Импровизация как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

метки: Импровизация, Ребенок, Музыкальный, Другой, Способ, Сочинение, Отличаться, Творческий

В настоящее время ведущей идеей в музыкальной педагогике является воспитание с помощью творчества. Развитие творческих способностей ребёнка на музыкальных занятиях было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере.

Проблема развития творческих способностей детей все больше привлекает внимание педагогов – музыкантов.

«Ребенок – объект воспитания» — достаточно распространенная позиция в педагогике. Но нельзя забывать о том, что ребенок творит себя сам, а педагоги, лишь призваны умело направить его.

В начале своего жизненного пути ребенок подражает всему, что происходит вокруг него, но при этом он остается самим собой. Известно, что подражание – начало начал любого творчества, в котором присутствует и собственное видение, и восприятие окружающих вещей. Не успев окрепнуть, маленький человечек произносит свое первое «Я сам!».

Возникает вопрос о том, что же такое творческие способности. Бесспорно, это способности, которые позволяют ребенку самостоятельно создавать что-то новое, оригинальное. Отечественный педагог Д.Б. Богоявленская считает, что «творческие способности проявляются в умении продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком».

Одним из компонентов музыкальной культуры, поэтапным формированием и развитием которой занимается музыкальный руководитель в детском саду, являются музыкально-творческие способности.

Основным видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность, использование которой на музыкальном занятии помогает легко усваивать новый материал, обобщать пройденный. Поэтому на музыкальных занятиях для развития музыкально-творческих способностей используют такие формы игровой деятельности как различные двигательные, ритмические и вокальные импровизации, сочинение музыкальных фраз и предложений, игры на определенные ладовые окраски прозвучавшей музыкальной пьесы, различные музыкальные драматизации.

Однако до сих пор проблема развития детского творчества остается наименее изученной в педагогической теории. Это обусловлено сложностью данного явления, скрытостью механизмов творчества. Многие ученые, среди них Л.С.Выгодский, Б.М.Теплов, И.А.Флерина, утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя этапы его развития, только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершена и равноценна деятельности взрослого.

Презентация «Развитие творческих способностей у детей старшего ...

... проблема творческого развития и саморазвития личности ребенка дошкольника приобрела особую актуальность. Развитию у детей способности к творческому поиску и преобразованию действительности способствует художественный ручной труд, который воспринимается детьми с удовольствием, как увлекательная игра. Изготовление детьми игрушек ...

Если мы обратимся к программе детского сада Н.А.Ветлугиной, то и здесь мы увидим, что импровизация является важным средством развития ребенка.

В программах детского сада Н.А. Ветлугиной «Воспитание и развитие в детском саду», «Радуга» (автор Т.Н. Доронова), «Детство» (автор В.И. Логинова) импровизация пронизывает все виды детского творчества. Занимаясь словесным творчеством, дети стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты, рифмы, ритм прозаической речи, композицию рассказа. В лепке, рисовании, конструктивной деятельности дети ищут линейные контуры, форму, композицию, колорит, в игре – образные характерные движения персонажей. Занимаясь музыкальной деятельностью, ребенок импровизирует несложные песенные мелодии, составляет композиции простейших танцев, инсценирует в движениях текст песен, сочиняет попевки или ритмические группировки, исполняя их на детских музыкальных инструментах.

Опыт, проводимый профессором Н.А.Ветлугиной с дошкольниками, показывает, что дети способны к сочинению и очень любят импровизацию. Они с удовольствием и желанием выполняют творческие задания. Дети очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать.

Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен, в произведениях, имеющих музыкальную характеристику персонажа или описания действия. Ребята, прослушав музыку, импровизируют движения.

В танцах также имеют место творческие задания. Начиная с простых импровизаций, различных переплясов, дети могут придумывать любое движение, прослушав незнакомую пьесу; сочинить пляску, танец по заданному плану; импровизировать пляску, используя знакомые элементы народного танца. Вся эта активная деятельность доставляет детям особое удовольствие, они делятся друг с другом своим опытом, радуются успехам.

Из вышесказанного видно, что в процессе воспитания и обучения дошкольников, импровизация занимает важное место и выполняет развивающую функцию.

Ребенок, научившийся импровизировать, становится более свободной и творческой личностью. Подобная свобода творчества переносится и на другие предметы.

В наших условиях уроки импровизации, навыки импровизации – это не правило, а, напротив, редчайшее исключение.

Именно поэтому тему выпускной квалификационной работы мы выбрали «Импровизация как средство развития творческих способностей старших дошкольников».

Проблема исследования, Объект исследования, Предмет исследования

Цель – теоретико — практическое обоснование значения импровизации в развитии творческих способностей старших дошкольников.

Задачи:

1. Изучить понятие «творчество», творческие способности.

2. Рассмотреть виды импровизации и их значение в развитии творческих способностей старшего дошкольника.

   30 стр., 14686 слов

   Развитие музыкально-творческих способностей учащихся начальной ...

   ... детьми. В дипломной работе проанализированы теоретические взгляды психологов и педагогов-методистов на соотношение воспроизводящей и творческой деятельности в процессе обучения. На этой основе определяется их роль в музыкальном развитии учащихся. Музыкально-творческое развитие ...

3. Проверить на практике результативность включения заданий импровизационного характера для развития творческих способностей старших дошкольников в различных формах организации музыкальной деятельности.

Гипотеза — процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет результативным при условии, если в процесс воспитания и развития детей систематически и целенаправленно будут включены задания импровизационного характера.

Методы исследования:

1. Теоретический (изучение педагогической, психологической, музыкальной литературы в аспекте темы).

2. Эмпирический (наблюдение, беседа, анализ музыкальной деятельности детей).

3. Обобщение собранного материала.

Теоретическая значимость рассматриваемой проблемы – обобщение теоретического материала по проблеме развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в разработке перспективного плана и апробации заданий импровизационного характера для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в педагогической, психологической и музыкально-педагогической литературе

1.1.Понятие «способности». Общие и специальные способности

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в одинаковые (примерно одинаковые условия), достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию «способности», полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить им. Это же в понятии используется тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое «способности»?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен.

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось, и было принято в психологии в XVIII – XIX веках.

3. Способности – индивидуальные особенности людей. От них зависит приобретения ими знаний, умений и навыков, а также успешное выполнение различных видов деятельности. Данное определение дал Р.С. Немов. (15,24)

Известный отечественный психолог Б.М.Теплов говорил, что три признака всегда заключаются в понятии «способности» при употреблении его в практически различном контексте.

Изучение тестопластики для развития художественного творчества ...

... подход к проблеме развития творческих способностей посредством тестопластики, мною разработана система мероприятий, которая охватывает учебную, самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность дошкольников. При организации занятий по тестопластике учитываю уникальную черту ...

Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называют способностями потому, что не рассматриваются как условие успешности выполнения какой-либо деятельности.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработались у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не менее чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, принимая во внимание его способности, мог бы иметь гораздо больше знаний. (18,32)

Необходимо подчеркнуть, что способность, по самому своему существу, есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития. Также нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Поняв, что способность существует только в развитии, необходимо помнить, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Необходимо с самого начала четко различить у человека два ряда способностей; во-первых, способности природные (естественные), в основе своей биологичности, а, во-вторых, способности специфические, человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение.

Под способностями первого рода отечественный педагог А. Н. Леонтьев подразумевал такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условия связи, противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т. п. многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных.

Другое дело – способности, в том числе способности, названные А. Н. Леонтьевым природные. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются антогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.

Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий развития тех или способностей, а именно, условие внутренне, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще, не психологическая категория. (18,34)

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей, их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Воображение и творческая деятельность человека

... — способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сорадоваться, сопереживать. Так как тема работы «Воображение и творческая деятельность человека», хочется остановиться подробно именно на творческой категории активного воображения. Творческое воображение — это такой вид воображения, в ...

Одной из важнейших особенностей психики человека, — писал Б. М. Теплов, — является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Например, психолог Б. М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавшим абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и т. д., которые брали на себя функцию звуковысотного различия, то есть те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Многие из природных способностей являются общими у человека и животных, особенно, высших, например, у обезьян. Такими элементарными способностями являются: восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны, а формируются на их основе наличия элементарного жизненного опыта – механизмы научения типа условно рефлекторных связей, оперативно обусловленного и ряда других. В остальном, по своим способностям по их набору и механизмам. Формирование человека и животных принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность разных движений, развивается память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, технические, литературные, художественно-творческие и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а второе – к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом вместе, а встречаются только у одаренных, разносторонне талантливых людей. Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков формирования качеств личности, в то время вторые – создание предметов материальной и духовной культуры; производство новых идей, открытий и изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

СКАЗОК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...

... обучению сочинению сказок, так как этот процесс предоставляет собой возможность развития словесного творчества [2, с.327]. Словесное творчество – это самостоятельная деятельность ребёнка по составлению связных высказываний вызванных восприятием произведений искусства, стимулирующих использование детьми ...

Способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью.

С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь способности не исключает возможности выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуковысотного слуха – развитием тембрового слуха. (15,26)

Таким образом, рассматривая понятие «способности» можно сделать вывод, что существуют общие и специальные способности. Данные виды способностей сосуществуют, взаимно дополняют и обогащают друг друга. Но важно отметить, что способности могут развиваться только в деятельности и при создании определенных условий.

1.2.Характеристика творчества, творческих способностей

Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно решить традиционными способами.

Предпосылками развития творческой деятельности является гибкость мышления, критичность, способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия.

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве.

Известно, что у детей ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонации, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Всё это является ценным источником творческого развития младших дошкольников.

Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремлённость, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально – слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.

Детское творчество на занятиях музыки представляет собой познавательно – поисковую музыкальную практику. Творчество детей тем и ценно, что они сами открывают что–то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Диплом ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ХОХЛОМСКОЙ РОСПИСИ КАК ВИДУ ХУДОЖЕСТВЕННО ...

... возраста элементам хохломской росписи Обосновать развитие художественно-творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста через обучение элементам хохломской росписи. Разработать и частично апробировать программу кружковой работы по обучению хохломской росписи для старших дошкольников. ...

Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, музыкальный педагог Б.Л.Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребёнка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребёнка.

Б.Ф.Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей. Б.М.Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н.А.Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира. (11,49)

Творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Он предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. (7,352)

Психологической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. К основным свойствам воображения относят: видение целого бывших раньше частей, перенос функций одного предмета на другой. Важным показателем в развитии функции воображения являются опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаясь к ситуации, подчинить её себе, овладеть её содержательными особенностями. Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения.

Первые проявления воображения относятся к 2,5-3 годам. Когда ребёнок начинает действовать в воображаемой ситуации, с изображаемыми предметами. Это первый этап в развитии воображения.

Если в раннем детстве воображении носит пассивный, воссоздающий характер, ребёнок идёт от действия к мысли, то у дошкольника уже на четвёртый год жизни уже развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целенаправленным.

В среднем и старшем дошкольном возрасте воображение проходит свой третий этап развития, для которого характерно ступенчатое планирование.

В 6-7 лет происходит целостное планирование. Воображение перестраивается: из репродуктивного, воспроизводящего оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Вместе с тем наблюдаются индивидуальные различия в развитии воображения. В процессе создания образов воображения ребёнок пользуется разными приёмами, в том числе комбинированием ранее полученных представлений, их преобразованием.

Воображение проявляется, прежде всего, при решении задач, содержащих некоторую неопределённость, т.е. не имеющих единственного заданного решения. Их решение предполагает самостоятельную ориентированную деятельность детей с новыми предметами и создает тем самым условия для формирования собственного опыта ребёнка.

Развитие художественно-творческих способностей дошкольного возраста

... служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них ...

Структура опыта, приобретённого ребёнком в процессе его жизнедеятельности сложна. В нём выделяют консервативный компонент и развивающийся компонент. Последнему ученые Н.Н. Подьяков, Л.В. Парамонова придают особое значение. Вступая в противоречия со стабильными психическими образованиями, незавершенные знания оказывают на них существенное влияние, стимулируют перестройку «консервативного» компонента, его развитие. Важно и то, что сам этот процесс сопровождается повышением интеллектуальной и эмоциональной активности детей: у них возникает масса вопросов, появляются разнообразные догадки, предположения. Фактически, это уже начало творчества.

Соотношение стабильных и развивающихся знаний у ребёнка может быть различным. При преобладании последних, вся структура опыта ребёнка приобретает эвристический характер. Специальные исследования, наблюдения педагогов свидетельствуют о перевесе чаши стабильных знаний.

Следует задуматься, пересмотреть, проанализировать работу с детьми. Стоит позаботиться о формировании общей структуры опыта ребенка и способах их деятельности, которые помогут ему самостоятельно выделить проблемные ситуации в окружающем мире. Приобретение такого опыта способствует активное включение детей в познавательно – практическую деятельность: экспериментирование, опытничество и, конечно, игра. С ней, не без основания, связывают, прежде всего, возникновение и развитие воображения (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Е.Е. Кравцева).

Активно развивается творчество в этот период и в художественной деятельности (рисование, лепка, музыкально – ритмическая деятельность).

Существенную роль в становлении основ творческой личности играет воспитатель, характер его взаимодействия с детьми. Так, выявлено, что творческие проявления чаще обнаруживают дети, воспитывающиеся у педагога с демократическим стилем общения. Предпочтение отдаётся такой совместной деятельности, в которой её участник – полноправный член.

Нежелателен полный жёсткий контроль воспитателя за ходом игры, превращение её в некое подобие учебного занятия, когда педагог – генератор идей, а дети лишь пассивные исполнители. Немало зависит и от индивидуального стиля педагогического взаимодействия, от самого педагога.

В числе важных задач личностно – ориентированного педагога – изучение способностей своих воспитанников, выявление одарённых детей, оказание содействия в творческой реализации способностей каждого ребёнка. (3,226)

Творческие способности связаны с успешностью в создании материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. (6,106)

Творческие способности нуждаются в каждодневном упражнении и развитии. Если они не развиваются, то начинают чахнуть. Но для того, чтобы эти способности упражнять ежедневно и ежечасно, требуется эмоциональная вовлеченность, страстная заинтересованность. Но и этого мало. Нужна постоянная «тяговая сила», которая не дала бы заинтересованности угаснуть.

Как же создать у детей длительную заинтересованность?

Многое зависит от личности воспитателя, от того, насколько он сам страстно и увлеченно относится к своему делу. Кроме того, весьма важно, чтобы занятия – музыкальные, художественные, соответствовали складу характера, уже имеющимся вкусам и склонностям ребёнка.

Классическая музыка как средство приобщения детей к мировой музыкальной культуре

... музыкальном и эстетическом развитии. К числу основных задач, которые стоят перед музыкальным руководителем, можно отнести формирование у детей музыкальности, то есть системы музыкальных способностей, создание условий для широкой ориентировки в музыке, ... на звучание музыки у трех-четырехлетних детей до направленного интереса к музыке и музыкальной деятельности у семилетних детей. Интерес проявляется ...

Необходимо подчеркнуть, что увлеченность создаётся лишь в процессе активной деятельности, а непросто созерцания. Надо стремиться побуждать ребёнка к действию, не смущаясь тем, что на первых парах достижения могут быть не блестящие.

Не следует расхолаживать ребёнка чрезмерно высокой требовательностью – строгость и взыскательность оценок должна возрастать постепенно, соразмерно с ростом умения, а затем и мастерства овладения самыми сложными навыками. На этом этапе следует самокритичность и высокую требовательность к себе, способность к трезвой самооценке, желание совершенствоваться.

В процессе творческой работы между детьми возникает дух соревнования. Воспитатель должен ввести этот дух в надлежащее русло. Дело в том, что темп овладения навыками у детей различный. Бывает так, что успехи у ребёнка в начале работы очень скромные или их вовсе нет. В таком случае у ребёнка может возникнуть ощущение неполноценности, неверие в свои силы, особенно, если рядом с ним другие добиваются быстрых успехов. Это может привести к снижению активности, к нежеланию продолжать работу. Между тем, первоначальная скорость овладения навыками – не самый главный индикатор будущих творческих совершений. Более того, со временем может оказаться так, что основательность, упорство и настойчивость одержат верх над высокой скоростью и лёгкостью усвоения, которая имеет и обратную сторону: не способствует выработке собранности и привычке к систематическому труду. Индивидуальный подход к каждому ребёнку, тонкий учет его мотивов, побуждений и качеств характера – вот главное условие успеха в воспитании творческих способностей. (5,127)

Большое значение играет роль взрослого в развитии творческого духа. Важно вовремя разглядеть в ребёнке его творческие музыкальные способности, оказывать ребёнку всяческую поддержку и чаще хвалить его. Стараться самим стилем своей жизни показать ребёнку, что открытие всегда приятно и полезно. Давать ребёнку возможность проявлять в игре выдумку и инициативу, быть активным и самостоятельным, и тогда у него появиться уверенность в себе, которая поможет в дальнейшем многого добиться в жизни.

Итак, творческие способности детей особо активизируются при выполнении какой-либо творческой деятельности. Именно в процессе творческой деятельности дети бывают наиболее внимательными, так как здесь активизируется мышление, чувства и воля. Присущая детям непосредственность восприятия окружающего мира, их неуёмная фантазия – благодатная почва для развития и проявления творческой инициативы. Также в процессе обучения необходимо учитывать возрастные особенности детей, следует обратить внимание на педагогическую организацию данной деятельности, тогда приобретенное детьми становится прочным достоянием ребенка.

1.3.Сущность, особенности и этапы развития детского музыкального творчества

Творчество есть деятельность, направленная на создание общественно значимого продукта, оказывающее влияние на преобразование окружающей среды. Результат творчества взрослых – новый продукт, имеющий социальное значение и обеспечивающий движение общества. Ребенок новый продукт для общества не создает. Значение его творчества ограничивается созданием нового для себя, и этим определяется значение творчества для формирования личности. Но есть и объективное значение детского творчества – общество заинтересованно в творческом развитии каждого. Ребенок проявляет творчество в осваиваемых им видах деятельности: познавательной, игровой и художественной. А.А.Волкова писала, что воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум(знания, мышление, воображение), характер(смелость, настойчивость), чувство(любовь к красоте, увлечение образом, мыслью).

Эти же стороны личности следует воспитывать и у ребенка, для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. (35,6)

Особенности и возможности художественного творчества детей исследовали психологи, искусствоведы, педагоги (А.В. Запорожец, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман и др.).

В теории существует два направления. Сторонники одного направления (В. Глоцер, Б.Джеферсон и др.) утверждают, что любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности. Роль педагога должна заключаться в том, чтобы уберечь ребенка от ненужных воздействий со стороны и сохранить оригинальность и самобытность его творчества. Они утверждают, что детское творчество возникает спонтанно, интуитивно и ни в каких советах взрослых дети не нуждаются. Другое направление признает интуитивность и самобытность художественного творчества детей, но считают нужным разумное влияние педагога (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, А.И. Ходькова, С.В. Акишев и др.).

(21,64)

Обобщая эти выводы, следует подчеркнуть, что вмешиваться в художественное творчество детей можно по-разному. Если научит ребенка соответствующим способам действий, положительно оценить то, что он сочинил, такое вмешательство только поощряет общество.

Большое значение для развития творческих способностей дошкольников имеет художественная деятельность, где проявляются, раскрываются и развиваются индивидуальные способности каждого ребенка, его склонности, интересы к тому или другому виду художественной деятельности. Она дает возможность отразить полученные на занятиях знания в эмоциональной форме.

В основу исследований детского художественного творчества положены концептуальные положения известного педагога Т.С. Комаровой. Это появление дошкольниками инициативы, продумывания игр, движений к танцам, мелодий и др.; рождение творческого замысла и поиски способов и путей его воплощения на основе ранее усвоенных общих способов той или иной деятельности. Для развития творчества в любом виде художественной деятельности детям необходимо получить разнообразные сведения об окружающей жизни, природе; познакомиться с произведениями искусства, приобрести определенные знания о предметах и явлениях, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности.

Творчество как деятельность детей предоставляет новые возможности для их развития и является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. Специфика детского творчества состоит, прежде всего в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин не может. Для развития творчества детям необходимы определенные знания, умения, навыки, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут.

Из этого следует, что обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – это значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными – это значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими. (32,8)

Виды музыкальной деятельности ребенка в детском саду разнообразны: он слушает музыку, поет, водит хороводы, танцует, играет на детских музыкальных инструментах, знакомится с простейшими сведениями о музыке. Дети приобщаются к музыке, исполняя произведения не только по заданному образцу, но и вкладывая свое отношение путем создания новых образцов и действий. Детское музыкальное творчество – это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности. (21,65)

Детей старшего дошкольного возраста отличает более богатый по сравнению с младшими дошкольниками жизненный и музыкальный опыт. Они с интересом слушают музыку, эмоционально и ярко реагируют на нее.

При определении общего характера, настроения музыкального произведения дети этого возраста ориентируются уже не на одном, а на два или несколько средств музыкальной выразительности (темп и тембр; темп и динамика; темп, тембр и динамику одновременно).

У большего, чем в предыдущей возрастной группе числа детей появляется интонационно-мелодическая ориентация музыкального восприятия, и, соответственно, значительно обогащаются индивидуальные интерпретация музыки, возникающая во время слушания вне музыкальные образы и ассоциации. Восприятие музыкального образа становится более адекватным, что связано с достаточно высоким уровнем развития системы музыкальных способностей, мышления, воображения. (17,15)

Каждый из видов музыкальной деятельности отличается по методам развития творчества.

Песенное творчество в старшем дошкольном возрасте – это импровизация мелодии голосом, интонирование мелодий, которые сопровождают игры. В пении дети чаще всего импровизируют спонтанно, в различных играх.

Игровое творчество можно назвать основным, наиболее доступным, увлекательным и любимым видом деятельности. В музыкальной игре ребенка интересует не только сам процесс, но и его результат. Он ищет самые характерные действия персонажа, соответствующие развитию музыки. Творческие проявления в ритмике, также как и в пении и игре на детских музыкальных инструментах, являются важным показателем музыкального развития. Старшие дошкольники могут подбирать мелодии по слуху, учатся подбирать мелодии на фортепиано. Затем происходит перенос способов действий на все музыкальные инструменты.

В старшем дошкольном возрасте большинство детей проходит мелодический этап становления импровизации, на котором проявляется законченная мелодия, облеченная в определенную музыкальную форму. Ритмическая палитра детских сочинений на мелодическом этапе становится менее яркой и разнообразной, как бы подчиняясь оформившейся мелодии.

Танцевальное творчество развивается на основе элементов народной пляски, пантомимы, драматизации. Ребенок начинает импровизировать, создавать «свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие музыки, её характера, выразительных средств, и если он владеет необходимыми двигательными навыками. (8,16)

Музыкальное творчество возникает по инициативе самого ребенка. Для успешного решения задач творческого проявления в музыкальной деятельности воспитателю необходимо помнить, что оно всегда связано с музыкой и проявляется при ознакомлении детей с музыкальными произведениями, их анализом, в пении и танцах. У детей нужно развивать целостное художественно-эстетическое восприятие мира. Формирование музыкального творчества требует развития целенаправленного восприятия детьми музыки, восприятия характерных особенностей образа в песне и инструментальной пьесе. Значит, при решении проблемы «музыка и дети» мы должны создать такую целостную эстетическую среду, которая развивала бы музыкальное творчество детей.

На становление и благоприятное развитие музыкально-творческих способностей детей влияют следующие факторы:

— качество обучения на занятиях, его развивающий и воспитывающий характер, формирование способов самостоятельных действий. Чем глубже у детей знания, чем больше у них навыков и умений, чем богаче их впечатления об окружающей жизни, тем разнообразнее и интереснее их самостоятельная музыкальная деятельность вне занятия. Поэтому её содержание находится в прямой зависимости от качественного выполнения задач воспитания и обучения дошкольников в целом;

• оборудование предметной среды, целесообразность и рациональность её использования;
• руководство педагога, которое способствует развитию самостоятельных навыков детей.

Среда, окружающая ребенка в детском саду, семье, социуме, может стать средством развития его личности лишь в том случае, если педагог способен организовать такую среду и знать, что должна включать эта среда. От того, как воспитатель сумеет правильно подобрать необходимые материалы и пособия, с учетом возраста детей, правильно и удобно расположить их в групповой комнате, создать определенную атмосферу, во многом зависит проявление у детей интереса к самостоятельной музыкальной деятельности. Л.Н. Новоселова разработала требования к развивающей предметной среде, которые обосновываются тем, что творческая образовательная среда должна характеризоваться эмоциональным фоном, включающим творческую увлеченность, настрой на поиск и созидание.

Последний фактор выражается в сочетании прямых и косвенных методов воздействия на деятельность детей педагогом вне занятия. Задача педагога – помочь детям перенести в творческие проявления умения и навыки во всех видах музыкальной деятельности. Руководство музыкально-творческой деятельностью детей предполагает: создание условий для формирования музыкального творчества; определение ведущих методов для формирования музыкального творчества; определение ведущих методов, рациональное сочетание их с педагогическими приемами.

Таким образом, создание условий для успешного развития музыкально — творческих способностей детей требует целостного, вдумчивого, творческого подхода со стороны взрослого. Проявить свои творческие способности в музыке ребенок может только при приобретении определенных знаний и умений в пении, танце, игре на детских музыкальных инструментах и наличие интереса к музыкальной деятельности.

Н.А. Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития. Были установлены и этапы развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности(при этом дается установка на создание нового – измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решений, и заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни. (21,129)

Хороших результатов по развитию детского песенного творчества можно добиться лишь при условии определенного уровня развития музыкальности, и в частности музыкального слуха, а также на основе усвоенных певческих навыков. С этой целью можно использовать систему упражнений, предложенной Н.А. Ветлугиной, серию творческих заданий:

• импровизацию имен, звукоподражаний, мелодий без слов;
• импровизация музыкальных вопросов и ответов;

— сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре. (26,131)

Этапность в применении творческих заданий в певческой деятельности:

1 этап. На втором году жизни дети начинают подпевать за воспитателем отдельные звуки, окончания музыкальной фразы. На данном этапе взрослый побуждает ребенка подпевать ему, воспроизведя отдельные интонации.

2 этап. На третьем году жизни певческий голос ребенка начинает формироваться – певческого дыхания уже нет, дыхание короткое. На этом этапе формируются и укрепляются первоначальные певческие интонации.

3 этап. Четвертый год жизни, когда происходит развитие у детей умения петь естественным голосом, без напряжения, протяжно, внятно произнося слова, не отставать и не опережать друг друга, правильно передавать мелодию в попевках и песнях, петь песни с помощью воспитателя, с музыкальным сопровождением и без него.

5 этап – шестой-седьмой год жизни. Возросшие возможности детей позволяют познакомить их с более широким кругом представлений о жизненных явлениях средствами песен. Развивается выразительность пения, способности выполнять музыкальные оттенки и нюансы. У детей формируется навык самостоятельного пения без сопровождения несложных песен, а более трудных с частичной помощью педагога – навык коллективного пения в сопровождении фортепиано без помощи взрослого. На дано этапе у детей развивается умения точно выполнять ритмический рисунок, определять направление движения мелодии вверх и вниз, различать короткие и долгие звуки, знать названия нот. (8,21)

Этапность в применении творческих заданий в танцевальной и музыкально-игровой деятельности

Творческие проявления детей в ритмике, пении музыкальной деятельности являются важным показателем музыкального развития. В основе музыкально-игрового творчества лежит выполнение ребенком роли, выбранной им самим: придумывание характерных действий, соответствующих определенному образу, построение композиции, сюжета музыкальной игры. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Проведение заданий по развитию музыкально-игрового творчества предполагает определенную этапность. Каждый этап предусматривает выполнение разнообразных задач, что формирует у детей различные способы творческих действий в передаче музыкально-игровых образов.

первом этапе

Формирование творчества детей в танцах тоже идет в определенном усложнении. Вначале даются импровизации лишь на одну часть музыки, дети действуют в более ограниченном пространстве и импровизируют лишь отдельные элементы танца. Можно предложить детям по-разному исполнить отдельные музыкальные элементы, обусловленные текстом.

втором этапе

В танцевальном творчестве от детей требовалось придумать интересные варианты нескольких танцевальных движений подряд, согласовывая эти движения с характером музыки. Для этого используются различные приемы, чтобы привлечь к заданию многих детей.

третьем этапе

четвертом этапе

Таки образом, от однотипных образов, продиктованных текстом песни или под инструментальную программную музыку, дети могут подойти к сочинению целой композиции, изображая определенные действия людей, выражая чувства, взаимоотношения. Мимикой и движениями передают свое отношение к тому, что они изображают. Музыка усиливает выразительность движений.

Этапность в применении творческих заданий в игре на детских музыкальных инструментах.

Возможности элементарного музицирования для развития творческих способностей детей огромны. Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинения во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта. Накопление, обогащение музыкальных впечатлений – непременное условие творческих проявлений детей. (21,133)

первом этапе

втором этапе

третьем этапе

четвертом этапе

пятом этапе

Таким образом, развитие творчества в каждом виде музыкальной деятельности имеет свои этапы. Развитие музыкальной творческой деятельности требует от педагога хороших знаний возрастных возможностей детей и знание программных задач возрастной группы. Правильный подход к развитию детского музыкального творчества должен не только всесторонне учитывать возможности маленьких детей, но и ставить на первое место уважение их интересов, любых индивидуальных творческих проявлений. Это будет той психологической базой, на которой возможна организация различных видов творческих проявлений музыкальности дошкольников, позволяющая каждому ребенку найти свое место на занятиях, независимо от уровня музыкальных способностей.

Глава 2. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста через импровизацию

2.1.Понятие и характеристика импровизации

Импровизация – явление не новое в педагогике. Она насчитывает длинную историю и является важным компонентом творческой деятельности.

В словарях импровизация определяется как «кроки (набросок рисунка с натуры, выражающий первоначальную мысль композиции), набросанные под первым впечатлением»; «сценическая игра, необусловленная твердым драматургическим текстом и неподготовленная на репетициях»; «словесное или музыкальное произведение, сочиненное в момент исполнения без предварительной подготовки».

Само слово «импровизация» произошло от латинского improvisus – неожиданный, внезапный. В энциклопедии понятие импровизация определяется как встречающийся в ряде искусств (поэзия, драма, музыка, хореография), особый вид художественного творчества, при котором произведение создается непосредственно в процессе его исполнения.

Наиболее изучена импровизация в музыке. Музыкальная наука определяет её как «одновременное создание и исполнение музыки без предварительной подготовки» и отмечает, что «на протяжении сотен лет импровизация являлась не только единственной формой исполнения, но и единственным методом развития музыкальной формы».

Импровизация господствовала в музыке десятки веков. Музыкант соединял в одном лице композитора, исполнителя, а нередко – и слушателя. Импровизационные принципы, казалось бы, прочно вошли и в музыкальную педагогику: несколько столетий назад обучение профессиональных музыкантов было рассчитано на подготовку импровизаторов.

К концу 19 века искусство импровизации угасло, а в музыкальной педагогике упрочнились принципы реальной подготовки композиторов и исполнителей.

В 20 веке понятие импровизация, главным образом, ассоциируется с джазом, но интерес к этому искусству начинает постепенно возрождаться и в других музыкальных жанрах.

В основе работы педагога по формированию у детей навыков музыкальной импровизации лежит интонационно – образный подход. Одним из важнейших вопросов в нем является вопрос музыкальной интонации.

Значение слова «интонация» в широком смысле Б.В.Асафьев в своем теоретическом научном исследовании дает много разных определений. В узком смысле он трактует это понятие как «зерно» — интонация, из которой вырастает мелодия.

В широком смысле слова Б.В.Асафьев рассматривает интонацию как связь музыки и разговорной речи. Синонимом слова «интонация» на русском языке является «тон». Тон речи. Человек говорит повышенным тоном, недопустимым тоном; «нежный тон», « в пониженных тонах». Повышение и понижение тона и изменение ритма много говорят о смысле состояния человека в связи с общим самочувствием, утвердительность, неуверенность, в общем, интонация. То же происходит и в музыке. Музыкальная фраза имеет свою интонацию, по которой мы усваиваем состояние человека, характер его темперамента, отношение к предмету.

Оба значения явления интонации вырастают из одного корня. Б.В.Асафьев считает, что нужно «связать развитие средств выражения музыки с закономерностями человеческого интонирования, как проявления мысли, с музыкальными тонами в их многообразном сопряжении и со словесной речью»¹ . (4,94)

Импровизация – первый и самый древний вид творчества. Возник он тогда, когда «главной формой познания человеком мира и самого себя было чувственное восприятие единичных факторов, а соответствующей ей формой реакции на возникающей в сознании конкретные образцы – непосредственный сиюминутный отклик».

При широчайшей распространенности и древности своей истории импровизация остается одним из наименее изученных явлений. Психологи отмечают, что логика и психология импровизации почти не изучены, и рассматривают её как, «… первотворчество, как самую непосредственную попытку извлечь самоопределение в хаосе впечатлений и эмоций». Также психологи подчеркивают, что «элементы и следы импровизации мы можем обнаружить в любом виде художественной деятельности».

Важной особенностью импровизации психологи отмечают то, что она всегда публична и, как правило, неожиданна. Она предполагает создание продукта деятельности сразу и в заключительном виде.

Музыкальный педагог-психолог С.Мальцев считает, что «импровизация этимологией латинского термина (improvisus – непредвиденный, ex improviso- без подготовки) и его различных иноязычных аналогов связана с моментом спонтанности; в самом термине и его аналогах содержится противопоставление долгой и кропотливой работе по созданию и отделке художественного произведения». Импровизацию обычно определяют как «искусство мыслить и исполнять музыку одновременно».

Профессор В.Гемси де Гайндза (Аргентина) дает следующее понятие музыкальной импровизации: «свободная и спонтанная музыкальная игра ритмико–мелодико–гармонического характера, осуществляемого в процессе вокально–телесной–инструментальной деятельности».

¹ Асафьев Б. Избранные труды. – Т.5 – М.: Музыка, 1957.-С.94.

Импровизация, по её мнению, есть «единственный путь установления глубокого и продолжительного личностного контакта с музыкой и тем инструментом, на котором она исполняется». (10,204)

Современные исследователи музыкальной импровизации характерными её признаками считают: «эффект особой непосредственности творческого высказывания, демонстрации виртуозной легкости владения формотворческими и исполнительскими приемами, свободную импульсивность исполнения, образно – структурное отражение конкретной (возможно, воображаемой) коммуникативной ситуации, породившей (или как бы возродившейся) данное художественное высказывание».

Если рассматривать импровизацию и композицию, то резкой грани между этими процессами нет. Скорее можно говорить о постепенном переходе одного в другой и о возникающих вследствие этого сложных формах взаимопроникновения. Л.Чижик, рассматривая импровизацию как самостоятельный концертный жанр, как тип публичного музыкального высказывания, говорит, что «импровизация – это такой творческий процесс, в котором все рационально сведено к минимуму. Здесь речь идет о сиюминутном отношении художника к жизни».

Иначе протекают процессы, связанные с прикладными задачами: «в этом случае импровизатор не может полностью отключить разум и отдаться подсознательному развитию спонтанно приходящих находок, поскольку ему необходимо контролировать еще и внемузыкальную ситуацию, в контексте которой разворачивается импровизация». (35,352)

Психологическими предпосылками успешного применения импровизации становятся неординарность мышления и восприятия детей, вера в собственные силы, эмоциональная непосредственность, большая потребность в активном, не навязанном извне, неизведанном и непредвиденном самовыражении. Это процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического восприятия – сопереживания искусства и пробуждения на этой основе потребности и способности к продуктивному самовыражению. Импровизация должна стать отправным моментом, «пусковым раздражителем» поиска. Она понимается как «мгновенная удача ума», логическая и психологическая модель творческого процесса вообще – форма первотворчества, фокусирующая силы души и ума, запасы памяти. (24,80)

При этом задействованным оказывается одно из важнейших качеств детской психики – фантазия. Фантазия является базовым компонентом художественного творчества, способствующим формированию продуктивного мышления.

Этот вид деятельности является самой доступной для детей формой отражения действительности. Она не предполагает завершенности, так как носителем содержания является сам процесс. Вместе с тем механизм этого процесса позволяет рассматривать импровизацию как способ моделирования интерпретации художественных произведений. (29,14)

Б.В.Асафьев указывает на самую главную функцию импровизации – осуществление интонационных проб: «музыка не существует вне процесса интонирования. Создавая музыку, композитор интонирует внутри себя или импровизируя за фортепиано»¹.

Так же, как и в процессе любой игры, ребенок творит, сочиняет, переделывает и экспериментирует с музыкальным материалом. Игра рождается на основе имитации. Начав с имитируемой модели, ребенок в процессе будет естественным путем стремиться играть, создавать и выражать самого себя, то есть развиваться.

О необходимости активизации процесса воспитания через приобщение детей к творчеству писали многие музыканты – педагоги, в их числе Н.А.Ветлугина, Л.А.Баренбойм, Я.И.Милоштеин, С.М.Мальцев и др.

Л.А. Баренбойм в своей книге «Путь к музицированию» пишет, что

¹Баренбойм Л.А. Путь к музицированию.-Л.,1979. С.372.

«методика формирования и стимулирования музыкального творчества на любом уровне развития ребёнка должна опираться на две диалектически взаимосвязанные и одновременно проводимые установки; одна из них – усвоение каких – то норм, типов творчества, музыкальных структур и их вариантов, другая – организация инерции и пассивности, для творческих неожиданностей».(7,352)

Подводя итог выше изложенному, можно отметить, что импровизация является показателем творчества в любой деятельности. Отличительным признаком импровизации является то, что она осуществляется без подготовки. Для импровизации характерно то, что создание чего-либо и его воспроизведение совпадают во времени. В этом сложность импровизации, её привлекательность и перспектива.

2.2. Виды импровизаций

На музыкальных занятиях рекомендуют использовать различные виды импровизаций. Это импровизации речевые, пластические, инструментальные (чаще всего ритмические), изобразительные (рисование, лепка на темы музыкальных произведений) и вокальные.

Речевые импровизации.

Следующий этап речевых импровизаций – сочинение окончаний к стихотворным строкам. Эту работу можно проводить как на занятии, так и дома. Можно предложить детям досочинить рифмованную строчку в конце стиха, а также предложить детям продумывать и то, какими интонациями – маршевыми, песенными или танцевальными – можно озвучить данное стихотворение. «Песенные» стихи рекомендовать детям исполнять нараспев, «танцевальные» — с характерными для танца движениями рук, ног, корпуса, подчеркивая речевыми интонациями акценты, «маршевые» — с соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на воображаемых барабанах. Таким образом, уже первые опыты речевых импровизаций можно связать с воспитанием у детей чувства жанровой принадлежности стиха, ощущения его музыкальности.

Пластические импровизации.

Чаще всего для пластических импровизаций и этюдов музыкальным руководителем подбираются музыкальные сочинения, имеющие программное содержание, или такие, в которых ярко и наглядно раскрывается музыкальный образ.

Пластические импровизации могут являть собой самые разные образы: под музыку «Галопа» И.Дунаевского можно промчаться на лошадях, с «Клоунами» Д.Кабалевского – позабавить зрителей циркового представления, порхание маленькой птички изображают под музыку «Птички» Э.Грига и т.д.

Поводов для пластических импровизаций музыка дает великое множество, музыкальному руководителю же необходимо с позиции методики определить:

— какой образ по своему эмоциональному настрою уместен для пластического воплощения на данном занятии, не помешает ли этой работе его музыкальное окружение:

• как точно и кратко сформулировать задание для детей по поводу пластической импровизации:

— какую форму – индивидуальную, групповую, коллективную, импровизацию «по цепочке» — выбрать для конкретного произведения.

Инструментальные импровизации.

Музыкальные впечатления детей могут подкрепляться детским изобразительным творчеством – рисованием на сюжеты музыкальных произведений, лепке из глины, пластилина персонажей музыкальных сказок, пьес, песен. Художественная деятельность прежде всего направлена на развитие ассоциативного мышления ребенка, поиск им таких выразительных средств в других видах искусства, которые помогли бы им осознать содержание музыкальных образов.

При знакомстве с музыкальными произведениями, так или иначе связаны с картинами природы, такими, как пьесы из цикла «Времена года» П. Чайковского, «Утро», «Дождь и радуга», «Вечер» из «Детской музыки» С. Прокофьева и другие. Можно предлагать детям подобрать цветовые пятна, фон, раскрывающие разные состояния природы и души человека, её наблюдающего, нарисовать пейзаж соответствующий музыкальному образу.

Давая детям задание нарисовать картину на тему программного музыкального сочинения, следует обратить их внимание на изображение характерных персонажей, поиск выразительности колорита, линий и штрихов рисунка, композиций.

Можно рекомендовать также прием изображения на листе бумаги линии, соответствующих характеру звучащей мелодии, её «взлетам» и «падениям», контрасту регистра, динамики, темпу.

Интересно детям и рисование композиции на тему игровых народных песен («Я с комариком плясала», «Как пошли наши подружки», «Во поле береза стояла» и другие), народных обрядов и праздников – Масленицы, встречи весны, Рождества Христова и прочее.

Проведение совместных занятий по музыке и изобразительного искусства поможет организовать коллективные и групповые работы – по созданию панно, коллажей, лепке, а также – тематических работ.

Вокальные импровизации.

«Озвучивание» имен.

При этом следует обратить внимание ребят на то, что можно называть – петь полное имя или его короткий вариант. Нужно с первых же опытов озвучивания имен приучать детей «петь» свое имя как можно выразительней, передать в звучании голоса свой характер или свое настроение в данный момент.

«Вопрос – ответ».

Завершение мелодии.

При выборе мелодии для этого вида импровизации необходимо помнить о том, что они должны отличаться мелодической и ритмической ясностью, ладовым колоритом, текстом, понятным для детей.

Особое внимание при организации вокальных импровизаций следует уделять народным песням. Именно импровизационность – одна из главных черт народного песенного творчества.

Инсценирование известных народных сказок, сочинение несложных партий их действующих лиц продолжает линию развития вокальных импровизаций, к которым естественным образом примыкают импровизации пластические и инструментальные. Поводом для создания вокально-пластических импровизаций могут быть фрагменты народных праздников и обрядов – Рождественское колядование, Масляничные гуляния, встреча весны и т.п. (25,111)

Таким образом, мы рассмотрели различные виды импровизаций, успешно способствующих развитию творческих способностей детей. Каждый вид импровизации содержит определенные задания для детей, которые они могут выполнять как коллективно, так и индивидуально. Данные виды импровизации стимулируют и обогащают опыт детей.

2.3.Основные методы и приемы развития у детей импровизации

По вопросу обучения импровизации существуют разные точки зрения. Одни утверждают, что импровизации невозможно научиться: кому дано, тот будет импровизировать сам. Другие считают: если и можно научиться импровизации, то только наиболее одаренным. К проблеме обратился известный современный педагог Г.И. Шатковский.

Согласно его методике, практически все дети могут научиться художественному творчеству, в том числе импровизации. «Ученики импровизируют в различных жанрах, формах, стилях, хотя в большинстве своём это – обыкновенные дети… Импровизирует каждый в меру своих возможностей»¹, — пишет Г.И. Шатковский.

Он считает, что главной задачей, является необходимость максимально развивать творческие способности каждого ребёнка, чтобы каждый ребёнок стал «личностью», художником, «поэтом в душе». Одним из могучих средств здесь является импровизация.

В жизни каждый человек владеет хотя бы одним (родным) языком, поэтому он и импровизирует на любую интересующую его тему. Точно так же происходит и в музыке: если ребенок овладевает языком музыкального искусства, как своим родным, то непременно будет импровизировать. Поэтому ступенькой к импровизации является композиция, которая помогает находить необходимые знания, умения, навыки.

Первая задача в композиции состоит в том, чтобы научиться строить музыкальные темы, мелодии. Для этого Шатковский вывел пять правил, которые нужно соблюдать при сочинении тем. В своей методике Шатковский использует разнообразные приёмы сочинения на нейтральные темы (текст, позволяющий по–разному трактовать его, придавая ему

¹Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. — М.:1996.-С.84.

разные смысловые оттенки), сочинение на стихи с определённым настроением(ограничивает выбор выразительных средств: лад, тональность, темп…), сочинение на заданную тему(это и времена года, пейзаж, и описание настроения человека).

Искусство импровизации невозможно без ритма. Поэтому Шатковский считает, что сочинение и импровизация мелодии на основе заданного ритма является важным этапом на пути овладения импровизацией. Когда дети научились строить темпы на основе литературного текста, заданного ритма, можно приступать к сочинению и импровизации мелодий на основе заданной гармонии. Таким образом, на все элементы музыкального языка сочиняются и импровизируются мелодии. Всему, что знает и слышит ребёнок, Шатковский в своей методике находит практическое применение. Это повышает интерес к изучаемому материалу и способствует более глубокому постижению особенностей музыкального языка.

Следующим этапом овладение импровизацией в методике Шатковского является варьирование мелодий, применяя простейшие средства (смена лада, регистра, темпа, размера), а также придавая им черты того или другого жанра: песня, танец, марш…

Важнейшими средствами варьирования являются различные типы и виды фигураций, которые систематизировал в своей методике Г.И. Шатковский. (33,84)

Импровизация является важным компонентом в процессе развития творческих навыков у детей. Ещё в предреволюционные годы музыкальный педагог Б.Л. Яворовский задумывался над тем, как развивать у воспитанника творческое начало. Он считал, что одной из самых основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению.

Б.В.Асафьев в статьях, посвященных вопросам музыкального обучения и воспитания, придавал сочинительской работе ребёнка особо важное значение. Он говорил: «Каждый, кто в каком – либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать, любить и понимать это искусство глубже и ограничение, как в строительстве»¹. Б.В. Асафьев развивая мысль о необходимости к импровизации, обратил внимание на то. Как бывает оживлен и увлечен ребенок, когда говорит о чем – то им самим увиденном и пережитом, рассказывает сочиненную им сказку и как, наоборот, внутренне скован, когда повторяет что – то заученное и не заинтересовавшие его. Так происходит и в музыке, Поэтому как только у детей накопиться некоторое достаточное количество слуховых представлений, необходимо попробовать с ним импровизировать. (6,106)

В программе детского сада Н.А. Ветлугиной импровизация пронизывает все виды детского творчества. Занимаясь словесным творчеством, дети стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты, рифмы, ритм прозаической речи, композицию рассказа. В лепке, рисунке, конструктивной деятельности дети ищут линейные контуры, форму, композицию, колорит. В игре – образные характерные движения персонажей. Занимаясь музыкальной деятельностью, ребёнок импровизирует несложные песенные мелодии, составляет композиции простейших танцев, инсценирует в движениях текст песен, исполняет попевки или ритмические группировки, исполняет их на детских музыкальных инструментах.

Опыт, проведенный профессором Н.А. Ветлугиной с дошкольниками, показывает, что дети способны к сочинению и очень любят импровизировать.

¹ Асафьев Б. О музыкально-творческих навыках у детей. – М.:1990. С.106.

Дошкольники с удовольствием выполняют такие творческие задания, как: сочинение музыкальных вопросов и ответов, импровизация звукоподражания (поёт маленькая и большая кукушка), сочинение попевок контрастного характера в соответствии с содержанием («Веселая песенка», «Грустная песенка»), игра на металлофонах придуманных интонаций и ритмов.

Дети очень любят придумывать, комбинировать, что–то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. В произведениях, имеющих музыкальную характеристику персонажа или описание действия, ребята, прослушав музыку, импровизируют движения.

В танцах также имеют место творческие задания. Начиная с простых импровизаций различных переплясов, дети могут придумывать любое движение, прослушав незнакомую пьесу; сочинять пляску, используя знакомые элементы народного танца. «Вся эта активная деятельность доставляет детям особое удовольствие, они делятся друг с другом своим опытом, радуются успехам». (14,200)

Немаловажное значение в развитии импровизации имеет игровая ситуация. Она становится важнейшим фактором творческого развития детей.

Одна из главных её особенностей – активно-творческий характер, «она всегда связана не только с установившимися правилами… но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего». Поэтому игра – один из результативнейших путей развития через такую форму эстетического переживания, как побуждение к творчеству. Более того, её можно использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом. (23,724)

Игровое общение детей на музыкально-эстетическом занятии выполняет три функции, каждая из которых имеет четко выраженное значение:

1. Общение коллективное, формирующее у детей навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью.

2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.

3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке общих понятий, оптимизирующее эмоционально-образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре воспитательного процесса, поэтому сама игра на художественно-творческих занятиях выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство формирования личности.

Игра на музыкальных занятиях может быть двух типов: сюжетно-ролевой и проблемно-моделирующей.

Первая характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведений. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация.

Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов дошкольников. Один из распространенных способов вовлечения ребенка в игру – предложение роли, которая отвечала бы его потребностям, притязаниям, а также психологическим и физическим возможностям. Подготовка к роли может идти прежде всего через анализ произведений музыки.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры художественного произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения(например: сочинение песни по кругу, проигрывание известных музыкальных сказок, узнавание песни по ритму, зеркальная импровизация детьми предложенных педагогом несложных движений с музыкальным сопровождением.

Игры на музыкальных занятиях активизируют способность детей самостоятельно мыслить и действовать, помогают им пройти путь от многопланового постижения окружающего мира к чуткому восприятию человеческих отношений.

Развить понимание прекрасного можно и нужно не столько путем объяснения-приобщения к отдельным видам деятельности, сколько через процесс активного наблюдения-переживания в игровой форме различных явлений окружающего мира, воссозданных в произведениях искусства.

Изложенные принципы и методы занятий творческого типа в своей реализации предъявляют повышенные, во многом новые требования, ставят проблему взаимоотношения воспитателя и воспитуемого: ведь приобщение дошкольников к творчеству возможно только их совместными усилиями. (29,18)

Если мы обратимся к программе общеобразовательных школ, то и здесь мы увидим, что импровизацию рекомендуется вводить в процессе музыкального обучения. В частности, современный музыкальный педагог Д.Б. Кабалевский в программе по музыке раскрывает необходимость использования элементов импровизации на уроках. В статье «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательных школ», он пишет, что «занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую – выработку интонационного и ладового слуха, второе – развитие творческой фантазии». Для решения этих целей Д.Б. Кабалевский предлагает использовать на уроках творческие задания: «продолжить начатую учителем мелодию и завершить её в тонике заданной тональности», «импровизировать мелодию с выходом за пределы привычных ладовых соотношений». (12,30)

Также «импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющее характер, темп, динамику исполнения)».

В своей программе Д.Б. Кабалевский подчеркивает, что «активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, в первую очередь, от уровня его собственного вкуса, теоретической подготовки». (12,15)

Подводя итог вышесказанному видно, что проблема развития творческих навыков детей все больше привлекает внимание педагогов-музыкантов. Исходя из этого, предложены различные методы и приемы для развития импровизации детей. В частности, следует использовать игровой и практический методы, проблемную ситуацию, словесный метод. Важным является то, что задания должны носить творческий характер.

Глава 3. Количественный и качественный анализ исследовательской работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через импровизацию

В данной главе мы раскроем ход и результаты исследовательской работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через задания импровизационного характера. Исследование проводилось с 10 марта по 10 апреля 2009 года в ДОУ №35 г. Соликамск.

В своей работе мы опирались на психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст – это продолжение очень важного целостного периода в развитии детей, который заканчивается к семи годам. Познавательные процессы в этом возрасте представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Ориентировка в старшем дошкольном возрасте представлена как самостоятельная деятельность, которая развивается чрезвычайно интенсивно. Продолжают развиваться специальные способы ориентации, такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование.

Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований.

Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер.

Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления. Это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей.

Восприятие старшего дошкольника теряет свой первоначально глобальный характер: свойства или признаки предмета становятся для ребенка объектом специального рассмотрения.

Благодаря различным видам деятельности память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Наряду с наглядно — образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития.

Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира.

В результате усвоения систематизированных знаний у старших дошкольников формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. (17,20)

В качестве рабочей гипотезы мы предположили, что процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет результативным при условии, если в процесс воспитания и обучения детей систематически и целенаправленно будут включены задания импровизационного характера.

Исследовательская работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного., Констатирующий этап

Цель : выявить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

С этой целью нами было проведены:, Мы предложили детям следующие задания:, Задание 1. «Музыкальное рисование».

Цель: Формирование умения охарактеризовать с помощью музыкальной интонации облик музыкального персонажа, его эмоциональное состояние.

Ход. Воспитатель предлагает детям изобразить детям с помощью доступных музыкальных инструментов (колокольчик, треугольник, триола) движение поезда (начало движения, ускорение, замедление), топот коня, падение тяжелого предмета, полет и жужжание пчелы, чириканье птиц, падающие капли дождя.

Задание 2. «Закончи песню»., Цель: выявить уровень развития умений доводить (заканчивать) мелодию до тоники.

Ход. Воспитатель предложил для прослушивания детям хорошо знакомую мелодию. Сыграл ее на металлофоне, а потом предложил детям сыграть ее и придумать свой конец, но чтобы последний звук звучал устойчиво. Дети по очереди подходили к воспитателю и выполняли задание.

Задание 3. «Танцуй вместе с музыкой»., Цель: выявление взаимосвязи между художественным образом и средством его воплощения.

Ход. Воспитатель предложил детям встать в круг и включил песни В. Шаинского «Антошка», Б. Савельева «Если добрый ты», В. Шаинского «В траве сидел кузнечик» и объявил конкурс «Танцор группы». Воспитатель наблюдал за детьми, за их движениями.

Задание 4. «Лучший танцор».

Цель: способствовать развитию чувства ритма. В этом конкурсе были задействованы сразу все дети. Все участники двигались в соответствии с ритмом, характером музыки. Некоторые дети повторяли движения друг друга. Дети выполняли такие движения, как пружинку, подскоки на одной и двух ногах. Кружились вокруг себя, танцевали в парах.

Задание 5. «Маленький художник».

Цель: помочь ребенку сознательно обратить внимание на связь средств музыкальной выразительности, цветового решения с характером музыкального образа, о котором повествуется в музыкальном произведении.

Ход. Воспитатель предлагает прослушать произведение, а затем передать в рисунке общее настроение произведения, тех или иных черт характера персонажа (зависть, хитрость, ложь и доброту, и др.).

Качественные проявления детей оценивались по трехбалльной системе:, Низкий уровень 1 балл, Средний уровень 2 балла, Высокий уровень 3 балла

Результаты диагностики вносились в таблицу, баллы суммировались, в зависимости от общего количества баллов определялся уровень развития каждого ребенка. Сумма всех показателей при наивысших оценках составляет 12 баллов, соответственно наименьшее – 4 балла. Высокий уровень определялся по сумме баллов от 8 до 12 баллов; средний — 4 до 7 баллов; низкий – от 1 до 3 баллов.

В результате наблюдения за деятельностью детей мы заметили, что в музыкальной деятельности при слушании музыки дети часто не узнавали произведения, не могли определить характер музыки, но заинтересованно слушали музыкальные произведения, просили их повторить. При пении дети исполняли легко, пели выразительно, с удовольствием, но не чувствовали мелодию, а именно, обрывали концы фраз. Дети с затруднением пели песни без сопровождения, не все вместе начинали и заканчивали. Хорошо знакомые песни дети выполняли без помощи воспитателя с интересом и желанием.

Наблюдая музыкально-ритмические движения было отмечено, что не все дети двигаются ритмично, а некоторые и совсем не чувствуют ритм в произведении. Дети самостоятельно исполняли движения, соотнося движения с двухчастной формой музыкального произведения. Выполняли танцевальные движения: прямой галоп, пружинка, подскоки, кружились по одному и в парах. Были замечены затруднения в умениях перестраиваться из круга врассыпную и наоборот; двигаться с предметами. Вместе с взрослыми инсценировали песни, выразительно передавали игровые образы (орел).

В процессе игры на музыкальных инструментах было отмечено, что у детей повышенный интерес к музицированию, но не у всех детей имелось представление о низких и высоких звуках. Дети играли простенькие мелодии из 2 – 3 звуков.

Результаты наблюдения мы отметили в протоколе наблюдения за детьми. (Приложение 1), Анализируя полученные результаты, был сделан вывод, что из 20 человек:

• 4 ребенка, что составляет 20 %, имеют высокий уровень развития творческих способностей;
• 11 детей, что составляет 55 %, имеют средний уровень развития творческих способностей;

-5 детей, что составляет 25 %, имеют низкий уровень развития творческих способностей. (Приложение 2)

Мы проанализировали музыкально-развивающую среду детей старшего дошкольного возраста. Было отмечено, что в развивающей среде находятся детские музыкальные инструменты: металлофон, четыре колокольчика, два бубна, шумовые инструменты, баночки с наполнителями (крупой), инструменты-самоделки, барабан, игрушки-свистульки, погремушки. Музыкально-дидактические игры: «Играем вместе», «Ты играешь, я танцую», «Зайцы», «Игрушки пришли в гости». Детские пластинки с песнями и русскими народными сказками. Например, В. Шаинского «Крокодил Гена», «Когда мои друзья со мной», «В траве сидел кузнечик», «Пропала собака» и т. д. (Приложение 3)

Проанализировав уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мы наметили путь его развития через задания импровизационного характера.

Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста мы наметили через использование заданий импровизационного характера в следующих формах работы:

• индивидуальной работе;
• занятиях;
• самостоятельной деятельности;
• подгрупповой и фронтальной деятельности;
• развлечениях и праздниках;
• работе с родителями (Приложение 4).

Таким образом, на констатирующем этапе мы провели диагностику и определили уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста и наметили путь их дальнейшего развития.

Формирующий этап

Цель : повысить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через использование заданий импровизационного характера

Задачи :

1. Разработать и апробировать перспективный план работы по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать импровизационные задания для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести работу с родителями для формирования их представлений о развитии творческих способностей детей.

Мы разработали перспективный план по развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через использование заданий импровизационного характера. В нем отражены следующие формы работы с детьми по развитию музыкальных способностей: индивидуальная, самостоятельная, совместная деятельность и занятия. (Приложение 5)

Музыкальная игра «Наше путешествие»

Цель: учить заканчивать рассказ; развивать чувство ритма.

Материал: бубен.

Для привлечения детского внимания и развития чувства ритма были использованы игровая и проблемные ситуации. Детям был прочитан небольшой сюжет сказки «Девочка Бручолина», после чего предложено задание – закончить рассказ и сделать его музыкальным. Паша, играя на бубне, продемонстрировал уверенность и четкость в исполнении ритма, но при повторном воспроизведении ритмического рисунка допустил неточность, что привело к неточному и часто меняющемуся рисунку. Но для того, чтобы дети справились с заданием, мы им напомнили, что первый ритм должен соответствовать настроению герою сказки. Таким образом, наблюдая за игрой детей, Алина уже точно отразила свой ритмический рисунок, что помогло Паше построить свой ритмический рисунок верно. Для реализации поставленной цели мы использовали такие методы и приемы как:

• напоминание, что способствовало более продуктивной деятельности детей;
• проблемная ситуация, что способствовало развитию чувства ритма;
• помощь педагога, что способствовало повышению уровню развития чувства ритма у девочек.

на тему «Мой любимый герой сказки».

Цель: формировать умение детей характеризовать с помощью музыкальной интонации облик персонажа, его эмоциональное состояние.

Для достижения поставленной задачи детям предлагалось рассказать про любимого героя сказки и спеть наиболее хорошо знакомые им песни про этого героя. При исполнении песен дети четко произносили слова, соблюдая паузы, выделяя главные слова голосом. На протяжении исполнения всех песен была замечена интонация (вопросительная, утвердительная), но были затруднения в сохранении темпа песни. Воспитатель помогала детям и пела вместе с детьми. На протяжении всей музыкально-дидактической игры дети были активны, эмоциональны.

Музыкальное рисование»

Цель: учить передавать в рисунке общее настроение произведения, черты характера персонажа.

Материал: карандаши, листы для рисования, аудиозапись.

На протяжении всего задания дети угадывали музыкальные произведения, были заинтересованы и активны. Для решения поставленной задачи мы использовали следующие методы и приемы:

• игровую ситуацию, чтобы заинтересовать детей;
• поощрение – это создавало ситуацию успеха;
• помощь воспитателя и детей, что способствовало верному называнию черты характера персонажа;

Также был замечен нами соревновательный момент в ответах детей., Словесная игра «Все наоборот».

Цель: учить детей рассказывать сказку или любимую историю в обратной последовательности, подбирать мелодию, отражающую явление, напевать её.

На протяжении всей игры дети были активны, но иногда возникали сложности в подборе мелодии, отражающей характер героя (Марина, Наташа).

Дети с большим интересом рассказывали любимые сказки и передавали их содержание в обратном порядке. Для решения поставленной задачи мы использовали следующие методы и приемы:

• игровую ситуацию, чтобы заинтересовать детей;
• поощрение – это создавало ситуацию успеха;
• помощь воспитателя и детей, что способствовало верному построению обратного рассказа.

Музыкальные занятия

На протяжении практики нами были проведены занятия по музыкальному воспитанию. В некоторые были включены задания на развитие творчества детей.

Занятие «Танец весны».

В ходе занятий мы использовали музыкально-дидактическую игру «Узнай инструмент». Цель игры – способствовать развитию музыкально-слуховых представлений, учить узнавать музыкальный инструмент, а также придумывать свою мелодию. В музыкально-дидактической игре участвовали все дети. Они были активны, эмоциональны, этому способствовал эмоциональный настрой воспитателя и музыкального руководителя, музыкальное сопровождение на протяжении всей игры. Но некоторые музыкальные инструменты дети не называли, а лишь показывали, как на них играть. Воспитателем в процессе игры проводилась словарная работа с детьми – проговаривались названия музыкальных инструментов. После проведения словарной работы дети все инструменты называли правильно. Был замечен соревновательный момент в ответах детей. В конце занятия музыкальным работником был подведен итог по всем видам музыкальной деятельности и по проведению музыкально-дидактических игр.

занятие «Полька»

Занятие «Музыкальная сказка»

Цель: На этом музыкальном занятии проводилась ролевая игра, цель которой – раскрыть взаимосвязь между внутренним и внешним миром человека. Дети играли, имитировали движения в соответствии с настроением и характером героя и музыки. Дети были активны, эмоциональны, отзывчивы, раскрепощены, чему способствовали разные виды музыкальной деятельности: выполнение ритмических движений в соответствии с игровой ситуацией. Удалось рассмотреть и раскрыть разные состояния и настроение человека.

На всех проводимых занятиях дети с удовольствием выполняли задания, играли в музыкально-дидактические игры, особенно в те, где использовались музыкальные инструменты.

Для организации самостоятельной деятельности

Музыкальный уголок группы мы дополнили такими музыкально-дидактическими играми: «Угадай инструмент», «Бабочки на полянке», «Наше путешествие», «Музыкальные загадки». Мы сделали альбом фотографий композиторов, с которыми дети знакомились на музыкальных занятиях.

При наблюдении за детьми во время их самостоятельной деятельности мы отметили, что дети проявляли большой интерес к музыкально-дидактическим играм, особенно новым. Но всех детей первоначально следовало познакомить с правилами игр. Легче давались игры, где требуется не менее двух участников. Больший интерес дети проявляли к пластической импровизации, поэтому просили включать музыку, под которую придумывали свои танцы в соответствии с характером музыки.

Дети сами выбирали игры и становились «композиторами» и «слушателями». Например, наблюдая за Катей П. и Кариной Ш., дети начинали играть в музыкально-дидактическую игру «Наше путешествие». Они точно играли одну и ту же придуманную мелодию несколько раз, чтобы их напарник смог точно выполнить музыкально-ритмический рисунок. Играли дети, уверенно выделяя главные ноты, выразительно, динамично, что способствовало развитию музыкально-слуховых представлений, а также повторить начатое.

В рамках самостоятельной деятельности детей, мы наблюдали словесную игру «Музыкальные загадки» у Ильи Ж., Даши М., Матвея Ш. Дети сами выбрали игру, музыкальные инструменты, воспитатель лишь помог выбрать первого, кто будет загадывать инструмент. Дети были активны на протяжении всей игры, так как по отношению к детям использовался поощрительный прием: за правильно угаданный и названный музыкальный инструмент дети получали фишки. Ведущий требовал четкого произношения названия музыкального инструмента, что способствовало закреплению названий инструментов.

Также мы проводили

Данные конкурсы длились по 30-35 минут, где все дети хотели продемонстрировать свои певческие умения, игру на музыкальных инструментах, движения под музыку. При этом каждый был индивидуален, его творчество не было похоже на другое.

Анализируя и наблюдая игры на музыкальных инструментах (бубне, металлофоне) у Насти Ж., Наташи П., Толи С. можно отметить, что Настя и Наташа играли свои мелодии более заинтересованно, активно, целеустремленно. При этом их игра сопровождалась притопыванием ногами. У Насти как таковой мелодии не получилось, были обрывочные звуки с паузами, исполняя свое «произведение», Толя смотрел на реакцию детей.

Конкурс «Лучший танцор».

Цель: способствовать развитию чувства ритма. В этом конкурсе были задействованы сразу все дети. Все участники двигались в соответствии с ритмом, характером музыки. Некоторые дети повторяли движения друг друга. Дети выполняли такие движения, как пружинку, подскоки на одной и двух ногах. Кружились вокруг себя, танцевали в парах. У некоторых ребят – Андрея Д., Кати П., Дианы Ш. движения были выразительными, четкими, ритмичными, живыми.

Такая форма организации детей не только способствует развитию творческих способностей детей, но и созданию положительной эмоциональной обстановки в группе, налаживанию дружеских отношений между детьми.

Контрольный этап, Цель: выявить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести диагностику по выявлению уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего этапа.

На контрольном этапе мы провели диагностику О. П. Радыновой. Детям были предложены те же задания, что и на констатирующем этапе.

Анализируя деятельность детей во время музыкальных заданий на контрольном этапе, мы отметили, что при слушании музыки дети выразительно, заинтересованно слушали музыку, узнавали произведения по мелодии, различали динамику музыкального произведения.

При исполнении песни дети пели выразительно, с интересом, удовольствием, произносили слова четко, иногда смягчали концы фраз. Юные исполнители пели с инструментальным сопровождением и без него, а также с помощью воспитателя и без него. Также дети заканчивали предложенные песни и стихотворения, с удовольствием исполняли их.

Музыкально-ритмические движения были продемонстрированы в соответствии с характером музыки в уверенном и быстром темпе. Дети выполняли музыкальные движения: пружинка, подскок, ставили ногу на носок и на пятку, кружились в парах только после показа или напоминания воспитателя. Вместе с взрослыми дети выразительно передавали игровые образы (орел, петушок).

Также дети придумывали свои музыкальные композиции в соответствии с настроением и характером музыки.

Игра на детских музыкальных инструментах более всего нравилась детям. Они играли на металлофоне, бубне, дудочке, придумывали свои мелодии.

Наблюдая за детьми в разных формах работы, нами было отмечено, что при индивидуальной работе, где использовались музыкально-дидактические игры, дети пытались взять на себя главную роль: исполнение мелодии, выкладывание мелодии на нотном стане. В совместной деятельности дети стремились показать свои певческие и двигательные способности.

На занятиях, проводя музыкально-дидактические игры, дети были активны при выполнении задания, делали меньше ошибок и помогали друг другу их устранить.

В игре на музыкальных инструментах отмечалось, что дети использовали разнообразные воображаемые ситуации. Перебирали пальчиками на дудочке, балалайке, мягко сжимали руки по окончанию игры. Музицируя, показывали двухчастные формы произведений.

Таким образом, проведенные нами диагностики показали следующие результаты:

из 20 детей – 5 детей (25 %) имеют высокий уровень развития музыкальных способностей;

12 детей (60 %) имеют средний уровень развития музыкальных способностей, 3 ребенка;

3 ребенка (15 %) – имеет низкий уровень развития музыкальных способностей. (Приложение 6)

Мы сравнили результаты, которые были получены на констатирующем и контрольном этапах и сделали вывод:

• высокий уровень развития творческих способностей повысился на 5%;

• средний уровень развития творческих способностей повысился на 5%;

• низкий уровень развития творческих способностей снизился на 10%. (Приложение 7)

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что систематическое и целенаправленное включение заданий импровизационного характера в разные формы организации детей старшего дошкольного возраста имеет положительный результат в развитии их творческих способностей.

Выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение в ходе исследовательской работы., Заключение

Изучив педагогическую, психологическую, музыкально-психологическую литературу в аспекте темы, можно сделать следующее заключение.

Творческие способности – это индивидуальные особенности людей, которые определяют успешность создания предметов материальной и духовной культуры; производство новых идей, открытий и изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Необходимо выделить, что способности по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении и только в развитии. Это развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Как говорилось ранее, способности разделяются на два ряда: во-первых, способности природные или естественные – в основе своей биологические, во-вторых, способности специфически-человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение. К специфически-человеческим способностям и относят музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности.

Развитие творческих способностей, во-первых, зависит не только от задатков ребенка, но и от степени музыкальности того окружения, в котором ребенок проводит свои первые годы жизни; во-вторых, могут проявиться и развиваться в результате планомерной педагогической работы.

Развитие творческих способностей происходит через разные средства, методы и приемы. Одним из средств развития творческих способностей являются задания импровизационного характера. С их помощью у детей развиваются творческие способности детей, повышается интерес к музыке, желание чаще ее слушать, играть на музыкальных инструментах. В процессе выполнения заданий импровизационного характера ребенок творит, сочиняет, переделывает и экспериментирует с музыкальным материалом. Также в процессе импровизации ребенок естественным путем стремится играть, создавать и выражать самого себя, то есть развиваться.

Занимаясь музыкальной деятельностью, ребенок импровизирует несложные песенные мелодии, составляет композиции простейших танцев, инсценирует в движениях текст песен, сочиняет попевки или ритмические группировки, исполняя их на детских музыкальных инструментах. Ребенок, научившийся импровизировать, становится более свободной и творческой личностью. Подобная свобода творчества переносится и на другие предметы.

Таким образом, в ходе исследования была изучена психологическая, педагогическая, музыкально-педагогическая литература по развитию творческих способностей и импровизации отечественных психологов и педагогов Б. М. Теплова, О. П. Радыновой, Н. Г. Кононовой, Н. А. Ветлугиной.

С целью определения уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мы провели наблюдение за детьми в процессе их деятельности, в ходе которой им были даны задания импровизационного характера.

В результате проведенного исследования по определению уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, был сделан вывод о том, что в целом, в группе дети проявляют интерес к музыке и музыкальным занятиям, но не всегда увлеченно и с удовольствием выполняют задания импровизационного характера. Так на формирующем этапе исследования было определено, что 25% детей имеют низкий уровень развития творческих способностей, 55% — средний уровень и 20% детей имеют высокий уровень развития творческих способностей.

Для развития творческих способностей детей были использованы задания импровизационного характера в процессе индивидуальной, групповой деятельности, на занятиях, в процессе праздников и развлечений.

Сравнительный анализ показал, что уровень развития детей старшего дошкольного возраста составил: высокий уровень развития творческих способностей повысился на 5%, средний уровень развития творческих способностей повысился на 5%, а низкий уровень развития творческих способностей снизился на 10%.

Результаты данного исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу, что процесс развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста будет результативным при условии, если в процесс воспитания и развития детей систематически и целенаправленно будут включены задания импровизационного характера.

В процессе данного исследования цель работы достигнута, поставленные задачи реализованы.

Данная работа может быть использована студентами педагогического колледжа в ходе педагогической практики, в процессе подготовки к урокам по дисциплине «Методика музыкального развития дошкольников», воспитателями ДОУ для развития творческих способностей детей.

В дальнейшей практической деятельности планируется рассмотреть влияние отдельных видов музыкальной деятельности (слушание музыки и пение) на развитие творческих способностей детей.

Библиографический список

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/chem-improvizatsiya-otlichaetsya-ot-drugih-sposobov-sochineniya/

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Кодекс, 2003. – 48 с.

2. Декларация прав ребенка // Федеральные законы об образовании и правах ребенка с комментариями. – Ростов –на – Дону: Феникс, 2002.

3. Асафьев Б. Избранные труды. – Т.5 – М., 1998. – 382с.

4. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М. – Л.: Музыка, 1995. – 283с.

5. Асафьев Б. Музыка в единой трудовой школе// Из истории советского музыкального образования. – Л.: Музыка, 1997.

6. Асафьев Б. О музыкально – творческих навыках у детей// Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/ Сост.О.А. Апраксина. – М., 1990. – 465с.

7. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Исследование. – Изд. 2-е, доп. – Л.: Советский композитор, 1979. – 472с.

8. Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М., 1993. – 168с.

9. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1989.

10. Гемси де Гайндза. Значение импровизации в современной методологии// Музыкальное воспитание в современном мире. – М., 1993. – 204с.

11. Горюнова Л. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки// музыкальное воспитание в школе. – Вып. 8: сборник статей/ Сост. О.Апраксина – М., 1992 – 80с.

12. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы// Программа по музыке/ с поурочной и методической разработкой/ для общеобразовательной школы 1-3 классы. – М., 1993. – 50с.

13. Комарова Т.С. « Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать». / Дошкольное воспитание №2 – 2005/ С.6

14. Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. – М., 1990. – 173 с.

15. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник для учащихся педагогических училищ./ Под ред. Н. А. Ветлугиной. – М., 1996. – 382 с.

16. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, 1998. – 126 с.

17. Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т.1. – М., 2004. – 640 с.

18. Программа «Радуга» / Под ред. Т. Н. Дороновой. – М., 1997 . – 276 с.

19. Программа «Воспитание и развитие в детском саду» / Под ред. Васильевой. – М., 2005. —

20. Психологический словарь / Под ред. А. Петровского. – М., 2001.

21. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 2001. – 324 с.

22. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. Учебное пособие. — М., 1998. – 210 с.

23. Радынова О. П. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников. – М., 1996. – 176 с.

24. Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы. – М., 1989. – 724с.

25. Рунин Б.М. Психология импровизации. Психология процессов художественного творчества. – Л., 1980. – с.80

26. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания.– М., 1998. – 136с.

27. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. – М., 1999. – 344с.

28. Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий. Избранные труды: В 2 т. Т. 1.– М., 1985.

29. Теплов Б. М. Основные музыкальные способности. // Музыка в школе,

2004, №5.

29. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально – эстетическое воспитание.- М., 1994.

30. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Б. М. Теплова. — М.,1991. – 307с.

31. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. // Под ред. А. Н Леонтьева. — М., 1985.

32. Художественное творчество в детском саду. /Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1974.

33. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. – М., 1996. – 184с.