«Организация коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта средствами изодеятельности»

Курсовая работа

Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на здоровье детей.

Данные исследований В.А. Доскина, В.Р. Кучмы, Е.Т. Лильина в области изучения состояния здоровья детей указывают на увеличение количества детей с нарушением интеллекта, что в свою очередь обуславливает актуальность поиска эффективных путей решения психолого — педагогических проблем этих детей.

Как отмечает В.А. Доскин, «среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства» [3, с. 56]. По данным исследователей, в детской популяции России на начало двадцать первого века в возрастной группе от 3 до 7 лет детей с нарушением интеллекта приходится 6 – 8 %.

Произошедшее смещение акцентов в специальной психологии, коррекционной педагогике, укрепление их взаимодействия и взаимообогащения с педиатрией, патопсихологией, физиологией, генетикой, неврологией и психиатрией привели к тому, что в России начала активно складываться система раннего выявления и ранней коррекционной поддержки детей «группы риска». Кроме этого, оформились новые организационные подходы в образовании, закрепленные на нормативно-правовом уровне.

Интеллектуальное нарушение — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Отличительной чертой мышления интеллектуально отстающих является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.В дошкольном возрасте, более чем когда-либо, изобразительная деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом.

В теории и методике специальной педагогики до настоящего времени не сформировалось научно обоснованной системы занятий по изобразительной деятельности в целостной парадигме воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем нарушения интеллекта. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованные занятия по изобразительной деятельности имеют значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этой категории вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития (Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина).

10 стр., 4828 слов

Методологические проблемы применения информационных технологий ...

... детей с нарушениями развития интеллекта. 1.1 Предпосылки развития специализированного обучения в России Вопросы обучения детей с нарушениями в развитии ... нарушений. Для этого проводится психолого-медико-педагогическая комиссия, которая определяет уровень развития интеллектуальных и социальных навыков. В своих работах ... включается в деятельность по решению арифметических задач и ...

Объект исследования, Предмет исследования, Цель исследования, Гипотеза исследования

-использования данных диагностического обследования дошкольников с нарушением интеллекта в процессе планирования работы с ними;

— использованияизодеятельности в процессе коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта будет способствовать развитию восприятия и мышления детей.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме организации коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта средствами изодеятельности.

2. Выявить уровень развития восприятия и мышления у детей с нарушением интеллекта.

3. Разработать содержание и методы коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта средствами изодеятельности.

4. Выявить динамику в развитии восприятия и мышления детей с нарушением интеллекта.

Для достижения цели исследования были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ педагогического опыта; наблюдение за детской изобразительной деятельностью.

Глава 1. Теоретические основы проблемы организации коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта средствами изодеятельности

1.1. Психолого-педагогические особенности развития дошкольников с нарушением интеллекта

Нарушение интеллекта у детей характеризуется специалистами как умственная отсталость, вызванная различным по тяжести и локализации органическим поражением центральной нервной системы. Дети с подобными нарушениями в зависимости от степени проявления симптомов заболевания нуждаются в дополнительной опеке со стороны родителей и специалистов, которые способны облегчить последующую адаптацию ребенка к жизни в социуме.

Дети, имеющие отклонения в умственном развитии — одна из самых многочисленных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы. Категория «умственно отсталого ребенка» как в нашей стране, так и в большинстве других стран охватывает разнообразную группу детей, которые имеют устойчивое необратимое ухудшение психического, прежде всего, интеллектуального развития, что связано с наличием органического повреждения коры головного мозга. Все это обуславливает иное развитие ребенка, с различными отчетливо выраженными аномалиями, которые проявляются во всех типах его умственной деятельности, особенно резко – в познавательной.(Л.С. Выготский, С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.)

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. Отмечается задержка в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижение интереса к окружающему миру и значительное недоразвитие артикуляторного аппарата и фонемного слуха. По-другому складывается соотношение в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только до 4 — 5 лет. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет свою основную функцию — коммуникативную [24, с. 34].

29 стр., 14289 слов

«Коррекция нарушений развития умственно отсталых детей средствами ...

... помощи и поддержке. Основная задача обучения детей с нарушением интеллекта – это обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, восполнение и предупреждение ...

Причины отклонения ребенка в умственном развитии многочисленны и разнообразны. Отклонения могут быть вызваны генетическими поражениями центральной нервной системы, внутриутробными патогенными воздействиями, травмами и асфиксией во время родов, воздействием на мозг ребенка инфекций, интоксикаций, травм и других вредных агентов в ранний период развития [15, с. 36-37].

Таким образом, умственная отсталость (олигофрения) представляет собой группу различных патологических состояний, вызванных органическим повреждением головного мозга, которое возникло на ранних стадиях онтогенеза (от внутриутробного до 3 лет) из-за развития и клинических состояний. Общим признаком этих условий является врожденное недоразвитие психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности.

Один из первых описал врожденное слабоумие Дюфург в 1770 году. В начале XIX века Дж. Эскироль отделил врожденное слабоумие от слабоумия и разделил его на три варианта с точки зрения тяжести нарушений речи. Во второй половине XIX века. В. Маньян описал умеренную степень врожденного слабоумия — дебильность. Термин «олигофрения» для обозначения всей группы врожденной и приобретенной деменции в раннем детстве был предложен Э. Крепелиным.

Исследователи обращают внимание, что умственная отсталость — это стойкое состояние ослабления, задержки или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением когнитивных (познавательных), вербальных, двигательных и социальных способностей на фоне выраженных эмоционально-сенсорных нарушений. С умственной отсталостью оно замедляется в большей или меньшей степени, а в последующем и полностью останавливает возможность приобретения даже простых знаний и навыков, часто с устойчивым истощением и распадом прошлой жизненного опыта [15, 67].

При общем разнообразии клинических проявлений, общим для различных форм олигофрении, является общее недоразвитие психики, включая недостаточное развитие когнитивных способностей и личности в целом. Ведущую роль в структуре психического дефекта играет недостаточность высших форм познавательной деятельности, прежде всего абстрактного мышления, с относительно достаточным уровне развития потребностей и инстинктов. Особенности психического дефекта в олигофрении выражаются в индивидуальном развитии не сразу, они становятся более отчетливыми к концу дошкольного возраста — началу школьного возраста ребенка. В раннем детстве и дошкольном возрасте недостаточность познавательной деятельности проявляется, прежде всего, в недоразвитии психических функций, которые связаны с начальной стадией развития абстрактного мышления: отставание в развитии умственной активности и двигательной активности; искажение и замедление темпов формирования зрительных и слуховых условных рефлексов; отсутствие эмоционально-волевых реакций; задержка появления эмоциональных реакций на окружающую среду в первый год жизни; отставание в развитии речи, подражательный «манипулятивный» характер игры; длительное отсутствие навыков самообслуживания; плохо выраженный познавательный интерес к окружающей среде; недифференцированность или отсутствие высших эмоций (симпатии, привязанности и т. д.).

6 стр., 2818 слов

«Развитие творческой деятельности дошкольников»

... Определить виды и проявления творческой деятельности. 3. Дать содержательную характеристику творческой деятельности старших дошкольников 4. Описать особенности развития творческой деятельности в старшем дошкольном возрасте. 5. Обосновать пути исследования творческой деятельности старших дошкольников. 6. Разработать методические ...

У детей школьного возраста на переднем плане более четко выражена конкретно- ситуационная природа мышления, слабость или невозможность обобщения, невозможность выделить существенные черты предметов и явлений. При глубокой умственной отсталости усвоение любого абстрактного знания и обучения может быть вообще невозможно.

З.А.Репинаотмечает, что интеллектуальная недостаточность при олигофрении влияет на все психические процессы, особенно познавательные, что выражается в недостаточности восприятия, нарушении активного внимания, замедлении и нестабильности запоминания и низком уровне логической памяти. Характеризуется недоразвитием и плохой дифференциацией интеллектуальных и моральных эмоций, неадекватностью аффектов испытываемых событий, слабостью инициатив и стимулов, отсутствием целенаправленных действий. Речь при олигофрении отличается бедность словообразования, развернутыми фразами, часто встречаются аграмматизмами и дефектами произношения [16, 78].

В связи с более или менее выраженной положительной эволютивной динамикой и социальной адаптацией 77% лиц с олигофренией в степени дебильности становятся систематически трудоспособными, а часть из них полностью адаптируется социально и не нуждается в наблюдении психиатра. Благоприятная эволютивная динамика олигофрении зависит от глубины психического недоразвития, клинико-патогенетической формы олигофрении, дополнительных патогенных влияний, а также своевременности и полноты лечебных и реабилитационных мероприятий. Определенные различия в динамике имеются у умственно отсталых с разным темпераментом — эретичных (с сильным и более подвижным темпераментом) и торпидных (с более слабым и инертным темпераментом).

Так, у эретичныхолигофренов темп психического развития более высокий, легче закрепляются бытовые навыки [16, 79].

П рактически до конца XX столетия принято было пользоваться классификацией, выделяющей три степени врожденного слабоумия — идиотия, имбецильность и дебильность. Обозначение этими терминами носило более или менее условный характер, так как в любую из них входили больные, по уровню интеллекта приближающиеся к смежным группам, т.е. к группам, в которых степень развития интеллекта не всегда была постоянной [6, 90].

Уровень цивилизации общества во многом оценивается именно его отношением к детям с умственными и физическими недостатками. Создание оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии ребенка, воспитания, обучения, ее социально-трудовой адаптации и интеграции в обществе относятся к числу важнейших задач любого государства.

Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

25 стр., 12337 слов

«РАЗВИТИЕ ПЕВЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ...

... умственные способности, а так же развивает нравственные и эстетические предпочтения детей. Артикуляционный аппарат детей младшего возраста так же нуждается в развитии. Необходимо проводить специальную работу по его развитию: правильное положение губ ребёнка, ... задачи певческой деятельности: Развитие музыкальных способностей; Развитие музыкально-слуховых представлений; Развитие ладового чувства, ...

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены горазд сильнее, чем у детей в норме.

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения социально-исторического опыта. Ребенок с умственными недостатками не включен в освоение уровня социальных и культурных достижений человеческого развития. Ребенку трудно использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, конкретных человеческих способностей и способов деятельности. Что касается умственно отсталого ребенка, традиционные способы решения воспитательно-образовательных задач уже не действуют для каждого возраста. Из-за этого «выпадения» умственно отсталого ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия его «проникновения в культуру», его право наследования социального и культурного опыта человечества не реализуется. Существует объективная необходимость «обходных путей», других методов педагогического воздействия, то есть специально организованное образовательное пространство, которое может предоставить ребенку все необходимые условия для «проникновения в культуру», реализуя свое право на наследование социального и исторического опыта. [5, 47]

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предотвращение вторичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) происходят в сфере образования и с помощью средств образования. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специально организованное, специально построенное образование. Целесообразно максимально возможное осуществление особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта, а также определение важности реабилитации посредством образования[17, с. 34].

Отечественная дошкольная педагогика, как общая, так и коррекционная, базируются на теоретических положениях известных психологов и педагогов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др), которые показали, что воспитание и обучение является решающим фактором детского развития.

В национальном специальном образовании обосновано заявление о том, что ребенок с ограниченными возможностями развития — ребенок со специальными образовательными потребностями — не готов к освоению не только общеобразовательных программ, но и жизненно важных социальных навыков на разных возрастных этапах развития. Основными целями специального дошкольного образования является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его положительных личностных качеств. Диагностические, образовательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи решаются в специальном дошкольном учебном заведении. В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью уточнения диагноза с динамическим наблюдением коррекционно-образовательного процесса, а также определения эффективности реализации программы индивидуального развития ребенка. Блок образовательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышение автономии ребенка и его семьи, формирование нравственных принципов в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание его положительных качеств.

42 стр., 20648 слов

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

... ориентировано на обеспечение самоопределения личности, развитие ее творческих способностей, создание условий для самореализации личности. Данная работа посвящена изучению вопроса развития творческого мышления у учащихся начальной школы. Проблема исследования: педагогические условия эффективности развития творческого мышления младших школьников. ...

Блок корректирующих задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталыми дошкольниками социального опыта взаимодействия с людьми и объектами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсационных механизмов развития психики и деятельности ребенка; в-третьих, на преодоление и предотвращение вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личности в целом. Самым значительным в корректирующей работе является формирование у детей методов ориентации в окружающей действительности, которые служат средством формирования целостной системы знаний, навыков, появление психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке также включает в себя обучение родителей индивидуальным психолого-педагогическим методам, которые повышают эффективность взаимодействия с ребенком, стимулируют его деятельность в повседневной жизни, укрепляют его веру в свои способности. Эта работа проводится всеми специалистами дошкольных учреждений в тесной взаимосвязи на основе профессиональной взаимодополняемости. Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитии их познавательной деятельности, формировании всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей является подготовка детей к школьному образованию, которые должны выполняться в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Все эти задачи решаются коллективом специального дошкольного учреждения для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, расширенного родительского актива и всех заинтересованных лиц, которые оказывают помощь в воспитании детей этой категории[14, с. 44].

В системе Министерства образования Российской Федерации существует сеть дошкольных компенсирующих учреждений с 24-часовым пребыванием детей, а также сеть дошкольных групп в коррекционных интернатах VIII тип. Во всех этих образовательных коррекционных учреждениях принимают детей в возрасте от 3 до 7 (8) лет с умственной отсталостью легкой формы.

Основными задачами этих учреждений являются воспитание детей навыками самообслуживания, воспитание адекватного социального поведения, формирование базовых навыков в трудовой жизни и элементарных навыков обучения. Основная потребность любого, а не только умственно отсталого ребенка — поддерживать и укреплять здоровье. В программах последних лет этот подход был реализован при выделении нового блока задач, который сформировался в секции, посвященной здоровью детей и связанной с формированием здорового образа жизни (на доступном уровне для детей).

4 стр., 1816 слов

Роль ИЗО – деятельности в развитии творческих способностей ребенка ...

... себя, формирует свое «Я». Изобразительная деятельность становится формой саморазвития личности, особенно ее творческой сущности [21,с.154]. Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребенка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных ...

Понимание взаимосвязи, взаимозависимость всех процессов позволяет педагогам находить потенциал развития ребенка, выделять его общие и конкретные образовательные потребности. В деятельности детей также отмечена эта взаимозависимость, постепенная замена ведущей деятельности их взаимным обогащением и добавлением. Это целенаправленное обучение, которое позволяет умственно отсталому ребенку перейти на уровень способностей, который позволяет передавать изученные способы действий (в контексте учебной ситуации) на другие виды практической деятельности.

Изменение активности ребенка приводит к изменению его психики, что, в свою очередь, создает предпосылки для дальнейшего развития деятельности. Эстетическое воспитание обеспечивает гармоничное развитие личности ребенка, позволяет переосмыслить смысл мира вещей в человеческой жизни, показать свою вторичную природу в отношении духовных и моральных ценностей. Стимулируя эмоциональные переживания ребенка, развивая его художественное сочувствие, искусство способствует воспитанию ребенка, формирует способность принимать и понимать другого человека, ощущая красоту его чувств и эмоциональных переживаний.

Таким образом, развитие идёт путём присвоения ребёнком общественного опыта. На каждом возрастном этапе присвоение общественного опыта происходит по-своему, что определяется степенью биологического созревания. Коррекция и компенсация детей с нарушениями интеллекта не могут, происходит стихийно. Эти дети в весьма значительной степени нуждается в своевременном и всестороннем систематическом педагогическом воздействии. Коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Основной целью коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка, формирование его личностных качеств.Коррекционная работа направлена на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии.Воспитательно-бразовательный процесс опирается на научно обоснованные программы, учитывающие основные психофизические закономерности и индивидуальные особенности развития детей. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

Среди различных видов деятельности (образовательной, трудовой, игровой) умственно отсталые дошкольники выделяют художественную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной, особенно дети любят рисовать. Благодаря своей доступности, ясности и конкретности выражения, она приближается к игре.

По мнению Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, человеческая психика наиболее активно меняется и реструктурируется в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя множество компонентов психических процессов и, в связи с этим, следует рассматривать как важный фактор в формировании личности.

124 стр., 61907 слов

Особенности организации творческой деятельности младших школьников ...

... во многом обусловлена ее способностями активизировать свой творческий потенциал. Важную роль в развитии творчества у детей играет начальная школа. Во-первых, основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к ...

Не случайно художественная деятельность уже была должным образом оценена уже в начальный период науки об образовании и обучении детей с умственными недостатками. Она рассматривалась исследователями в различных аспектах: как средством педагогического воздействия, так и средством психологического и педагогического изучения ребенка, а также средство определения степени умственной отсталости.

Академик В. М. Бехтерев писал, что «детские рисунки являются объективным свидетельством проявлений и развития детской психики». [3, 77]

Однако на ранних стадиях формирования специальной педагогики рисунок не считался средством коррекции дефектов развития умственно отсталого ребенка. Рисование рассматривалось главным образом как средство благотворного влияния на общее состояние детей с аномалиями развития, в частности, на их эмоциональную и моторно-моторную сферу.

Недостаточное углубленное изучение изобразительной деятельности не позволило увидеть фундаментальные различия в рисунках умственно отсталых и нормальных детей. На художественной деятельности детей с умственными недостатками развития существовал традиционный взгляд, суть которого заключалась в следующем: низкая техника, плохое, ограниченное содержание, резкое замедление темп развития изобразительных навыков [5, с. 6].

Изобразительная деятельность требует, чтобы ребенок проявлял различные качества и навыки. Чтобы нарисовать объект, он должен быть хорошо рассмотрен: необходимо определить его форму, структуру, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требование передать на рисунке сходство с изображенным объектом заставляет ребенка заметить в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных уроков рисования дети начинают лучше сравнивать, легче устанавливать сходство и различие объектов, взаимосвязь между целым и его частями. Рисунок способствует развитию детской аналитической и синтетической функции мышления.

Известный русский педагог К.Д. Ушинский требовал, чтобы образование основывалось не на абстрактных идеях и абстрактных словах, а на прямом восприятии детей. Чтобы развивать мышление учащихся, необходимо, прежде всего, сформировать их способность наблюдать. Это требование дидактики очень важно, поскольку ребенок «думает о формах, цветах, звуках, ощущениях вообще …» [4, 78].

Визуальное, чувственное знакомство с объектами и их свойствами представляет собой область сенсорного образования. Многие сенсорные недостатки, присущие умственно отсталым дошкольникам, преодолеваются только во время такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, именно рисунок имеет такой положительный эффект.

Освоение навыков рисования требует сенсорного развития и способствует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изучения размера, цвета и структуры предметов. В этом случае в работу включены визуальные, моторные и мышечно-тактильные анализаторы. В результате обучения нечеткое, аморфное, слабо дифференцированное восприятие детей постепенно становится ясным, конкретным, полным.

3 стр., 1403 слов

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка

... она становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. 7 Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение. Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает ...

В процессе хорошо организованных занятий в изобразительной деятельности дети развивают наблюдение, воображение, зрительную память и фантазию. Они формируют и совершенствуют многие идеи, которые являются основой для знаний, полученных в общем процессе обучения. Большой запас правильных представлений позволяет детям лучше понять окружающий мир.

Необходимо подчеркнуть роль рисования в развитии визуально-моторного взаимодействия.

Развитие у детей восприятия, идей и других умственных процессов невозможно без активного участия мышления. Во время визуальной активности ребенок вынужден выполнять ряд интеллектуальных операций: постигать структуру четко воспринимаемого объекта, планировать последовательность рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сравнивать части рисунка друг с другом и т. д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задачи.

Однако было бы ошибочным предположить, что во время рисования умственные операции выполняются автоматически, спонтанно — просто нужно начать рисовать. Чтобы активно развить мышление ребенка и исправить его собственные недостатки, необходимы особые условия.

Все, что должно быть передано на рисунке, должно быть не только правильно воспринято и понято. Также нужны специальные графические навыки, т. е. способность владеть рукой, подчиненным движением к руке и глазу, использовать карандаш, кисть, краски и т. д. [12, с. 25].

Однако нарушения, которые имеют дети, препятствуют развитию таких навыков. Так, например, у многих детей есть значительные нарушения координации движений, недостаточное развитие мышц пальцев и рук. В ходе уроков рисования эти недостатки сглаживаются. Этому способствуют специальные упражнения, которые предусматривают разработку скоординированной деятельности анализаторов; эти упражнения значительно развивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость. Видимые, осязательные, кинестетические ощущения и восприятие позволяют контролировать направление и качество движений. В результате создаются благоприятные условия для развития навыков письма и рисования.

У детей с интеллектуальной недостаточностью есть общая симптоматика. Однако группы детей и каждый из них имеют индивидуальные особенности. Некоторые из них спокойны и легко подчиняются требованиям педагога. Их недостатки явно проявляются только в случаях, связанных с интеллектуальной стороной деятельности. Другие легко возбуждаются и трудны для организации. Кроме того, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений. Врожденные недостатки легко раскрываются во всех сферах деятельности.

По мнению многих исследователей

Под влиянием уроковизодеятельнсти происходят существенные изменения в поведении детей. Они становятся более сдержанными, собранными, внимательными, точными. Их деятельность приобретает информированный, мотивированный и целенаправленный характер. В определенной степени дети развивают уверенность в себе и настойчивость в достижении цели. Следовательно, как инструмент организации должным образом влияет на эмоционально-волевую сферу детей.

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных аспектов личности умственно отсталых дошкольников в процессе визуальной деятельности возможно только при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональных методов и форм, соответствующих коррекции [5, с. 8].

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что изодеятельность — это развивающаяся деятельность, которая благоприятно влияет не только на интеллектуальное развитие, но и на развитие физических процессов, эмоционально-волевой сферы. Однако важна и правильная организация занятий.

В ходе целенаправленных уроков рисования дети начинают лучше сравнивать, легче устанавливать сходство и различия между объектами, взаимосвязь между целым и его частями, что способствует развитию детской аналитической и синтетической функции мышления.

В процессе хорошо организованных занятий в художественной деятельности дети развивают наблюдательность, воображение, зрительную память и фантазию. В них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний. Особо следует подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространственных представлений.

Можно сделать вывод, что изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития умственно – отсталого ребенка, для совершенствования и коррекции психических функций. Коррекционные возможности изодеятельности по отношению к ребенку с нарушениями связаны, прежде всего с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы. А активация потенциальных возможностей в практической художественной деятельности — это и есть реализация социально-педагогической функции искусства. В последние годы использование изобразительной деятельности все больше включается в коррекционно-развивающий педагогический процесс в специальных образовательных учреждениях и дает положительные результаты.

Изобразительная деятельность является одним из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется особенность многих аспектов психики ребенка. Рисунок является мощным средством познания и отражения реальности, фигура раскрывает особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Подобно игре, она позволяет более глубоко осмысливать предметы, представляющие интерес для ребенка.

Изобразительная деятельность положительно влияет на развитие детей. Благодаря ей ребенок движется от размытых (неопределенных) графических изображений, которые действуют как признаки таких групп объектов. Развитие художественной деятельности требует от ребенка улучшения восприятия и мышления, способности смотреть и видеть, передавать объективный мир для художественных законов. Со своей стороны, это стимулирует развитие ребенка, потому что, например, использование цвета улучшает восприятие мира, расширяет диапазон его эстетических чувств, углубляет их.

Для детей с умственными недостатками характерна неразвитость познавательных процессов. Когда нарушается интеллект, первый этап познания, восприятия уже дефектен. Часто восприятие страдает из-за нарушения слуха, зрения, недостаточной речи, но даже и в тех случаях, когда анализаторы сохраняются, восприятие этих детей различается по ряду признаков.

Главный недостаток — нарушение общности восприятия, отмечается его медленный темп. Дети с умственными недостатками нуждаются в гораздо большем количестве времени, чтобы воспринять материал, который им предлагают (изображение или текст).

Они плохо выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, объектами.

Недостаточное развитие познавательной активности в олигофрении проявляется, прежде всего, в неразвитости логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инерции мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения объектов и явлений окружающей действительности по существенным основаниям.

Особенности восприятия умственно отсталых детей оказывают очень специфическое влияние на формирование представлений, что проявляется особенности их рисунков.

Глава 2. Экспериментальное исследование дошкольников с нарушением интеллекта

2.1. Цель, содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента

Опытно-поисковая работа проводилась на базе МБДОУ №4 «Калинка» г. Аксай.В исследовании принимали участие дети группы коррекционной направленности старшего дошкольного возраста, 1 год обучения.

При проведении опытно-поисковой работы использовались следующие методы: проведение диагностических заданий; анализ продуктов художественной деятельности детей.

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень восприятия предметов у детей с нарушенным интеллектом.

Задачи эксперимента:

1. Выявить уровень развития зрительно-моторной координации.

2.Выявить различия в ориентировании на ограниченной плоскости листа бумаги.

3. Выявить особенности восприятия цвета.

4. Выявить степень развития представлений о предметах.

На основе анализа методической литературы были выбраны задания, отвечающие целям и задачам констатирующего эксперимента. Экспериментальная работа проводилась с детьми индивидуально, каждый последовательно выполнял три задания. Инструкция сообщалась в устной форме. В ходе исследования создавались специальные условия: занятия проводились при дневном освещении, для работы были предложены все необходимые инструменты и материал.

Список детей экспериментальной группы коррекционной направленности представлен в таблице 1., Таблица 1., Список детей экспериментальной группы, Задание №1

(диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича).

Дорисовывание простых геометрических фигур по точкам определенным цветом по образцу.

Задачи: определить точность и аккуратность соединения точек, умение точно воспроизводить цвет выполняемых фигур по образцу, пониманиесловесной инструкции.

Инструкция: «Соедини точки между собой, используй такой цвет, как здесь (в образце)»., Оборудование: белые листы бумаги с нанесенными точками, фломастеры или цветные карандаши., Оценивается:

0 баллов:

1 балл: не выделяет цвета по слову и не называет, цвет передан в рисунке неверно, испытывает значительные затруднения в дорисовывании фигур по точкам, помощь принимает;

2 балла: основные цвета различает, значительные отступления от реального цвета, трудности в дорисовывании фигур по точкам;

3 балла: незначительные отступления от реального цвета, незначительные трудности в дорисовывании геометрических фигур по точкам;

4 балла: выбирает соответствующий цвет ииспользует его как средство изображения (передача реального цвета), правильно дорисовывает геометрические фигуры.

Задание №2.

«Штриховка»

Задачи : проверить уровень сформированности представлений о предметах окружающей нас действительности; выявить навыки самоконтроля, пространственной ориентировки.

Инструкция: Ребенок получает задание определить предмет по контуру (первый этап задания) и самостоятельно заштриховать его не выходя за пределы контура (второй этап задания).

Оборудование: Лист бумаги с контурными изображениями предметов, простые и цветные карандаши.

Оценивается: точность выполнения заданного направления линий в пределах контура и правильность нажима

1 балл: ребёнок не пользуется штриховкой;

2 балла:при штриховке предметов резкозаходит за контур, штрихует с просветами, не определяет предмет по контуру;

3 балла: при штриховке предметовможет заходить за контур, штрихует с просветами, затрудняется определить предмет по контуру, помощь принимает;

4 балла: заштриховывает предметы и не заходит за контур, штрихи в разных направлениях, штрихует без просветов, штрихует непрерывно, легко определяет предмет по контуру;

Задание №3., Аппликация «Домик»

Задачи: проверить способность детей составить заданный образ по представлению из готовых геометрических форм; умение ровно приклеивать части изображения.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти геометрические фигуры. Составь на бумаге домик. Теперь наклей его на бумагу (ребёнку предлагается образец, словесная инструкция)».

Оборудование: белый картон (бумага) для фона, готовые геометрические формы, клей, салфетка., Оценивается:

0 баллов: ребёнок не может выполнить задание по образцу, не понимает словесную инструкцию, помощь не принимает;

1 балл: испытывает значительное затруднение при выполнении задания, помощь принимает;

2 балла: испытывает затруднение при выполнении задания, но при незначительной помощи исправляется, не может ровно приклеить детали на бумагу;

3 балла: незначительные ошибки при выполнении задания, выполняет задание по образцу;

4 балла: не испытывает сложности при выполнении задания, работает по образцу, детали наклеивает ровно и аккуратно.

При анализе выполненных работ применялись качественный и количественный критерии оценивания. Результаты эксперимента описаны в таблице 2.

Таблица 2, Сводная таблица результатов анализа диагностических заданий на констатирующем этапе эксперимента.

Кол-во

баллов

Вова М.

Ребёнок не разговаривает, поэтому на вопросы не отвечает.

  1. Знания о цвете ограничены, дорисовывание фигур по точкам затруднено, помощь взрослого принимал.

1балл

  1. Предметы не называл, в окружающей обстановке показать не мог, штриховку не использовал. Малевал предметы разными цветами.

1 балл

  1. Включался в работу медленно, быстро уставал, не мог выполнить работу по образцу, но охотно принимал помощь взрослого.

1 балл

Всего:

3 балла

Ваня К.

Ребёнок не разговаривает.

Во время проведения диагностических заданий словесную инструкцию не воспринимал. Интерес к ним не проявлял, выполнять отказался. Категорический отказ от помощи взрослого. Попытка подойти повторно вызвала агрессию (толкал, пытался укусить), убегал.

0 баллов

Всего:

0 баллов

Даша М.

Не разговаривает. Ребёнок находится в постоянном движении, ей сложно было усидеть на месте и зафиксировать своё внимание, поэтому задания приходилось выполнять в несколько этапов.

  1. Цвета не различает, при дорисовывании фигур принимает помощь взрослого.

1 балл

  1. Словесную инструкцию понимает, может показать предмет в окружающей обстановке. Не пользуется штриховкой, малюет предметы, не учитывая контур предмета.

1 балл

  1. Отказалась выполнять задание, смяла фигуры и выбросила на пол.

0 баллов

Всего:

2 балла

Слава С.

  1. Основные цвета различает, называл их, испытал трудности в дорисовывании фигур по точкам, однако успешно справился с помощью педагога.

2 балла

  1. Предметы называл, во время штриховки резко заходил за контур, рука очень напряжена, сильный нажим на карандаш, иногда прорывал бумагу.

2 балла

  1. Выполнил задание по образцу с подсказками педагога, при помощи взрослого смог достаточно ровно приклеить детали дома к листу.

2 балла

Всего:

6 баллов

Женя П.

  1. Трудности в дорисовывании фигур по точкам не испытывал, однако было сложно выбрать соответствующий цвет.

3 балла

  1. Называет предметы, имеет некоторые представления об их использовании. Заштриховывать предмет отказался со словами: «Не буду».

2 балла

  1. Выполнил задание по образцу, однако расположил детали дома наоборот: треугольник (крышу) приклеил внизу, квадрат – вверху. Во время сравнения своей работы с образцом, ошибку не увидел.

3 балла

Всего:

8 баллов

Учитывая характер выполнения заданий: наличие необходимых представлений, умения действовать по образцу, владение художественными умениями и навыками (цветовые предпочтения, организация композиции, характер заштриховывания), эмоциональный интерес к работе, мы выделили четыре уровня успешности. Таким образом, самым высоким уровнем считался выше среднего (10-12 баллов), следующим уровнем успешности являлся средний (7-9 баллов), более низким уровнем считался ниже среднего (4-6 баллов), самый последний уровень успешности – низкий (0-3 баллов).

Так, исходя из количественных критериев оценивания, можно увидеть, что большинство дошкольников с нарушенным интеллектом показали низкий уровень – 3 ребёнка (60%), ниже среднего – 1 ребёнок (20%), средний уровень – 1 ребёнок (20%), высокий уровень успешности зарегистрирован не был. Продуктами их деятельности были бесформенные знаки, изображения, не соответствующие инструкции. Очевидно, у них оказались не сформированы представления о предметах окружающей действительности, отсутствовали исполнительские умения, не возникло интереса к процессу изображения.

Анализ успешности выполнения заданий показал, насколько неразвиты познавательные возможности детей с нарушением интеллекта. Слабая согласованность зрительно – двигательного взаимодействия и ограничения в эмоциональной сфере требует соответствующей специально организованной коррекционной работы.

Таким образом, констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил нам выявить начальные уровни развития разных показателей восприятия и мышления у старших дошкольников с умственной отсталостью, проанализировать их и наметить пути решения проблемы.

Цель: разработать и апробировать на практике систему занятий по изобразительной деятельности для развития восприятия и мышления у детей с нарушением интеллекта.

Задачи:

  • Изучить программы для общеобразовательных дошкольных учреждений по изобразительной деятельности и отобрать занятия, учитывая особенности развития детей с умственной отсталостью;

  • Разработать комплекс занятий и подобрать художественный материал, направленный на развитие восприятия и мышления ребёнка с учетом его задатков в процессе разных видов интегрированной художественной деятельности;

  • Моделировать игровые ситуации, стимулирующие мотивацию детской деятельности.

Опираясь на результаты констатирующего этапа эксперимента опытно-поисковой работы, был разработан комплекс занятий для развития детей с использованием изодеятельности (таблица 3).

Занятия были взяты из программ для общеобразовательного учреждения, с учетом особенностей развития сенсорной сферы детей с умственной недостаточностью. Комплекс занятий включал в себя лепку, аппликацию, рисование. Такая последовательность обусловлена взаимосвязью этих видов изобразительной деятельности. Например, Т.Г. Казакова считала, что именно в такой последовательности у ребенка происходит овладение формой как основой изображения.

Поэтому целью коррекционной работы является:

— формирование представлений об образе предмета посредством комплекса занятий по лепке, аппликации и рисованию.

Для достижения поставленной цели мы разработали следующие задачи:

1. Восприятие целостного облика предмета;

2. Выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);

4. Выделение деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;

5. Повторное целостное восприятие предмета.

Занятия были построены на дидактических принципах, которые особенно важны для организации художественной деятельности с дошкольниками.

  1. Принцип психологической комфортности. Данный принцип предполагает создание условий, в которых дети чувствуют себя «как дома», снятие стрессообразующих факторов, получение удовольствия от самой игры.

  2. Принцип доступности – соответствие содержания и формы занятий возрасту детей.

  3. Принцип творчества. Данный принцип предполагает максимальную ориентацию на творческое начало, приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.

  4. Принцип деятельности — включение всех детей на занятии в практическую деятельность.

  5. Принцип индивидуального подхода. Данный принцип позволяет учесть индивидуальные особенности детей.

Таблица 3., План занятий по изодеятельности

Занятие 1. Аппликация «Вот какой у нас букет»

Занятие 2., Рисование «Цветок для мамочки», Занятие 3., Лепка рельефная «Цветы — сердечки»

  1. Задачи : вызвать интерес к созданию красивого букета в сотворчестве с педагогом и другими детьми. Учить составлять композицию из готовых элементов цветов и листиков. Показать возможность изготовления цветка в технике бумажной пластики – из мятых комочков и рваных кусочков. Развивать чувство формы и композиции. Воспитывать чувство заботы о маме.

  2. Задачи: познакомить со строением цветка, учить выделять его части (сердцевина, лепестки, стебли, листья), раскрашивать красками разного цвета. Знакомить с понятиями «один – много», «часть – целое» (цветок – это целое, а лепестки – это части).

    Развивать чувство формы и цвета.

  3. Задачи: показать варианты изображения цветов с элементами сердечками. Вызывать интерес к обрамлению лепных картин. Развивать чувство формы и цвета.

Тема 2 : «Ранняя весна», Занятие 1., Лепка «Вот какие у нас сосульки!», Занятие 2., Рисование «Вот какие у нас сосульки!», Занятие 3., Аппликация «Сосульки на крыше»

Задачи:

Задачи:

Задачи

Тема 3 «Игрушки»

Занятие 1., Лепка «Вот какая у нас неваляшка», Занятие 2., Аппликация «Неваляшка танцует», Занятие 3., Рисование «Весёлые матрёшки»

  1. Задачи: учить детей лепить игрушки, состоящие из деталей разного размера (туловище – большой шар, голова – маленький шар).

    Учить детей раскатывать шар между ладоней. Разнообразить способы деления пластилина на части (разрезать стекой, откручивать, отщипывать, отрывать).

  2. Задачи: учить создавать образ, состоящий из деталей разного размера. Показать способ передачи движения через изменение положения (смещение деталей для передачи наклона).

    Вызвать интерес к «оживлению» аппликативного образа, поиску изобразительно-выразительных средств.

  3. Задачи: учить рисовать матрёшку с натуры, по возможности точно передавая форму и пропорции. Развивать глазомер, чувство цвета, формы, ритма, пропорций. Вызывать интерес к народной культуре.

Тема 4 «Солнышко — колоколнышко».

Занятие 1.

Лепка «Солнышко — колоколнышко».

Занятие 2., Рисование «Солнышко — колоколнышко»., Занятие 3., Аппликация «Весеннее солнышко»

  1. Задачи: вызвать яркий эмоциональный отклик на фольклорный образ солнца. Учить лепить солнце в виде пластилиновой картины из диска (сплющенного шара) и лучиков (жгутиков).

    Показать возможность сочетания разных по форме деталей в одном образе. Развивать чувство формы и ритма.

  2. Задачи: вызвать интерес к изображению веселого весеннего солнышка. Учить сочетать в одном образе разные формы и линии: большой круг и несколько прямых лучей – прямых или волнистых линий. Развивать чувство формы и цвета.

  3. Задачи: учить технике обрывной аппликации. Координировать движения глаз и рук. Воспитывать интрес к познанию природы.

Тема 5 «Ручейки бегут, журчат»

Занятие 1., Рисование, Занятие 2., Аппликация «Вот какие у нас кораблики», Занятие 3., Лепка «Вот какой у нас мостик»

  • Задачи: вызвать интерес к изображению ручейков в сотворчестве с воспитателем и другими детьми. Учить проводить волнистые линии (по горизонтали).

    Развивать чувство формы и ритма.

  • Задачи: вызвать интерес к коллективной композиции «кораблики плывут по ручейкам» (на основе рисунков).

    Учить детей составлять изображение кораблика из готовых форм (трапеций и треугольников разного размера).

    Закреплять навык наклеивания готовых форм. Развивать чувство формы и композиции.

  • Задачи: вызвать интерес к моделированию мостика из 3-4 «брёвнышек» и созданию весенней композиции (мостик через ручеек).

    Продолжать учить лепить столбики (цилиндры) – брёвнышки для мостика. Показать способ выравнивания столбиков по длине, отрезая или отщипывая лишнее. Развивать чувство формы и величины, способности к композиции.

Разработанный комплекс содержит занятия, объединенные сюжетом. Эти занятия позволили создать у детей более полное представление о той или иной стороне действительности (например, о природных явлениях, о весне или о игрушках), разнообразить зрительные впечатления, а также систематизировать знания детей на заданную тему. В такие занятия включены литературные произведения (стихи, короткие прозаические зарисовки), рассматривание иллюстраций, изобразительное творчество и т.п. Сюжетная линия помогала целостному восприятию детьми темы, увеличивала интерес детей к деятельности, а, следовательно, повысила эффективность проводимого занятия в целом.

В качестве примера вашему вниманию предлагаются следующие планы-конспекты сюжетных занятий по аппликации, лепке и рисованию для детей дошкольного возраста (Приложение 1).

Занятия в коррекционной группе проводились 3 раза в неделю, в первой половине дня, продолжительность занятий составляла 15-20 минут. Для проведения занятия детские столы ставили полукругом перед столом педагога. Такое расположение позволяет в ходе занятия осуществлять индивидуальную работу: видеть, как каждый ребенок выполняет задание; располагать натуру на столе педагога так, чтобы она была видна всем детям и находилась на уровне глаз ребенка.

Занятие обычно строилось следующим образом:

1. Подготовительная часть. Ее содержание составляли: беседы,

рассматривание иллюстраций, готовых изображений; чтение стихотворений, сказок, рассказов; проведение специальных подготовительных игр и упражнений по развитию восприятия свойств предметов (формы, цвета, отношений элементов по величине и расположению в пространстве), формированию зрительно-двигательной координации и т.д.

2. Основная часть. На этом этапе проводилось специально организованное

обследование натуры перед предметной лепкой, рисованием, аппликацией;

  • после чего следовала самостоятельная деятельность детей.

3. Заключительная часть. Дети оценивали и анализировали готовые работы, играли с ними.

Основным требованием к занятиям является развитие заинтересованного отношения у детей с интеллектуальной недостаточностью к объекту изображения или к содержанию будущего сюжета. Создание соответствующего эмоционального состояния обеспечивалось путем моделирования игровых ситуаций на подготовительном этапе работы.

Для развития осмысленной деятельности детей, проводилась систематическая работа по формированию самостоятельности при выполнении заданий. Также, большое внимание уделялось развитию у «говорящих» детей способности отображать свой изобразительный опыт в слове, т.е. рассказывать о результатах своей деятельности (что нарисовали, наклеили или слепили).

Таким образом, успешность работы по развитию восприятия и мышления у дошкольников с нарушенным интеллектом средствами изодеятельности в решающей степени зависит от методов обучения, от адекватности подбора видов работ на занятии, от степени учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка.

Проведение заключительного этапа опытно-поисковой работы в исследовании принимали участие дети группы коррекционной направленности старшего дошкольного возраста, прошедшие формирующий этап эксперимента.

Целью заключительного этапа опытно-поисковой работы являлось выявление уровня развития старших дошкольников на итоговом этапе опытно-поисковой работы.

Задачи:

1. Выявить уровень развития зрительно-моторной координации у детей с нарушением интеллекта.

2. Выявить различия в ориентировании на ограниченной плоскости листа бумаги у детей с нарушением интеллекта.

3. Выявить особенности восприятия цвета, формы у детей с нарушением интеллекта.

4. Выявить степень развития представлений о предметах у детей с нарушением интеллекта., Для исследования особенностей развития детей с умственной отсталостью использовались, Задание1., Задание 2. «Штриховка», Задание 3. Аппликация «Домик»

Исходя из количественных критериев оценки, было выявлено незначительное увеличение показателей в выполнении заданий в сравнении с начальным этапом опытно-поисковой работы. Результаты эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4., Сводная таблица результатов анализа диагностических заданий на заключительном этапе эксперимента.

п/п

Имя ребёнка

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Общее кол-во баллов

1

Вова М.

2

1

1

4

2

Ваня К.

1

0

1

2

3

Даша М.

1

1

1

3

4

Слава С.

2

2

2

6

5

Женя П.

3

3

3

9

Из результатов, представленных в таблице 2, следует, что низкий уровень показали 2 ребёнка (40%), уровень ниже среднего показали 2 ребёнка (40%) и средний уровень показал 1 ребёнок (20%).

Сравнивая с количественными данными констатирующего эксперимента можно увидеть, что показатель уровня ниже среднего увеличился на 20%, а показатель низкого уровня уменьшился на 20%, за счёт перехода 1 ребёнка с низкого уровня на уровень ниже среднего. Высокий уровень развития по-прежнему отсутствует. Также можно отметить и незначительное повышение качественных параметров у некоторых детей. Например, Вова после проведённой коррекционной работы научился различать цвета, быстрее включается в работу, проявляет эмоциональный интерес к продуктивной деятельности. Ваня начал проявлять интерес к заданиям, принимать помощь взрослого, стал более спокойным, реже стало проявляться агрессивное поведение по отношению к окружающим. У Даши и Жени появилась уверенность в своих силах, они охотно соглашаются выполнять задания, даже если их реализация вызывает затруднения. У Славы качество работ не изменилось, что можно наблюдать в количественной характеристике, однако стоит отметить небольшое снижение напряженности руки. Во время выполнения штриховки, нажим на карандаш по-прежнему остаётся сильным, но бумагу уже не рвёт.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что при организации коррекционной работы средствами изодеятельности у детей с нарушенным интеллектом прослеживается положительная динамика в развитии зрительно-моторной координации, восприятия (цвета, формы, величины), представлений о предметах. Также наблюдается возникновение у детей эмоционального интереса к продуктивным видам деятельности, снижение напряженности и агрессии.

Положительная динамика была достигнута путем более тщательного проведения метода обследования и сравнения, способствующих развитию перцептивных действий. В процессе изобразительной деятельности у большинства из детей окрепла связь между чувственно – образным познанием объектов и их словесным обозначением, появилось эмоциональное удовлетворение от проделанной работы. Ведь те представления, которые у обычно развивающегося ребенка формируются лишь при незначительном педагогическом воздействии, у ребенка с нарушением интеллекта требуют особого обучающего подхода и их целенаправленное развитие занимает намного больше времени. Из чего следует вывод, что изобразительная деятельность имеет большое значение на формирование представлений о предметах и их свойствах.

Использованные нами в ходе опытно-поисковой работы констатирующего характера методы (проведение диагностических заданий, анализ продуктов художественной деятельности детей, табличное оформление полученных данных) в целом подтвердили выдвинутую нами гипотезу исследования. Вместе с тем, вероятно, следует обогатить совокупность методов и приемов развития у детей оригинальности, эмпатии, вариативности, творческого преобразование, выразительности, включить специальные задания на снятие пластической зажатости, на развитие выразительности движений.

Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию детей с нарушением интеллекта показал, что использование изодеятельности в обучении детей дошкольного возраста является достаточно эффективной. В ходе констатирующего этапа исследования было выявлено, что подавляющее большинство дошкольников имеют низкие показатели развития восприятия и представлений о предметах окружающей действительности. Повторное проведение диагностики позволило зафиксировать увеличение количественных показателей, а также качественные характеристики. Многие дети с нарушением интеллекта традиционно ожидают помощи от взрослого, либо им требуется незначительная стимульная помощь. В связи с этим придерживаюсь мнения, что данную помощь необходимо оказывать индивидуально, в зависимости от возможностей ребенка.

Занятия с использованием изодеятельности способствовали развитию восприятия, мышления, воображения, а также помогли снизить агрессию, напряжённость, зажатость у детей.

Умственная отсталость представляет собой группу различных патологических состояний, вызванных органическим поражением головного мозга, которое возникло на ранних стадиях онтогенеза. Общим признаком этих условий является врожденное недоразвитие психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Поэтому у детей с нарушенным интеллектом психологические процессы (восприятие, мышление, память) формируются очень медленно и в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием, а следовательно оказываются неразвиты такие виды деятельности: предметная, игровая, изобразительная.

Коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Основной целью коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка, формирование его личностных качеств.

Изобразительная деятельность является одним из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется особенность многих аспектов психики ребенка. Рисунок является мощным средством познания и отражения реальности, фигура раскрывает особенности мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы. Подобно игре, она позволяет более глубоко осмысливать предметы, представляющие интерес для ребенка.

Изобразительная деятельность особенно влияет на развитие детей. Благодаря ей ребенок движется от размытых (неопределенных) графических изображений, которые действуют как признаки таких групп объектов. Развитие художественной деятельности требует от ребенка улучшения восприятия и мышления, способности смотреть и видеть, передавать объективный мир для художественных законов. Со своей стороны, это стимулирует развитие ребенка, потому что, например, использование цвета улучшает восприятие мира, расширяет диапазон его эстетических чувств, углубляет их.

Для детей с умственными недостатками характерна неразвитость познавательных интересов.

Главный недостаток — нарушение общности восприятия, отмечается его медленный темп. Дети с умственными недостатками нуждаются в гораздо большем количестве времени, чтобы воспринимать материал, который им предлагают (изображение или текст).

Они едва ли различают главное, они не понимают внутренних связей между частями, персонажами.

Дети с умственными недостатками анализируют объекты несистематически, пропускают ряд важных свойств, выделяя только самые видимые части. В результате такого анализа им трудно определить связи между частями объекта. Обычно устанавливаются только такие визуальные свойства объектов, как размер, цвет. При анализе объектов выделяются общие свойства объектов, а не их индивидуальные особенности.

Из-за несовершенного анализа сложно синтезировать объекты. Выделяя отдельные предметы в объектах, они не устанавливают связь между ними, поэтому сложно получить представление о предмете в целом.

Дети с умственными недостатками до окончания дошкольного периода без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не осваивают графическую деятельность.

Особенности восприятия умственно отсталых детей оказывают специфическое влияние на формирование представлений, что проявляется в специфике их рисунков.

Характерные особенности таких рисунков — примитивность, схематизм, статичность, стереотипы.

Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общая структура и форма объектов чрезвычайно упрощены, основные части и детали опущены. Они, как правило, лишены массы, света и тени и по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным визуальным средством является простая, «проволочная» линия, которая имеет одинаковую толщину.

Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию детей с нарушением интеллекта показал, что использование изодеятельности в обучении детей дошкольного возраста является достаточно эффективной. В ходе констатирующего этапа исследования было выявлено, что подавляющее большинство дошкольников имеют низкие показатели развития восприятия, мышления и представлений о предметах. Повторное проведение диагностики позволило зафиксировать увеличение количественных показателей, а также качественные характеристики.

  1. Бахурина Е.С. Коррекция негативных эмоциональных комплексов через рисование у детей 5-9 лет // Психолог в детском саду. – 2004. – №4. – С.34-45.

  2. Белозорова Л.А. Исцеляющие возможности искусства как фактор укрепления психологического здоровья личности // Арт-терапия сегодня: практика и перспективы развития арт-терапии в образовании, медицине и социальной работе: материалы восьмой международной научно-практической конференции. – С.-Петербург, 2006. – С.151-154.

  3. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека :Избр. психол. тр. / под ред. Брушлинского А. В. и Кольцовой В. А.; сост. и коммент. В. А. Кольцовой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во «Ин-т практ. психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. — 416 с. — (Психологи отечества: Избранные психологические труды: в 70 т. / Гл. ред. Д. И. Фельдштейн).

  4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

  5. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. Т. 4. – М., 1984. – С. 90-318.

  6. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. — М.: Просвещение, 1985. — 72 с

  7. Дорохов М.Б. Коррекция детских расстройств с помощью игровой интерактивной изотерапии. – СПб., 2008. – 173 с.

  8. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.

  9. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с.

  10. Злобин А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии. – 1991. – №4. –С.96-99.

  11. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000.– 460с.

  12. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1983 г.

  13. Калинина А.А. Использование арт-терапии в коррекции эмоциональной напряженности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // ВесникСамГУ. – 2010. — №3(77).

    – С.223-225.

  14. Карвасарский Б.Д. Психотерапия: учеб.для вузов. – СПб.: Питер, 2002. – 672.

  15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208с.

  16. Киселева М.В. Арттерапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми: пособие. –СПб.: Речь, 2007. – 160 с.

  17. Копытин А.И. Основы арт-терапии: учебник. – СПб.: Питер, 1999. – 281 с.

  18. Копытин А.И. Системная арт-терапия: учебник.– СПб.: Питер, 2001.– 224 с.

  19. Копытин А.И. Арт-терапия — новые горизонты / Под ред. А.И.Копытина. – М.: Изд. «Когито-Центр», 2006. — 336с.

  20. Копытин, А.И. Теория и практика арт-терапии. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

  21. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003. – 160 с.

  22. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с.

  23. Лыкова И.А. Конспект занятий по изобразительной деятельности в средней группе – М.: Карапуз – дидактика, 2010 г.

  24. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учебник / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 248с.

  25. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. – М.: АРКТИ, 2001. – 48с.

  26. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1998.– 632 с.

  27. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка: практикум по психодиагностике. –СПб.: Речь, 2002. – 122с.

  28. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 512 с.

  29. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

  30. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – Том 1.– ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 304 с.

Приложение, Приложение 1., Конспекты занятий по изобразительной деятельности., Тема «Игрушки», Занятие 1. Лепка предметная «Вот какая у нас неваляшка!»

Цель:

Задачи:

Материалы, инструменты, оборудование

Содержание занятия.

Педагог показывает детям игрушку-неваляшку и читает отрывок из стихотворения «Маша-Неваляша» Г. Лагздынь

Положили куклу Машу, Нашу Машу – Неваляшу, На широкую кровать, Хватит Машеньке стоять!, Но не спиться кукле Маше, Краснощекой Неваляше!, Маша поднимается, Крутиться, качается.

Воспитатель обыгрывает стихотворение, используя игрушку-неваляшку. Тем самым привлекает внимание детей и уточняет представление о внешнем виде игрушки (туловище – большой шар, голова – маленький шар).

Воспитатель предлагает детям слепить весёлых неваляшек. Показывает брусок пластилина и спрашивает, каким способом можно его разделить на части. Показывает различные способы: отрывание, откручивание, отщипывание, дети имитируют движения по подражанию. Затем воспитатель демонстрирует стеку, напоминает, что это маленький ножечек для пластилина и показывает как можно разрезать кусок пластилина на две части (большой и маленький).

Кладём кусочек пластилина на ладонь или доску накрываем ладонью и начинаем катать шарики круговыми движениями. Получилось два шара: большой – туловище и маленький – голова. Соединяем большой шар с маленьким, прикрепляем 2 бусинки (глазки), рисуем ротик-неваляшка улыбается!

Педагог предлагает детям выбрать цвет пластилина по своему желанию (названия цветов проговорить), взять стеки и разделить на две части. Проверить, как дети справились с заданием, помочь. Предлагает слепить веселых неваляшек. Дети лепят, воспитатель контролирует и помогает, тем ребятам, которые испытывают затруднение.

В конце занятия дети могут поиграть со своей неваляшкой.

Занятие 2. Аппликация с элементами рисования

«Неваляшка танцует»

Цель:

Задачи:

Материалы, инструменты, оборудование

Содержание занятия.

Педагог показывает неваляшку, раскачивает её и читает текст норвежской песенки «Танцуй моя кукла» Танцуй, моя кукла,

Танцуй веселей,

Танцуй веселей,

Каблуков не жалей,

Танцуй, моя милая кукла!

Танцуй, моякукла,

Танцуй без забот,

А туфельки новые

Папа сошьёт.

Танцуй, моя милая кукла!

Воспитатель показывает две картинки аппликации (на одной из них неваляшка в наклонном положении, а на другой — в статичном) и просит детей угадать на какой из картинок неваляшка танцует. Дети выбирают изображение. Педагог выкладывает на мольберте большой круг (туловище неваляшки) и спрашивает, как нужно разместить маленький круг (голову), если неваляшка танцует (передвигает маленький круг относительно большого — по центру, правее, левее, сбоку).

Дети наблюдают и испытывают радость, когда видят, что неваляшка «танцует». Воспитатель обращает внимание ребят на подготовленные материалы и напоминает творческую задачу – составить свои картинки с танцующими неваляшками. Дети раскладывают готовые детали на листе бумаги, аккуратно их приклеивают, воспитатель наблюдает за работой детей, оказывает помощь при затруднении. Затем рисуют личико своей игрушке.

В конце занятия оформляется выставка., Занятие 3. Рисование с натуры «Весёлые матрёшки»

Цель:

Задачи:

Материалы, инструменты, оборудование

Содержание занятия., Читает стихотворение Г. Лагздынь «Семь красавиц расписных»

На крыльцо резной избушки

Вышли бойкие подружки

Семь красавиц расписных!

Все в платочках кружевных!

Все в передниках цветастых,

Семь румяных, семь глазастых!

Как зовутся те подружки —

Деревянные игрушки?

Мы успели сосчитать:

Из семи осталось – пять!

Из пяти вдруг стало – три!

А из трёх? Одна, смотри!

Где спрятались подружки,

Те, что вышли из избушки?

Воспитатель показывает матрёшку и обыгрывает сюжет стихотворения, вызывая у детей эмоциональный отклик. Педагог сообщает детям, что мы будем рисовать матрёшек с натуры, как настоящие художники. Обращает внимание детей на форму и пропорции матрёшки, что она состоит из туловища (большой круг) и головы (маленький круг), которые можно соединить плавными линиями и получится образ матрёшки, чтобы матрёшка не была похожа на неваляшку нужно срезать низ большого круга. Делаем набросок (эскиз) простым карандашом, берём краски и оформляем нарядную матрёшку. Дети размещают лист бумаги вертикально, берут простые карандаши и делают набросок, если у ребёнка возникает затруднение, воспитатель оказывает помощь. Затем дети выполняют работу гуашевыми красками. Воспитатель внимательно следить за ходом работы и помогает, если ребёнок испытывает сложность. В конце занятия работы выкладываются для просушки. Оформляется выставка. Педагог даёт возможность детям поиграть с игрушками-матрёшками.