of their bodies» [London, 2017].

Dark frozen white frost ominous fading desolation lifeless lone land

snowshoes sled-blankets coffeepot speech breath

3)На уровне словосочетания и сверхфразового единства:

Упражнение

Submission; persisted; tense; self-values; object; ignore; eyelashes and cheeks, coated with the crystals; get on the nerves; speak without enthusiasm; the eyes bent upon the ground; in distress

Упражнение

«He closed his eyes and composed himself with infinite precaution. He steeled himself to keep above the suffocating languor that lapped like a rising tide through all the wells of his being. It was very like a sea, this deadly languor, that rose and rose and drowned his consciousness bit by bit.

Without movement he lay on his back, and he could hear, slowly drawing near and nearer, the wheezing intake and output of the sick wolf’s breath. It drew closer, ever closer, through an infinitude of time, and he did not move. It was at his ear. The harsh dry tongue grated like sandpaper against his cheek. His hands shot out — or at least he willed them to shoot out. The fingers were curved like talons, but they closed on empty air. Swiftness and certitude require strength, and the man had not this strength.

The patience of the wolf was terrible. The man’s patience was no less terrible. For half a day he lay motionless, fighting off unconsciousness and waiting for the thing that was to feed upon him and upon which he wished to feed. Sometimes the languid sea rose over him and he dreamed long dreams, he waited for the wheezing breath and the harsh caress of the tongue…» [London, 2017].

b) Read the end of the story and compare to your version

«The fangs pressed softly; the pressure increased; the wolf was exerting its last strength in an effort to sink teeth in the food for which it had waited so long. But the man had waited long, and the lacerated hand closed on the jaw. Slowly, while the wolf struggled feebly and the hand clutched feebly, the other hand crept across to a grip. Five minutes later the whole weight of the man’s body was on top of the wolf. The hands had not sufficient strength to choke the wolf, but the face of the man was pressed close to the throat of the wolf and the mouth of the man was full of hair. At the end of half an hour the man was aware of a warm trickle in his throat.

There were some members of a scientific expedition on the whale-ship

Упражнение

Упражнение

«

Упражнение

«1. MAN RARELY places a proper valuation upon his womankind, at least not until deprived of them. He has no conception of the subtle atmosphere exhaled by the sex feminine, so long as he bathes in it; but let it be withdrawn, and an ever-growing void begins to manifest itself in his existence, and he becomes hungry, in a vague sort of way, for a something so indefinite that he cannot characterize it» [Jack L., 2013 ].

2) «In the Yukon country, when this comes to pass, the man usually provisions a poling boat, if it is summer, and if winter, harnesses his dogs, and heads for the Southland»[London,1900] .

3) «A few months later, supposing him to be possessed of a faith in the country, he returns with a wife to share with him in that faith, and incidentally in his hardships» [London, 1900].

4) «If his comrades have no more experience than himself, they will shake their heads dubiously and dose him with strong physic. But the hunger will continue and become stronger; he will lose interest in the things of his everyday life and wax morbid; and one day, when the emptiness has become unbearable, a revelation will dawn upon him» [London,1900].

5) «This but serves to show the innate selfishness of man. It also brings us to the trouble of `Scruff’ Mackenzie, which occurred in the old days, before the country was stampeded and staked by a tidal-wave of the che-cha-quas, and when the Klondike’s only claim to notice was its salmon fisheries» [London,1900].

Необходимо использовать разнообразные виды работ, чтобы дети с разными видами памяти хорошо усвоили материал и извлекли из занятия что-то полезное. Часто учителя из-за долгого преподавания одного и того же материала прекращают менять свою методику и использовать новые материалы, но следует помнить, что это неэффективно. С опытом большинство преподавателей осознает, что ограничиваться какой-то одной методикой или работать с однотипным материалом неэффективно, поэтому нами был разработан кроссворд, на основе лексики рассказа «Сын волка». (Приложение А) В этом произведении описывается вся суровость северной природы и законов. Кроме того писатель делает акцент на роли женщины в жизни мужчины и мужскую невнимательность и неблагодарность. Джек Лондон повествует об отношениях южных коренных жителей и северян, об их борьбе за женщин и блага. Главным героем является Бирюк Маккени, осваиватель земель, который (так же как и большинство мужчин на севере) заболел недугом повседневности и рутины. Он решил излечить его усиленной работой, а затем снарядил плот и отправился на юг. Он был нейтомим и настойчив, для достижения цели ему пришлось пересесть на собак. Он остановился в племени Тананы, не побоявшись дикарей. Он провёл там 2 года и выучил язык индейцев. Его привлекала дождь вождя, а молодые люди его недолюбливали. Настало время и он забрал Заринку из племени, выкупив её у родных, которые считали, что Волку не быть с Вороном, а затем отбив её у соперников. Вместе они направились на север.

Данная система упражнений основана на художественных произведениях Джека Лондона, которые богаты лексическим материалом по темам « Travel », « Communication and Relationship », « Character », « Appearance ». Упражнения, включенные в систему, соответствуют целям обучения и направлены на отработку тем, изучаемых в программе старших классов. Следовательно, их можно использовать для расширения словарного состава учащихся или для повторения в качестве дополнительного материала или в рамках кружковой работы.

Применение нашей разработанной системы упражнений способствует не утомляющему многократному повторению лексического материала и выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики: создание психологической готовности учащихся к речевому общению; тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта. Данная система включает разные виды упражнений, что позволяет сделать урок интересным и увлечь учащихся. Уровень сложности заданий соответствует уровню знаний и подготовки старшеклассников на данном этапе обучения. Знакомство с лексическими явлениями создает базу для работы по развитию речи учащихся по обогащению их словарного запаса и овладению лексико-стилистическими нормами, по формированию монологической и диалогической речи.

Данная система лексически направленных упражнений строится на основании положений:

  1. овладение лексическими единицами должно опираться на познавательную и коммуникативную потребность и активность учащихся

  2. опора на когнитивные процессы обучающихся при овладении лексикой

  3. упражнения соответствуют целям обучения иностранному языку

  4. изучаемая лексика организована по принципу тезауруса

  5. усвоение лексических единиц опирается на разные виды компетенций учащихся

  6. система построена с учётом принципа взаимовлияния различных видов речевой деятельности

  7. центральным звеном во всей работе по изучению лексики иностранного языка является создание прочных и гибких лексических речевых связей

  8. упражнения обладают ограниченным количеством трудностей.

Методические рекомендации по использованию упражнений для совершенствования лексических навыков на уроках английского языка на старшей ступени:

1. Цель должна быть поставлена для каждого упражнения. Упражнения как средства обучения должны соответствовать цели.

2. Учитель определяет функцию и форму лексических упражнений перед их проведением, исходя из их содержания и степени подготовленности учащегося, а также рассчитывает время на выполнение упражнений.

3. Учитель должен учитывать возможности учащихся при подборке упражнения, упражнения должны быть логически связаны и не повторяться.

4. При составлении лексических упражнений учитель обязан ориентироваться на возрастные особенности учеников.

5. Смена различных форм работы (парной, групповой и фронтальной) рекомендуется для использования, чтобы повысить активность учащихся при выполнении лексических упражнений.

6. «От простого к сложному» — главный принцип следования упражнений.

7. Успешное овладение лексическими единицами происходит при использовании зрительного и слухового сопровождения.

8. Уже изученные тему необходимо повторять, чтобы избежать потери навыка.

Комплекс упражнений, разработанный нами, включает в себя задания типа:

  1. соотнесите синонимы;

  2. придумайте синонимы и антонимы;

  3. соотнесите существительные с прилагательными;

  4. расставьте буквы правильно, чтобы получились слова по теме «Характер»;

  5. соотнесите названия с картинками;

  6. дайте определение слов;

  7. кроссворд; заполните пропуски;

  8. составьте предложения, используя фразы;

  9. прочитайте текст, продумайте его конец и сравните с версией автора;

  10. прочитайте текст и ответьте на вопросы;

  11. расставите отрывки из текста в правильном порядке.

В данной главе был проведён анализ учебно-методического комплекта «

Рассматривая УМК, можно отметить, что в нем не хватает заданий открытого и закрытого типа. К заданиям открытого типа можно отнести упражнения, направленные на выдвижение и проверку гипотез, упражнения на генерацию идей (brainstorming, mind-mapping), упражнения на выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации (ranking, discussion, problem solving) и упражнения на имитационно-игровое моделирование (role play, scenario, simulation).

Примерами упражнений закрытого типа являются заполнение пропусков, восстановление (reconstruction), соотнесение. К сожалению, упражнения на основе художественных текстов действующих УМК не представлены.

Разработанный нами комплекс упражнений учёл недостатки основного УМК, именно поэтому его необходимо использовать на уроках в качестве дополнительного материала, а так же домашнего задания. Так как упражнения включают в себя задания «prediction», «gap-filling», «matching», это позволит восполнить отсутствие данных заданий в « Spotlight » и расширить лексикон учащихся. Данный комплекс упражнений был апробирован в рамках кружковой деятельности на учащихся старшего звена школы.

Исходя из разработанного комплекса упражнений, учащимся предлагались упражнения следующих типов:

1)На уровне слова

2)На уровне словосочетания

3)На уровне словосочетания и сверхфразового единства

Лексика, изучаемая и отрабатываемая в данном комплексе упражнений, подбиралась в соответствии с темами, изучаемыми по программе выбраного УМК.

Художественные тексты Джека Лондона, на основе которых мы разрабатывали упражнения, не только изобилуют необходимой лексикой, но и обладают воспитательным эффектом. Проблемы, рассматриваемые писателем в рассказах, актуальны во все времена и обязательно найдут отклик не только в сердцах учащихся, но и в обсуждениях на уроках.

Основным элементом в процессе изучения английского языка является лексический навык. Развитие лексического навыка проходит эффективно при условии, если ученик воспринимает фонетическую и графическую форму лексической единицы и неоднократно повторяет её. Следовательно, данный навык можно развивать в процессе чтения, поэтому необходимо использовать тексты для его развития. Текст должен быть тщательно подобран и адаптирован соответственно уровню знаний учащихся. В процессе адаптации можно использовать разные способы: лингвистические и нелингвистические.

В нашей исследовательской работе были даны такие понятия, как текст и адаптация текста, лексический навык, упражнение. При решении задачи по обобщению современных подходов к исследованиям структуры и семантики текста и способам развития лексических навыков, нами выделены в работах лингвистов 5 подходов к изучению текста:

1. Лингвоцентрический

2. Текстоцентрический

3. Антропоцентрический

4. Когнитивный

5. Интертекстуальный

Проанализировав литературу по методике и изучив процесс развития лексического навыка, мы выявили три этапа работы по формированию лексического навыка:

1. ознакомление, включающее введение, объяснение и семантизацию;

2. тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление);

3. «употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность)» [Биболетова, 2000]. Семантизация осуществляется двумя способами: переводным и беспереводным.

При решении задачи по

Для проверки положений, изложенных в теоретической части нашей работы, было проведена апробационная работа. Целью апробационной работы было подтверждение эффективности использования упражнений на основе художественных произведений Джека Лондона для совершенствования иноязычных лексических навыков на уроках английского языка на старшей ступени. В ходе педагогического эксперимента было выявлено, что использование упражнений на уроках совершенствования лексических навыков, разработанных на основе рассказов Джека Лондона, эффективно влияет на процесс усвоения лексики. Кроме того, в практической части нами предложен комплекс упражнений, составленный с учётом методических принципов и правил, особенностей юношеского возраста, и результатов практической апробации. Предложенные упражнения развивают лексический навык на уровне слова, словосочетания и предложения.

Данная система упражнений способствует повторению уже пройденных лексических единиц учащимися и расширению их лексикона по определённым темам. Таким образом , на основании проведенного исследования были сделаны выводы, что использование художественных произведений Джека Лондона для разработки комплекса упражнений для развития лексических навыков на уроках английского языка в классах старшей школы возможно.

В заключение стоит сказать, при комплексном использовании разнообразных лексических упражнений процесс овладения новой лексикой становится более легким и эффективным, изучение английского языка в таком случае доставляет учащимся удовольствие.

        1. Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения от 17 мая 2012 г / Минобрнауки России .

  1. Алефиренко, Н.Ф. Смысловая структура текста [Текст] / Н.Ф. Алефиренко // Текст как объект многоаспектного исследования.: сб. ст. науч. — метод. семинара «Textus». — Вып. 3, ч. 1. СПб. – Ставрополь: 1998. — С. 35-39.

  2. Алефиренко, Н. Ф. Спорные проблемы семантики [Текст]: монография / Н.Ф. Алефиренко . – М. : Гнозис, 2005. – 326 с.

  3. Аносова, Н.Э. Технология формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов технического вуза : на материале английского языка [Текст]: автореферат дис / Н.Э. Аносова — Санкт-Петербург: 2009. — 19 с.

  4. Арнольд, И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность [Текст]: сборник статей / И.В. Арнольд / Науч. редактор П.Е.Бухаркин.- СПб.: С.-Петерб. ун-та, 1999. — 444 с.

  5. Афанасьева, О.В. Английский в фокусе для 11 класса [Текст] / О.В. Афанасьева, Дули Дж., И.В. Михеева – М.: Express Publishing: Просвещение, 2012.

  6. Бабенко, Л.Г. Лингвистический анализ художественных текстов [Текст] / Л.Г. Бабенко, Ю. В. Казарин – М.: Флинта: Наука, 2004. — 496 c.

  7. Биболетова, М.З. Enjoy English [Текст]: книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы / М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская – М.: Титул, 2000. – 80с.

  8. Болотнова, Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня [Текст]/ Н.С. Болотнова. – Томск: 1992.

  9. Буданова, Е.А . Метод анализа языковой картины мира на когнитивных основаниях. Часть2 [Текст]: учебно-методическое пособие/ Е.А. Буданова. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2007

  10. Виноградов, В.В. Лексикология и лексикография [Текст] / В.В. Виноградов. – M .:1977.

  11. Винокур, Г. О. О языке художественной литературы [Текст] / Г.О. Винокур.– М.: Высшая школа,1991.

  12. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст]/ Л.С. Выготский. — М.: Смысл, 2005. — 1136 с.

  13. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] / П.Я. Гальперин.- М.: ;

  14. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин. — М.: Наука, . — 157с.

  15. Захаров, В.П. Корпусная лингвистика [Текст]: учебно-методическое пособие/ В.П. Захаров. — СПб:2005.

  16. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2001. – 222с.

  17. Золотова, Г.А. Говорящее лицо и структура текста [Текст]/ Г.А. Золотова // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность.- М.: 1995. — С. 120-132.

  18. Лютянский, В.М. Критерии отбора лексического материала, репрезентирующего концепт «СЕВЕР» [Текст] / В.М. Лютянский // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Сер. «Филология». – Иркутск: 2010.-№ 4.-С. 181-185.

  19. Мустафина, Ф. Ш. Методика преподавания иностранных языков [Текст] : учеб. пособие / Ф.Ш. Мустафина. – Уфа: 2004.

  20. Новиков, Л.А. Художественный текст и его анализ [Текст] / Л.А. Новиков. — М.: Русский язык,1988.

  21. Нуриахметов, Г.И. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах [Текст] / Г.И. Нуриахметов // ИЯШ, 1984. — №2. — С.49-52.

  22. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение,1985. – 223с.

  23. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций/ Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. – 239с.

  24. Сотникова, Е.А. Ономастическое пространство названий парфюмерной продукции в русском языке [Текст]: дис./ Е.А. Сотникова. – Елец: 2006. — 259 с.

  25. Стапер, М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики [Текст] / М.Е. Стапер // ИЯШ, 1982. — №4. — С.52-55.

  26. Табулова, Т. Х. Концептуализация мира в художественном тексте: На материале произведений Ф. Искандера [Текст] : дис./ Т. Х. Табулова // Кабард. — Балкар. гос. ун-т им. Х.М. Бербекова. – Нальчик: 2005. — 24 с.

  27. Чмых, И.Е. Управление процессом овладения лексическими единицами на всех этапах работы над разговорной темой [Текст]: дис. …канд. филол. наук. – Липецк: 2002. — 152 с.

  28. Шамов, А.И. Моделирование учебного процесса по овладению лексической стороной иноязычной речи [Текст]/ А.И. Шамов // Иностранные языки в школе. – 2014. – №2.

  29. Шапкина, С. А. Формирование готовности младших школьников к восприятию литературно-художественного произведения на основе лингвориторического подхода [Текст]: дис. …канд. филол. наук — Сочи, 2004. — 23 с.

  30. Шатилов, С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебник/ С.Ф. Шатилов. — М.: Высш. школа, 1982.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

        1. Библиофонд / Корпусная лингвистика как раздел прикладной лингвистики [Электронный ресурс] 2017. URL: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=667349 (дата обращения: 01.05.2017)

        2. Брыгина, А.В. Лингвистические принципы адаптирования художественного текста [Электронный ресурс]. – Москва, 2004. URL: http://dlib.rsl.ru(дата обращения:22.02.2017)

        3. Комарова, Е.В Трудности употребления иноязычной лексики в процессе обучения иностранному языку [Электронный ресурс] //Современные научные исследования и инновации. 2015. URL:http://web.snauka.ru/issues/2015/02/47166(дата обращения:22.02.2017)

        4. Комарова, Е.В. Формирование лексических навыков в процессе обучения иностранному языку [Электронный ресурс] // Гуманитарные научные исследования. 2015. -№ 2 URL: http://human.snauka.ru/2015/02/9664 (дата обращения: 20.11.2016).

        5. Комарова, Л.И. Современные подходы к изучению художественного текста [Электронный ресурс] // Аналитика культурологии. ТГУ им Г.Р. Державина. 2009. URL: http://cyberleninka.ru (дата обращения: 20.12.2016)

        6. Лунина, И.В. Художественный мир Джека Лондона: Человек-прирорда-цивилизация [Электронный ресурс]. – Москва, 2010. URL: http://www.dissers.ru/avtoreferati-dissertatsiifilologiya/a303.php(дата обращения: 05.05.2017)

        7. Лютянский, В.М. Концепт «NORTH» в «Северных рассказах» Джека Лондона [Электронный ресурс]. — Северодвинск, 2011. URL: http://cheloveknauka.com/kontsept-north-v-severnyh-rasskazah-dzheka-londona (дата обращения: 03.02.2017)

        8. Первухина, С. В. Адаптированный художественный текст: способы повышения понятности [Электронный ресурс] // Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 25 (240).

          URL: http://lib.csu.ru (дата обращения: 13.02.2017)

        9. Электронное образование в Республике Татарстан /Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию для 10 класса 2016 – 2017 учебный год [Электронный ресурс] 2017. URL: https://edu.tatar.ru (дата обращения: 24.01.2017)

СЛОВАРИ

              1. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

                — М.: ИКАР,2009. — 448с.

СПИСОК МАТЕРИАЛА ИССЛЕДОВАНИЯ

  1. Jack , L . The Son of the Wolf [Электронный ресурс] — Электрон. дан. — СПб.: Лань, 2013. — 10 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/book/40094 — Загл. с экрана.

  2. London J. The Son of the Wolf [ Электронный ресурс ] 1900. URL:http://pinkmonkey.com/dl/library1/london05.pdf #1

  3. London J . White fang [Электронный ресурс] 2017. URL : http :// www . e reading . club / book . php ? book =71018 (дата обращения:01.03.2017)

  4. Jack, L. Lost face [Электронный ресурс] — Электрон. дан. — СПб.: Лань, 2014. — 50 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/book/50715 — Загл. с экрана.

  5. London J . Smoke Bellew [Электронный ресурс] 2017. URL : http :// royallib . com / book / London _ Jack / Smoke _ Bellew . html (дата обращения:01.03.2017)

  6. London J. The Love of Life [ Электронный ресурс ] 1907. URL:http://london.sonoma.edu/writings/LoveLife/

  7. London J. Flush of gold [ Электронный ресурс ] 2017. URL http :// www . pagebypagebooks . com / Jack _ London / Flush _ of _ Gold /(дата обращения:01.03.2017)

  8. London J. To Build a Fire . [Электронный ресурс] 2017. URL : https :// americanenglish . state . gov / files / ae / resource _ files / to build a fire . pdf (дата обращения:06.10.2016)

Список принятых в работе сокращений

ФГОС — федеральный государственный образовательный стандарт

УМК-учебно-методический комплекс

Дис.- диссертация

ЛЕ — лексическая единица

Упражнения на отработку лексики по теме «

Упражнение

Рис .1 Кроссворд

Н orizontally

1My…of has improved since I moved to the country .

2 a or opinion about something

3 polite behaviors

4 a routine of behavior that is regular

8 nominee, is the prospective recipient

9 presence of reality

Vertically

1 a particular or indefinite amount of anything

2 flexibility

3 an advanced state of human society with a high level of culture,

5 willingness to accept feelings, habits, or beliefs that are different from your own

6 a process when someone makes or persuades you to do something

7surrounding

10 limitation

Упражнения

Put the letters in the right order: Fthailfu,

Упражнения на отработку лексики по теме «

Title the pictures: grumpy

Упражнения на отработку лексики по теме  1

Упражнение на отработку лексики по теме «

Gap-Filling

«…forest frowned on either side the… waterway. The trees had been stripped by a recent wind of their… covering of the…, and they seemed to lean toward each other, black and…, in the…. light. A vast silence reigned over the… . The land itself was a …, …, without movement, so… and cold that the spirit of it was not even that of sadness. There were other things on the.., an axe, and a…and frying-pan; but prominent, occupying most of the space, was the long and narrow oblong box. In advance of the dogs, on wide…, toiled a man. They traveled on without…., saving their… for the work of their bodies». [London, 2017 ]

Dark frozen white frost ominous fading desolation lifeless lone land

snowshoes sled-blankets coffeepot speech breath

Упражнение

Упражнение

Упражнение

Содержание программы УМК «