На актуальность темы курсовой работы «Организационно-методические основы использования иллюстрации как средства повышения уровня восприятия художественного произведения учащимися младшего школьного возраста» указывает факт: многие школьники и даже взрослые на практике проявляют явную неспособность к чтению, восприятию и анализу произведений художественной литературы. Именно поэтому решение проблемы развития у младших школьников способности полноценного восприятия художественных текстов требует не только выявления и познания общих закономерностей творческой деятельности школьников, но и разработки новых технологий целенаправленного, более раннего развития глубокого понимания художественного текста.
Проблема художественного восприятия исследовалась учёными, начиная с древних времён, и, более того, по сей день является предметом дискуссии среди современных философов, психологов, культурологов. На данный момент вопросов у исследователей гораздо больше, чем ответов. Однако стоит помнить, что понимание процессов художественного восприятия важно не только с точки зрения науки. Развитие художественного восприятия – это своеобразный вход в мир художественной культуры для человека, возможность выстраивать новые культурные миры с опорой на своё собственное мировосприятие.
Ретроспективное рассмотрение проблемы восприятия художественной литературы в контексте философии, психологии, педагогики позволяет прийти к выводу, что основой развития творческих способностей традиционно считается деятельностный принцип. Если творчество — фундаментальное свойство человеческой деятельности, то потребность в творчестве и способность к нему — продукт деятельности и необходимые условия её осуществления.
Воспитание читателя начинается в дошкольном возрасте, когда закладываются основы эстетического восприятия, эстетических чувств и эмоций, создающие фундамент для литературного образования. В младшем школьном возрасте, овладев навыками самостоятельного чтения, ребёнок трансформируется в полноценного читателя, имеющего свои пристрастия, своих любимых авторов и героев. На данном этапе важную роль играет полнота восприятия литературного произведения, понимание и осознание ребёнком произведения и его эстетических ценностей. Важную роль в работе с литературными произведениями играют книжные иллюстрации.
Проблема данной курсовой работы кроется в раскрытии сущности, структуры, принципов и условий повышения восприятия художественного текста посредством иллюстраций.
Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста
... восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, ... при решении задач формирования личности дошкольника. База исследования: МБДОУ "Центр развития ребёнка детский ... возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения ...
Объектом исследования выступает процесс развития способностей учащихся младшего школьного возраста воспринимать художественное произведение с помощью такого вспомогательного средства, как иллюстрация.
В качестве предмета исследования выступают методы, приёмы и условия развития способности полноценно воспринимать художественный текст через иллюстрацию.
Цель исследования: представить организационно-методические основы использования иллюстрации как средства повышения уровня восприятия художественного произведения учащихся младшего школьного возраста.
Для достижения цели были определены следующие задачи:
Степень научной разработанности проблемы использования иллюстрации в качестве средства повышения уровня восприятия художественного произведения высока и основывается на целом ряде фундаментальных работ. При написании данной работы использовались научные труды таких педагогов и психологов, как Л.Д. Столяренко, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, с.И. Розум, с.Л. Рубинштейн, М.Р. Львов и других.
Методы исследования:
Курсовая работа состоит из следующих частей:
- введение;
- три главы, первая из которых разделена на два параграфа;
- заключение;
- список использованных источников;
[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/kursovaya/rabota-s-illyustratsiyami-na-urokah-literaturyi-kursovaya/
— приложение.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Иллюстрация как средство повышения уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Рассматриваю иллюстрацию как средство повышения уровня восприятия произведения художественной литературы, обратимся к самой дефиниции «восприятие». В психологической литературе существуют разные подходы к определению названного термина. К примеру, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. [9; с.156-160]
А.А. Реан, Н.В. Бордовская и с.И. Розум в своей общей работе, определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. [6; с. 79-82]
Восприятие для с.Л. Рубинштейна выступает в качестве чувственного отражения предмета или явления объективной действительности, воздействующего на наши органы чувств. «Жизненная практика, — указывает психолог, — заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого». [7; с. 67-69]
Продолжая оценивать понятие «восприятие» как категорию науки психологии, обратимся к энциклопедическому словарю, в котором термин «восприятие» трактуется в качестве сложного процесса приема и преобразования информации, который обеспечивает отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Далее конкретизируется, что, будучи формой чувственного отражения предмета, восприятие содержит обнаружение целостного объекта, различение его отдельных признаков, выделение в объекте информативного содержания, которое адекватно целям действия; формирование чувственного образа.
Восприятие как художественный процесс
... Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанные по своему ... образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств. II. Развитие восприятия в разные периоды детства. 1. Младенчество в раннее детство. О ...
В современном философском словаре под восприятием понимается последовательность внутренних образных репрезентаций, обладающих непрерывным характером, которые воспроизводят сенсорно распознаваемые объекты, события, состояния и т.п. и возникают в когнитивной сфере. Это отражение действительности, которое происходит в форме чувств, образе объекта. Восприятие информирует о целостности объекта при непосредственном его воздействии на органы чувств, включает осознание предмета. [8; с.256-257]
В Большой Медицинской Энциклопедии восприятие трактуется как психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира. [3; с. 358-359]
В большой психологической энциклопедии понятие «восприятие» представлено в качестве целостного отражения предметов, ситуаций и событий, которые возникают при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентированность в окружающем мире и, выступая необходимым этапом познания, имеет связь с мышлением, памятью, вниманием. Восприятие обладает определенной аффективно-эмоциональной окраской.
Во всех приведённых выше определениях для нас представляется важным тот факт, что восприятие по своей сущности строится на чувственных ощущениях, доставляемых органам чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент.
Без сомнений, восприятие представляет собой весьма сложный процесс. М.Р. Львов отмечал, что в отличие от произведений изобразительного искусства или музыки, которые воспринимаются человеком непосредственно органами чувств, при чтении воспринимаются графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.
[5; с. 216-218]
Многие авторы приходят к единому выводу о том, что особый вид деятельности, которым является восприятие художественного произведения, стоит рассматривать как длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором отражаются развитие, духовный рост читателя. [15; с.19-20] Полноценное восприятие художественного произведения младшими школьниками не должно исчерпывается лишь его пониманием. Как было упомянуто ранее, оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.
[15; с.20-21]
По мнению многих психологов, учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения — эмоционально-образный — представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй тип — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.
Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. [22] Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Данный критерий позволяет учитывать способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного.
Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.
Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. В качестве полноценного восприятия понимается способность читателя сопереживать героям произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Способность полноценно воспринимать художественное произведение свидетельствует о высоком уровне литературного развития. [13; с. 84-85]
Как и любой другой процесс, восприятие художественного произведения предполагает прохождение основных этапов.
Первый этап восприятия литературного произведения младшим школьником – это подготовка. В её процессе перед ребёнком демонстрируются портрет писателя, репродукции картин, напрямую связанных с произведением, кинофильмов. Главным компонентом будет выступать слово учителя, создающего эффект ожидания.
Второй этап – первичное восприятие, которое подразумевает целостное восприятие произведения, обеспечивающее общее впечатление, сопереживание. Усилить его можно следующим приёмом: остановить чтение на кульминационных, проблемных моментах рассказа, при этом предложить детям подумать, как будет разрешаться та или иная ситуация. [12; с. 26] Важно, чтобы после восприятия текста дети поделились своими впечатлениями.
Третий этап – осмысление прочитанного, в которое входит также эмоциональная оценка, выражение своего отношения. В процессе этой деятельности учитель организовывает диалоги между учениками, по формулам «читатель-писатель», «писатель-читатель».
Структура художественного восприятия предполагает наличие различных уровней восприятия, которые отражены в таблице 1.
У детей, находящихся на данном уровне, наблюдаются:
- отсутствие целостного представления о произведении
- нет способности установить связи между эпизодами
- яркая и точная эмоциональная реакция на прочитанное
- трудность в словесном выражении своих чувств
- слабое развитие воображения
- частый отказ отвечать на поставленный вопрос
- редкость обращения к тексту произведения при ответе на вопрос
Таблица 1 — Уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками (от низшего к высшему)
Фрагментарный уровень
У детей, находящихся на данном уровне, наблюдаются:
- точная эмоциональная реакция на произведение
- выраженная способность видеть смену настроения героев
- слабое развитие воображения
- сосредоточенное внимание на событиях
- лёгкость восстановления событий
- отсутствие чёткого понимания взаимосвязи тех или иных событий
- стремление как можно подробнее воспроизвести событийную сторону
Констатирующий уровень
У детей, находящихся на данном уровне, наблюдаются:
- точная эмоциональная реакция на произведение
- способность увидеть и передать в слове динамику эмоций
- развитость воображения
- способность воссоздать образ на основе художественных деталей
- интерес к героям произведения
- верное определение мотива и последствий поступков того или иного героя
- умение определить авторскую позицию
Уровень «героя»
У детей, находящихся на данном уровне, наблюдаются:
- эмоциональная реакция как на событийную сторону произведения, так и на художественную форму
- развитость воображения
- высокий уровень размышления над прочитанным
- определение назначения элементов в тексте
- способность увидеть основной конфликт произведения
- интерес к авторскому отношению к персонажам
- внимание к названию произведения, художественным деталям
Уровень «идеи»
Чтобы поднять уровень восприятия учащихся, необходима систематическая работа на уроках литературного чтения. В работе с каждым художественным произведением выделяем три этапа: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Используем различные виды пересказов, составление плана, словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, различные виды чтения, составление рассказа о герое, инсценирование. При этом ведущей деятельностью ученика является анализ произведения под руководством учителя. [13; с. 84-89]
Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, приёмами работы с произведением и детской книгой, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.
На основании вышеизложенного дадим сущностную характеристику восприятия художественного произведения учащимися младшего школьного возраста и отразим установленные данные в таблице 2.
Таблица 2 — Содержание восприятия художественного произведения младшими школьниками
|
Критерии восприятия |
Характеристика учащихся 1-2 классов |
Характеристика учащихся 3-4 классов |
|
Осознание идеи произведения |
Не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения |
Способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена, а произведение похожей структуры обсуждалось ранее |
|
Воображение |
Не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета; воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно» |
Воображение учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства |
|
Осознание позиции автора |
Не осознают, что в художественном произведении воссоздаётся не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности |
Появляется сопереживание автору; могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приёмы |
На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Младшие школьники ищут в чтении занимательность, сильные эмоциональные переживания. [21; с.71] Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои — прежде всего герои действия. Для детей младшего школьного возраста нужны произведения, которые учат их удивляться. Из удивления рождается интерес к жизни, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им. Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению вообще.
Перейдём к самому понятию «иллюстрация». Рисунки художников или фотоизображения часто попадаются на страницах книг, журналов, газет рядом с текстом. Такие изображения и являются иллюстрациями.
Термин «иллюстрация» (от лат. illustratio – «наглядное изображение») можно понимать как в широком, так и в узком смысле. В широком значении под иллюстрацией понимается всякое изображение, поясняющее текст. Так, известно много рисунков, произведений живописи и скульптуры, которые выполнялись на литературные темы, но при этом имели самостоятельное художественное значение. Примером этого могут служить рисунки В. Серова к басням И. А. Крылова. [21; с.70]
В узком смысле иллюстрации — это произведения, предназначенные для восприятия в определенном единстве с текстом, то есть находящиеся в книге и участвующие в ее восприятии в процессе чтения. В данном случае иллюстрация и текст литературного произведения представляют собой единое целое. Книжные иллюстрации, изъятые из текста, теряют понятность и выразительность, так как они не самостоятельны и по сюжету должны соответствовать содержанию литературного произведения.
Педагогам, воспитателям и родителям важно разбираться в типах иллюстраций, чтобы в практической работе с детьми руководствоваться профессиональными подходам. Классификация иллюстраций выглядит следующим образом (см. таблицу 3).
Таблица 3 — Виды иллюстраций и их характеристика
|
Вид иллюстрации |
Характеристика |
|
В зависимости от размера и расположения в книге |
|
|
Иллюстрация на обложке или переплете |
Данный вид иллюстрации отражает самое главное и существенное в литературном произведении. Изображение на обложке может относиться к определенному важнейшему моменту текста или отражать в целом характер произведения. |
|
Фронтиспис |
Иллюстрации-фронтиспис располагаются перед титульным листом, является иллюстрацией ко всему литературному произведению, поэтому передает его общий характер. Фронтиспис может синтетически обобщать главные темы книги, раскрывать наиболее яркую идею автора, представлять собой портрет главного героя или портрет писателя. |
|
Заставка |
Иллюстрации-заставки помещаются в начале части или главы книги на спусковой полосе вместе с текстом, означают начало одной из частей повествования, обычно находятся вверху страницы и отделяются от текста белым полем. Они помогают читателю сосредоточить внимание на новом материале, эмоционально настроиться на него. |
Продолжение таблицы 3
|
Полосная иллюстрация |
Иллюстрации полосные, полуполосные, на развороте, оборочные и рисунки на полях располагаются внутри текста. Выбор формата иллюстрации определяется в зависимости от значимости иллюстрируемого события, образа и т. д. содержание иллюстраций, расположенных внутри текста, обычно имеет прямое отношение к предшествующему или последующему за ними тексту. Для больших разворотных или полосных иллюстраций выбирают наиболее важные события произведения, а менее значимые отображают на маленьких оборочных иллюстрациях или рисуют на полях. |
|
Концовка |
Иллюстрации-концовки помещают в конце частей, глав или всей книги. Они также как и заставки, могут быть сюжетно-тематическими, орнаментально-декоративными или символическими. Заставки и концовки должны быть выполнены в одном стиле, так как они взаимосвязаны и часто находятся рядом на книжном развороте. |
|
В зависимости от характера связи иллюстрации с литературным текстом |
|
|
Повествовательные |
Данные иллюстрации точно раскрывают содержание в многолистных сериях. К ним относятся портреты, иллюстрации предметно-познавательные или обстановочные, иллюстрации действия, психологические, дающие характеристику героев через их взаимоотношения, поступки, жесты, мимику и т. п. |
Продолжение таблицы 3
|
Метафорические |
Иллюстрации обобщают мысли автора в символической форме, остро выражают смысл всего произведения или его части:
в) синтетические — иллюстрации, представляющие собой соединение разновременных и разнопространственных моментов одной композиции |
Практически все дети без исключения любят книги с картинками. Самые маленькие дети по картинкам как бы прочитывают книгу, прослеживая сюжет от одной иллюстрации к другой. [10; с. 28-30] Особая роль принадлежит иллюстрации в эстетическом воспитании детей. Рисунки в книге являются одними из первых произведений изобразительного искусства, с которыми встречается ребенок в дошкольном детстве.
Таким образом, рисунок и слово в детской книге органически взаимосвязаны. Иллюстрация является важнейшим элементом в художественном оформлении детской книги, поскольку она выполняет важные функции: стимулирует развитие воображения у детей, формирует их эмоции, прививает культуру чтения. [11; с.129-130]
Процесс выбора ребёнком книги начинается именно с иллюстрации и напрямую зависит от неё. Она служит для ребёнка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования. Именно благодаря высокопрофессиональной иллюстрации, учитывающей особенности детского восприятия, возникает интерес к книге и чтению.
Важным также представляется момент восприятия литературных текстов посредством воссоздания целостного образа. [14; с. 46-48] Понимания, смысла, морали произведения, запоминания деталей обстановки, имён персонажей, осознания нюансов и юмора бывает сложно достигнуть без образной конкретизации — способности читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ.
Следовательно, можно сказать, что систематическая и целенаправленная работа с иллюстрацией на уроках чтения в школе и при внеклассном чтении является некой жизненной необходимостью. Помня о том, что книжная иллюстрация — «максимально приближённый» к читателю вид искусства, учителя чтения, родители и детские библиотеки должны включать ее по возможности во все формы индивидуальной и массовой работы, которые используются в процессе эстетического воспитания младших школьников. Следует отметить, что работа писателя и художника не расслаивается, но образует органическое единство, которое и есть книга, совместное произведение двух мастеров.
1.2. Требования к иллюстрации детской книги.
В каждой иллюстрации должен присутствовать важнейший принцип отображения действительности, вне зависимости от возрастной группы читателя. Отношение предмета и пространства, героя и среды являются теми составляющими, которые и порождают в ребёнке живой интерес к иллюстрации (с опорой на литературный источник).
Анализируя иллюстрирование детской книги, стоит отметить такое её качество, как специфичность. Ориентированная на определённый возрастной диапазон (в нашем случае это дети от 7 до 12 лет), иллюстрация адресована тем, кто ещё пребывает в мире игры, забав и приключений. Для ребёнка изображение является важным познавательно-информативным элементом, имеющим воспитательное значение. Через него ребёнок осваивает окружающую действительность, природу, животный мир, людей, род их занятий. Отсюда вывод: отношение художника к иллюстрированию детской книги должно быть особым, ответственным и, что самое немаловажное, искренним. К примеру, известный американский детский писатель Т.З. Гайзель, более известный под творческим псевдонимом Доктор Сьюз, говорил, что хотел бы даровать детям «мечты, смех, любовь и способность к сопереживанию».
В любой детской книге сюжет иллюстрации должен не только откликаться на литературный источник, но и быть наглядным, подробным в проработке типажей, их аксессуаров, среды их обитания. Если литературное произведение носит исторический характер или его действие происходит в иных землях и странах с ярко выраженными национальными и этнографическими особенностями, то художнику следует владеть материалом по культуре народа, его костюму, предметам быта, архитектуре городов и селений. Для художника образная выразительность важнее иллюзорной достоверности. Если иллюстрируется сказка, то элемент сказочности в иллюстрации, выходящей за рамки обыденной действительности, должен обязательно иметь место. Фантазия и воображение — это постоянные спутники художника.
Ребёнок, как правило, видит предмет, в отличие от видящего пространство взрослого человека. Для детей непонятна условность, они ищут конкретику, любят яркость. Из этого следует, что, помимо зрения, для ребёнка очень важно осязание. С особенностями детского конкретно-предметного восприятия связано предпочтение цветных иллюстраций и обложек.
Принято считать, что универсального рецепта для идеальной иллюстрации детской книги не существует. Однако существует несколько правил, благодаря которым художник может создать привлекательную иллюстрацию в читаемой школьником книге.
Первое правило: детская иллюстрация должна быть контрастной. В противном случае ребёнку достаточно трудно сфокусировать свой взгляд на чём-либо. Данное правило связано с неумением детей сосредотачиваться. Ребёнок может воспринимать цвета и формы, поэтому это важно для детской иллюстрации.
Второе правило: чёткая и хорошо продуманная конструкция. Это требование исключает отвод взгляда ребёнка за пределы иллюстрации. Всё внимание должно концентрироваться в пределах картинки.
Третье правило: читатель, то есть ребёнок, должен узнавать себя в герое. Это очень хорошо работает, если персонажи соответствуют возрасту детей, пропорциям тела.
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЛЛЮСТРАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.
2.1. Приёмы работы с иллюстрациями на уроках литературного чтения.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования восприятие художественного произведения выделяется как отдельная компетенция, и содержатся указания по его формированию на основе системно-деятельностного подхода. [2; Ч. II, п.12.1, абз. 2] Важность данных о психологии понимания младшими школьниками произведений детской литературы обусловлена тем, что эти произведения в достаточно большом объеме включены в программу по курсу литературы для начальной школы.
С принятием Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения целью современного образования в России становится развитие ученика как субъекта познавательной деятельности. Одной из особенностей стандарта новой образовательной парадигмы является развитие таких личностных качеств учащихся как способность к самооценке, саморазвитию и самореализации, основанной, прежде всего на гуманистическом характере образования, приоритета жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования. [1, ст. 3] В связи с этим все более актуальным становится формирование у учащихся умения самостоятельно добывать новые знания, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, опираясь на добытую необходимую информацию. Сам мотив, цель и контроль чтения берет на себя ученик, овладев доступными для себя формами самоконтроля. Но мотивация ученика не станет основным стимулом учебной деятельности, если учитель не создаст на уроке необходимые для этого условия. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения, которые будут необходимы для полноценного чтения, понимания и получения эстетического удовольствия от чтения.
Использование иллюстраций в работе над произведением дает возможность предвосхитить события произведения и путем чтения проверить свои предположения. Рассматривание иллюстраций позволяет развивать эмоциональную сферу учащихся, лучше представить сюжетную линию художественного произведения, замысел автора, дает художественно — эстетическую ориентацию на восприятие того или иного персонажа. По словам В.Сухомлинского «… волнения, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудностей, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой». [4; с. 57-59]
Итак, ФГОС НОО устанавливает, что предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предмета «литературное чтение» должны отражать:
1) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;
2) осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;
3) понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;
4) достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, то есть овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;
5) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации. [2; Ч. II, п.12.1, абз. 2]
Урок литературного чтения призван ввести школьника в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, пробудить у детей интерес к словесному творчеству и чтению художественных произведений.
Самый эффективный способ развития интереса ребенка к книге является использование иллюстрации к книгам.
Под иллюстративным материалом учебника понимается изобразительный материал (учебные картинки, иллюстрации к текстам учебника, серии картин и отдельные картины), рассчитанный на зрительное восприятие, предназначенный как для фронтальной, так и для индивидуальной работы учащихся. [19; с. 36-40] Отбор иллюстративного материала должен осуществляться с позиций современных требований, с учетом его развивающих возможностей в интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой, эстетической сферах деятельности ученика. [18; с. 355-357] Выполняя информативную функцию, иллюстративный материал учебника должен в то же время способствовать обеспечению познавательной активности учащихся, развитию их исследовательской деятельности.
Основными видами иллюстративного материала внутри учебника являются предметные картинки; сюжетные картинки; серии сюжетных картинок. Назначение иллюстраций многообразно. Предметные картинки предъявляют отгадки к загадкам, новое словарное слово; иллюстрируют существенные признаки изучаемого понятия. Сюжетные картинки помогают сделать наглядными существенные признаки изучаемых понятий.
Иллюстрация помогает глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать содержание, дает знания об окружающем мире. Рассматривание книжных иллюстраций — широко используемый метод в обучении детей.
Привлекая на урок произведения живописи известных художников, дети зримо представляют себе персонажей сказок, рассказов, природу, среду обитания животных, учатся видеть прекрасное вокруг себя. Картины так же, как и музыкальные произведения, создают определенный настрой на то или иное восприятие произведений литературы.
Работа с книжной иллюстрацией на уроках литературного чтения играет важную роль в нравственно-эстетическом воспитании. [20; с. 69-70] На уроках чтения это происходит через вовлечение учащихся в процесс художественного творчества
В начале обучения иллюстрации как одному из наиболее эффективных способов понимания сказки можно использовать декоративный подход к рисованию, в процессе которого дети сами научатся создавать художественные образы, перевоплощая реальные формы и предметы в изображения, близкие и понятные детскому восприятию.
Главное в декоративной иллюстрации сказки — это раскрытие содержания литературного произведения, создание выразительных художественных образов. На уроках следует подробно рассматривать иллюстрации художников, выявляя средства выразительности, используемые иллюстраторами для передачи сказочности и необычности происходящего. Анализируя иллюстрации, учащимся можно задать проблемные вопросы: Существуют ли такие животные на самом деле? Как художник передал их необычность и сказочность? Какие персонажи являются главными на картине? Учащиеся часто затрудняются в выборе сюжета для иллюстрирования, как правило, останавливаются на одном запомнившемся моменте. В данном случае можно предложить им заранее подготовленные на листочках отрывки из сказки. [24] При таком подходе к обучению будет осуществляться изучение художественных приемов иллюстраций сказки: реалистическое изображение, реалистическое изображение с элементами декора, художественная стилизация и нахождение их отличительных особенностей; художественно-речевое развитие учащихся. Только при гармоничном сочетании слова и чувства рождается художественный образ, особая форма сознания, которая готова к внешнему выражению. Использование этих методических рекомендаций на уроках по иллюстрированию народных сказок может благоприятно сказаться на формировании художественно-образного и композиционного мышления, творческого воображения учащихся, а также будет способствовать овладению декоративными приемами в процессе создания сказочных образов, влияя на индивидуальное проявление учащихся.
В качестве примера можно познакомить младших школьников с репродукцией картины русского художника Васнецова «Алёнушка».
- Художник Виктор Васнецов написал свою картину по мотивам русской народной сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка».
— Ребята, разглядите пристально картину. Различается ли ваше представление об Алёнушке от представлений художника? В сюжете сказки нет момента, изображенного на картине художника В. Васнецова. Как вы считаете, какой эпизод в сказке вдохновил художника на данный сюжет? Найдите его в сказке. Как именно художник изобразил Алёнушку: отчего мы приняли решение дружно, что она рыдает? Дальше, для наилучшего осознания ребятами картины, звучит задумчивая, печальная русская народная музыка.
— Что в картине усиливает данную грусть? Отчего Виктор Васнецов изобразил Алёнушку у воды: кто самый догадливый? А сейчас поразмыслим, отчего художник выбрал осень? На картине ярчайших красок недостаточно, хотя они есть, назовите, где их применял художник. Как вы думаете, для чего? Так что же роднит сказку и картину? Что же роднит картину и сказку? [24]
Также при анализе рассказа Л. Толстого «Котёнок» можно использовать иллюстрации Глебовой. Перед чтением учитель просит вспомнить (по урокам внеклассного чтения), как возможно выяснить, о чём рассказ либо книжка, не читая ее. (С помощью рассматривания иллюстраций и чтения заголовка).
Дальше он говорит: «Попробуем это сделать. Раскройте книжку и установите, к какому рассказу относится картина, где она размещена. Сейчас совместно разглядим её: Кто изображен на картине? Как художник изобразил собак? Возможно ли по данной иллюстрации сказать, собаки и мальчик играют?
Дальше учитель дает ребятам отыскать и продемонстрировать на картине котёнка: Как котёнок оказался без присмотра? А теперь давайте совместно сочиним про это маленький рассказ. Нужно не просто поведать то, о чём сообщил писатель, а выдумать собственный рассказ. Начнём так: «В один прекрасный момент…».
Обычно учащиеся в отсутствии затруднений сочиняют рассказ из 5-7 предложений, которые по мере надобности корректируются и выстраиваются в определённой очередности.
Потом учитель мотивирует чтение рассказа последующим заданием: «Сейчас прочитаем рассказ и проверим, об этом ли случае, какой мы обрисовали, либо о другом рассказывает нам Толстой в рассказе «Котёнок». Читать рекомендовано вполголоса без помощи других, для контролирования предполагаются вопросы, записанные на доске в столбик: Как скоро пропала кошка? Где нашёл Вася кошку с котятами? Что сделала мама с котятами? Куда малыши отправились играть с котёнком? Отчего они запамятовали про него? Кто желал убить котёнка? Как Вася выручил котёнка?
После целостного и частичного чтения, сопровождаемого обсуждением событийной стороны рассказа, учитель советует опять открыть страничку с картинкой. При всем этом он направляет повышенное внимание на составные части и задаёт такие вопросы: отчего художник изобразил мальчика с поднятыми ногами? Правильно ли художник продемонстрировал место действия? По усмотрению учителя ведется пересказ, выразительное чтение фрагментов, словарно-смысловая работа.
Во время проведения таких уроков дети обнаруживают высокую активность, с большим интересов выполняют упражнения, творческие задания, стремятся к самостоятельности, высказывают свои предложения, доказывают свою точку зрения. [16; с. 129] На уроках литературного чтения необходимо обращаться к живописным картинам искусства, так как «сухое» чтение и перечитывание даже известных литературных произведений не дает детям удовлетворения, радости от общения с книгой.
Современный учитель, работающий в условиях вариативного обучения, должен хорошо владеть способами диагностики литературного развития школьников, чтобы, определив уровень актуального и зону ближайшего развития каждого ученика, направлять процесс его литературного развития, вовремя вносить коррективы в свою работу.
Диагностическая работа требует тщательной подготовки и включает в себя несколько этапов. [25]
Первый этап диагностической работы характеризуется проведением отбора литературного произведения. Выбор текста зависит от поставленной цели. Для контроля за продвижением учеников в литературном развитии целесообразно выбирать небольшие по объему (ребенок может потратить на чтение не более 10 — 15 мин) произведения, адресованные детям данного возраста и не изучавшиеся в школе, поскольку проверяется результат развития, а не обучения. Корректность сопоставления результатов серии проверок требует использования произведений одного жанра, одного автора, примерно одинакового уровня сложности. Нарушение этого требования, например использование классического лирического стихотворения для проверки в начале учебного года и детского юмористического рассказа в конце года, не даст объективной картины продвижения ученика в литературном развитии. [25]
Возможно проведение диагностической работы с различными исследовательскими целями: выявление специфики восприятия произведений определенного жанра, определенного автора, текстов большого объема, произведений, вошедших в круг детского чтения из «взрослой» литературы и т.д. В этом случае текст выбирается в зависимости от конкретной цели исследования.
В качестве второго этапа диагностической работы выступает разработка диагностических заданий. [17; с.723-725] Наиболее традиционные способы проверки уровня восприятия — самостоятельная постановка вопросов к тексту и ответы на них, а также ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов зависит от цели проверки.
Для выявления уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется самостоятельная постановка вопросов к тексту. После чтения текста школьникам предлагается поставить себя на место учителя и сформулировать такие вопросы к тексту, которые помогли бы остальным ученикам разобраться в прочитанном. Такая методика сбора данных оставляет ученика абсолютно свободным, учитель не задает свой взгляд на произведение, не программирует читательскую деятельность учеников. Вопросы, заданные учениками, позволяют учителю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченным. Однако одних формулировок вопросов иногда оказывается недостаточно, чтобы определить уровень восприятия текста. Ученики могут повторять вопросы, часто звучащие на уроках (какова тема этого произведения? как автор относится к герою? и т.п.), но при этом неверно определять тему, авторское отношение и т.д. [25] Поэтому для получения объективных данных необходимо просить детей ответить на свои вопросы и оценивать результаты на основании сравнения вопросов и ответов.
Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы к тексту, заданные учителем. При такой форме проверки мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны ребенку. Учитывая, что младший школьник не может долго работать самостоятельно, а продуктивность его работы быстро падает, количество вопросов должно быть небольшим. Опыт показывает, что 7 вопросов — это максимум, если его превысить, то ответы ребенка становятся односложны и не отражают истинного уровня восприятия текста. Вопросы формулируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), чтобы к осмыслению идеи произведения ребенок шел через осмысление его формы.
При анализе уровня восприятия художественного произведения учащимися младшего школьного возраста, в частности посредством использования иллюстраций как средства повышения такого уровня, возможно ориентироваться на следующие показатели.
Таблица 4 — Показатели уровня сформированности читательских умений младших школьников
|
Аналитические умения |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
|
Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. |
Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. |
Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. |
Видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя. |
|
Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем. |
Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. |
Находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы. |
При словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей. |
|
Умение устанавливать причинно-следственные связи. |
Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку |
Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. |
Не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность событий. |
|
Умение воспринимать образ – персонаж. |
Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. |
Дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет чувства, состояние героя. |
Не обращает внимание на чувства, переживания героев. |
|
Умение видеть авторскую позицию. |
Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. |
Определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ. |
Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. |
|
Умение осознать идею произведения. |
Самостоятельно определяет основную мысль произведения. |
Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. |
При определении основной мысли требуется помощь учителя. |
Основные показатели художественного восприятия книжной иллюстрации детьми младшего школьного возраста следующие.
Для проведения диагностики следует использовать специализированную методику, направленную на проверку уровня понимания младшими школьниками смысла используемых в литературном произведении иллюстраций. [22] Так, примером может служить русская народная сказка «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» с показом иллюстраций художника Н. Носкович и иллюстратора П. Багина (см. приложение А)
По окончании чтения, дети должны внимательно рассмотреть иллюстрации, сравнить их. После чего педагогу предстоит задать вопросы следующего содержания:
4. Каким характером обладает каждый персонаж иллюстрации?
5. Как изображены персонажи у художников?
6 . Какое время года на иллюстрациях? По каким признакам его определили?
В качестве подходящих под вышеуказанный опрос младших школьников подходят следующие критерии оценки восприятия детьми книжной иллюстрации:
- Понимает – 3 балла;
- Понимает не полностью — 2 балла;
- Не понимает — 1 балл.
Осознаёт все – 3 балла;
- Осознаёт некоторые -2 балла;
- Не осознаёт – 1 балл.
Ярко выраженное эмоциональное отношение -3 балла;
- Выражено незначительно — 2 балла;
- Не выражено вовсе – 1 балл.
Понимает все средства – 3 балла;
- Понимает в основном – 2 балла;
- Не понимает – 1 балл.
Соответственно этим критериям были установлены три уровня восприятия детьми книжной иллюстрации.
III — Высокий уровень (9-12 баллов).
Ребёнок испытывает устойчивый интерес, увлеченно с желанием рассматривает иллюстрации. Эмоционально откликается на художественный образ, сопереживает героям. Правильно соотносит иллюстрации с текстом данного литературного произведения. Понимает единство содержания и средств художественной выразительности. Имеет представление о книжной графике, её особенностях. Осознаёт все знакомые им средства выразительности (поза, жест, мимика, цвет).
Понимает эмоциональное состояние героев, характер персонажей. Перечисляет все объекты, при этом умея выделять главный объект. Есть представление об иллюстрации, её значении в книге.
II — Средний уровень (5-8 баллов).
У ребёнка есть эмоциональное отношение к иллюстрации. Он радуется знакомым иллюстрациям, понимает содержание иллюстраций, соотносит её с текстом. Осознаёт некоторые средства выразительности. Не совсем понимает эмоциональное состояние героев. Понимает характер персонажей, если они ярко переданы художником, или ясны и знакомы ситуации, или изображены предметы, которые уточняют характер персонажей. Представление об иллюстрации неполное. Перечисляет объекты, расположенные на иллюстрации, но не выделяет главного. Ребёнок не может высказать эстетическую оценку изображенного.
I — Низкий уровень (менее 5 баллов).
У ребёнка нет интереса к иллюстрации, или же он неустойчивый, поверхностный. Нет эмоционального отклика. При восприятии предметов идет от перечисления деталей, не выделяет существенного. Не соотносит средства выразительности со смыслом изображённого, с содержанием. Из средств выразительности видит одно-два, цветовую характеристику замечает редко, на композицию не обращает внимание. Нет представления об иллюстрации, её назначении.
Таким образом, для педагога и родителей следует понимать, что картина мира младшего школьника богаче, чем в детском саду, он уже делает скромный шаг к пониманию объема и пространства (понимает, что тень темнее света, а предметы, которые находятся дальше, меньше ближайших).
В иллюстрациях для младших школьников допустимо введение цветовых оттенков одного и того же предмета, использование пространственных планов. При этом совершенно недопустимы разрушение формы, приемы абстрактного искусства, излишняя «фактурность» рисунка. Вместе с тем шарж и юмор в изображении персонажей обычно очень нравятся детям.
Подведя итог сказанному, отметим, что детская иллюстрация — особый вид иллюстрации, предъявляющий большие требования к ее создателю. По словам Януша Станны, «искусство должно помочь ребенку смотреть на мир лучше, своеобразнее, основательнее, глубже». [23] Этому требованию всегда подчинено творчество подлинного художника детской книги.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Рассмотренные в курсовой работе вопросы использования иллюстрации как средства повышения уровня восприятия художественного произведения учащимися младшего школьного возраста всегда являлись и являются актуальными.
Понимание детьми основного содержания книги требует правильного соотношения текста и рисунка к нему. Чтобы изучить эти отношения, необходимо опереться на теоретические основы процесса понимания. Ведь пока ребёнок не понял содержания текста или рисунка, книга в целом не может иметь того впечатляющего влияния на него, на которое рассчитывают художник и писатель.
Лишь на основе взаимодействия зрительного и речевого восприятия возможно понимание содержания всей книги, как целого изложения, так и каждой ее части.
На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
1. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью у ребёнка становится учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В этом возрасте начинает происходить возрастная динамика понимания художественного произведения. Она может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщённому восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
2. Книжные иллюстрации — это произведения, предназначенные для восприятия в определённом единстве с текстом, то есть находящиеся в книге и участвующие в её восприятии в процессе чтения.
3. Книжные иллюстрации влияют как на эстетическое развитие младшего школьника, так и на восприятие литературных произведений в целом, способствуют улучшению понимания и запоминания литературного произведения.
4. Можно утверждать, что иллюстрация призвана освещать литературный текст, комментировать, истолковывать, пояснять его в зрительных образах. Именно этой своей особенностью иллюстрация представляет большую ценность при изучении литературного чтения в начальной школе.
5. В целях правильного осуществления педагогической работы в процессе ознакомления детей с иллюстрациями как произведениями искусства, педагогу целесообразно обладать некоторыми представлениями о том, какое влияние может оказывать иллюстрация на восприятие детьми художественного текста книг, а также и о специфике восприятия детьми разного возраста книжной графики.
6. Способность к художественному восприятию – не генетически наследуемое свойство, но культурное приобретение человека, требующее для своего развития немалых педагогических усилий. Направление этих усилий в различные исторические времена зависело от понимания сущности и особенностей процесса художественного восприятия.
7. Также следует отметить, что, если учитель начальной школы в своей практической деятельности будет применять методику использования иллюстраций, такой урок литературного чтения будет полностью соответствовать задачам образования и воспитания в рамках Федерального государственного стандарта, так как он знакомит учащихся с нравственно эстетическими ценностями культуры своего народа и человечества в целом. Поскольку в процессе восприятия как художественного текста, так и иллюстраций к ним участвуют и чувства, и разум, и воля, параллельно происходит процесс общего, нравственного развития личности ребенка, а также его воспитания.
Таким образом, можно сделать вывод, что детская литература немыслима без содружества с изобразительным искусством, потому что в этом содружестве текста и иллюстрации рождается то, что называется детской книгой. Иллюстрация, дополняя и углубляя содержание произведения, акцентируя его основную идею, пробуждая в ребёнке те чувства и эмоции, которые может вызвать в нас истинное произведение искусства, обогащая его зрительное восприятие, способствует его общему и эстетическому развитию.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ, Нормативные акты, Специальная литература (книги)
Рубинштейн, с. Л. Основы общей психологии / с. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2015. – 705 с.
Публикации в периодической печати
Абдрашитова И.В. Методология философии иллюстрации: исторический аспект // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Культура. История. Философия. Право, 2017. – с. 28-40
Аникина Е.В., Козлова М.М. Творческие работы по художественным произведениям как средство развития патриотических чувств младших школьников на уроках литературного чтения // Инновационная наука, Изд-во: Общество с ограниченной ответственностью «Аэтерна» (Уфа), — 2016. – с. 127-130.
Бакулина Н. А., Трынова Т. В. Современные тенденции иллюстрирования художественной литературы // Культурология и искусствоведение: материалы IV Междунар. науч. конф.— Казань: Молодой ученый, 2018. — с. 25-28.
Веприцкая Л.В. Целихина У.В. Чтение как вид универсальных учебных действий младших школьников // Таврический научный обозреватель, — 2016. — №1 (6), январь. – с. 84-89.
Вернигорова Е.С. Художественная иллюстрация как способ интерпретации литературных текстов // Культурное наследие России, 2015. – с.46-50.
Дергунова Т.А. Технологии литературного развития младших школьников // Вестник Нижевартовского государственного университета. – Нижевартовск, 2014, — с.19-23.
Жесткова Е.А. Духовно-нравственное развитие младших школьников на уроках литературного чтения посредством русской народной сказки / Е.А. Жесткова, А.С. Клычева // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 1-1 – с. 126-130.
Жесткова Е.А. Технология веб-квеста на уроках литературного чтения в начальной школе / Е.А. Жесткова, В.В. Казакова// Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 9-4 – с. 723-725.
Жесткова Е.А. Обучение младших школьников написанию отзыва о прочитанном художественном произведении / Е.А. Жесткова, В.В. Казакова //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 8-2 – с. 355-358.
Кошкина О.Ю. Иллюстрация: визуальное отражение основной идеи литературного произведения // В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии: сб. ст. по матер. XXXVI междунар. науч.-практ. конф. № 5(36).
– Новосибирск: СибАК, 2015. – с. 36-40
Мечик И. А. Курс «Искусство художественной иллюстрации для детей» в профессиональной подготовке бакалавров педагогики / И. А. Мечик, Т. А. Чичканова // Образование и воспитание. – 2015. – №5. – с. 68-70.
Немнясова М. В. Особенности восприятия и влияние иллюстрации на понимание детьми художественного текста книги // Образование и воспитание. — 2018. — №3. — с. 70-71.
Электронные ресурсы
ПРИЛОЖЕНИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ А. Сравнительный материал для проведения диагностической работы, направленной на проверку уровня понимания младшими школьниками смысла на примере русской народной сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» с показом иллюстраций Н.А. Носкович (1911 – 1995) и П.И. Багина (род. в 1938).
Иллюстрация на обложке
| Н.А. Носкович | П.И. Багин | ||
 |
 |
||
| Образ сестрицы Алёнушки и братца Иванушки | |||
| Н.А. Носкович | П.И. Багин | ||
 |
 |
||
| Иллюстрация превращения братца Иванушки в козлёнка | |||
| Н.А. Носкович | П.И. Багин | ||
 |
 |
||
|
Иллюстрация жизни Алёнушки и козлёночка во дворце царя |
|||
| Н.А. Носкович | П.И. Багин | ||
 |
|||
|
Образ ведьмы |
|||
| Н.А. Носкович | П.И. Багин | ||
 |
 |
||
