Развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано

Дипломная работа

Анализ ситуации культурного развития, социально-экономических преобразований в стране свидетельствуют о наличии потребности общества в личности, обладающей новым типом мышления, способностью нестандартно и эффективно решать жизненные проблемы. От современного человека требуется умение действовать в ситуации выбора, ставить и достигать поставленные цели, принимать самостоятельные решения. В связи с этим перед системой образования стоит задача формирования гармонично и всесторонне развитой личности и воспитания активной жизненной позиции учащихся.

В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников. Поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Музыка всегда признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное воспитание оказывает незаменимое воздействие на общее развитие ребенка: совершенствуется эмоциональная сфера, оттачиваются умственные способности: мыслительные (мышление, воображение, память, внимание, восприятие) и аналитические процессы (анализ, синтез, моделирование, структурирование, логика, сравнение), осуществляется физическое развитие ребенка (моторика пальцев, рук, мимика, пластика и координация движений).

Музыкальное искусство предоставляет огромные возможности для развития внутреннего мира ребенка, его душевных, эстетических качеств. Музыкальное воспитание — средство формирования личности. Развитие эмоциональной культуры школьников средствами музыки — фундаментальная цель эстетического воспитания.

Такой подход характерен для современной музыкальной педагогики. Он основан на специфике музыки как вида искусства, на особенностях содержания музыкального искусства. Музыка отражает действительность в движении, в динамике развития. Как и в других видах искусства, центром этого движения является человек с его мышлением, субъективным восприятием объективно существующей реальности.

Составной и неотъемлемой частью музыкального воспитания является обучение детей игре на музыкальных инструментах (в нашем случае — на фортепиано) и, соответственно, развитие музыкальной выразительности исполнения произведений. Вопрос развития музыкальной выразительности исполнения детей на фортепиано сложен и многогранен. Данная проблема привлекала и привлекает внимание представителей различных отраслей науки и искусства — психологов, педагогов, музыковедов Психологические аспекты этой проблемы освещены в исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., а также в трудах музыкантов-психологов Б.М. Теплова, Б.В. Асафьева, В.Г. Ражникова, Л.Л. Бочкарева, А.В. Вицинского и др. Методические вопросы раскрыты в работах таких педагогов-музыкантов как Г.Г. Нейгауз, Я. Мильштейн, С.И. Савшинский, Л.А. Баренбойм, А.Д. Артоболевская, С.С. Ляховицкая, Г.М. Цыпин, Б.Е. Милич, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.

3 стр., 1194 слов

Формирование человека культуры средствами музыкального искусства

... никакой другой вид искусства» [9, с.90]. Таким образом, музыка, обладая специфическими особенностями, имеет всеобъемлющее воздействие на формирование гармоничного, высоконравственного, духовно-богатого человека отвечающего требованиям общества к человеку культуры. музыкальное искусство культура гармоничный Литература ...

Несмотря на кажущуюся разработанность проблемы развития музыкальной выразительности, изучение ее носит узконаправленный характер. Внимание исследователей направлено, в основном, на развитие музыкальной выразительности у детей старшего школьного возраста. Младшим школьникам внимания уделяется гораздо меньше. Следовательно, проблема развития выразительности исполнения на фортепиано у младших школьников остается недостаточно освещенной.

Вряд ли нужно доказывать, что обучение игре на фортепиано младших школьников должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному мышлению. Эти способности являются необходимым условием становления всесторонне развитой личности.

Для формирования эстетического восприятия музыки, а также для формирования умения исполнять музыкальные произведения важно не только различать отдельные средства музыкальной выразительности, но и понимать содержание музыки, переживать. Д.Б. Кабалевский обращал внимание педагогов на то, что музыка только тогда будет выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети по-настоящему научатся вслушиваться в нее и размышлять о ней. Каждого учащегося надо, прежде всего, научить слушать музыку, заинтересовать, глубоко воспринимая услышанное для того, чтобы у него появилась потребность выражать свои чувства в собственном исполнении. Многие годы своей жизни композитор Д.Б. Кабалевский посвятил музыкальному просвещению школьников. Он придавал большое значение целостной характеристике музыкальных произведений, главное внимание уделял эмоционально-образному содержанию, особенностям развития музыкальных образов, комплексу выразительных средств. Для него было важно показать, как общая идея композитора воплощается музыкальными средствами, в каких условиях создавалось произведение, т.е. приблизить его к реальной жизни.

Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» писал: «Основой музыкального произведения являются чувства, эмоции, настроение. Музыка есть путь к познанию мира человеческих чувств. Лишенная выразительности музыка перестает быть искусством. Выразительная музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции».

Касаясь стороны выразительности музыкальных произведений, особое место уделяется вопросам ассоциативного мышления. Возможность многообразных ассоциаций заложена в основе восприятия любого настоящего искусства. Так, поэзия для возбуждения ассоциаций широко пользуется методом сравнения. Эти сравнения органично вливаются в общее содержание поэтического текста и помогают глубже понять его содержание.

22 стр., 10794 слов

Содержание и организация обучения игре на саксофоне на начальном ...

... саксофон музыкальное образование школьник Как известно, игра на саксофоне является одним из популярных видов музыкального исполнительства. В процессе обучения на саксофоне ... исполнения на духовых инструментах, необходима большая музыкальная ... саксофона; ) определить особенности применения саксофона в детском духовом оркестре; ) выявить основные методики обучения игре на саксофоне младших школьников; ...

Свойственные музыке обобщения накладывают свой отпечаток и на приемы ассоциативного мышления, помогающие полнее понять специфику отображения внутреннего мира человека. В.В. Медушевский отмечает: «Музыка не просто холодно информирует слушателей о мире, о мыслях, чувствах, идеалах художника. Но и заражает его этим содержанием. Она непрерывно заинтриговывает внимание, ведет его за собой, стимулирует активность восприятия и мышления». Главное в музыке, по его утверждению, — «преображающий душу и жизнь духовный ее смысл, непостижимо источаемый красотой звуковой организации».

Богатство воображения, ассоциативные представления способны обогатить и оплодотворить замысел музыканта. Ассоциативное мышление помогает выявлению образности, выразительности композиторского замысла. Идейное понимание содержания музыкального произведения дает толчок раздумьям исполнителя. Важно, однако, помнить, что это понимание, эти раздумья зависят во многом от музыкального воспитания, от культуры чувств, предполагающей положительную реакцию, правильную эстетическую оценку объективно ценного художественного произведения.

Итак, чтобы сформировать гармонично развитую личность, необходимо развить эмоционально-эстетическую сферу учащихся. Но это невозможно сделать без развития выразительности исполнения музыкальных произведений.

Поэтому наше исследование является актуальным для современного музыкального воспитания.

Несмотря на важность проблемы, наблюдения на практике показывают, что при обучении детей игре на фортепиано часто не уделяется достаточного внимания работе над музыкальной выразительностью. Это, в частности, объясняется сконцентрированностью методов обучения на технической стороне разучивания и исполнения музыкального материала, недостаточным вниманием педагога к развитию тонкости слуховых, зрительных и других ощущений учащихся, незнанием или неумением использовать детьми исполнительских средств выразительности при игре. Следовательно, упускается возможность более длительной работы над музыкальной выразительностью при исполнении музыкальных произведений.

Объект исследования — процесс развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано.

Предмет исследования — совокупность методов и форм работы, способствующих развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников.

Цель исследования — определить методы и формы, способствующие развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано и опытно-экспериментальным путем показать их эффективность и результативность.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущность понятия «музыкальная выразительность исполнения»;

2) выявить психологические и возрастные особенности младших школьников;

3) выявить особенности и значение индивидуальных и групповых форм работы в кружке фортепиано для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников;

4) показать эффективность и результативность выбранных методов и форм работы для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников путем их практического применения на занятиях в кружке фортепиано;

5) подготовить методические рекомендации по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников на занятиях в кружке фортепиано.

34 стр., 16838 слов

Формирование эстетического вкуса на х музыки как условие развития ...

... литературу по теме дипломной работы; 2. уточнить сущность понятий: «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки; . ... Б.В. Асафьев: «изучать музыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы ...

Гипотеза исследования — развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано будет осуществляться наиболее эффективно, если будут оптимально сочетаться индивидуальные и групповые формы работы, а также общедидактические и специфические музыкальные методы обучения.

Методы исследования:

1) изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

2) наблюдение за учащимися на занятиях;

  • беседа с детьми;
  • психолого-педагогический эксперимент;
  • математическая, статистическая и графическая обработка результатов эксперимента.

Практическая значимость — разработка и реализация методов развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано, которые могут быть использованы в работе учителей музыки в общеобразовательных школах, школах искусств, музыкальных школах, детских студиях, кружках, Домах творчества, Центрах досуга и др.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические исследования в области развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано

1.1 Сущность понятия «музыкальная выразительность исполнения»

Музыка, как и каждый из видов искусства, имеет свои особенности, свои условности, свои специфические черты. Вместе с тем, музыке неотъемлемо присущи качества, объединяющие ее с другими искусствами; говоря иными словами, музыка подчиняется общим законам искусства. Основным из этих законов является тот, что любое искусство есть воплощенное в художественных образах отражение объективной действительности сознанием общественного человека.

Художественный образ вообще и музыкальный образ в частности — явление чрезвычайно сложное, оказывающееся итогом деятельности самых различных воспринимающих, осмысляющих и творческих способностей человека.

Одно из важнейших качеств музыки — ее выразительность.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это и ладогармонический склад, и тембр, динамика, метроритм, темп. Все это передает настроение, основную мысль музыкального произведения, вызывает ассоциации с жизненными явлениями, переживаниями человека.

Каково содержание понятий «выразительность», «выразительное»?

Обратившись к психической, душевной жизни человека, мы увидим, что все непосредственно связано с деятельностью и проявляющееся внешне, можно без всяких оговорок назвать выразительным. Так, скажем, лицо человека яснее и глубже всего отражает душевную жизнь его обладателя. Поэтому мы говорим, так или иначе, о выразительности человеческого лица или его частей — глаз, рта, носа, бровей. Голос человека наиболее глубоко и отчетливо отражает человеческие эмоции, темперамент, характер. Поэтому мы не менее часто говорим о выразительности человеческого голоса.

Человеку широко присущи и другие факторы выразительности. Некоторые из них связаны, например, с руками и ногами. Мы говорим, поэтому, о выразительности жеста или о выразительности походки. Сила, глубина выразительности увеличиваются или уменьшаются пропорционально ее способности отражать содержание психической жизни человека.

8 стр., 3644 слов

Влияние состояние окружающей среды на здоровье человека

... Влияние звуков на человека Человек всегда жил в мире звуков и шума. Звуком называют такие механические колебания внешней среды, которые воспринимаются слуховым аппаратом человека ... выяснения влияния шума на здоровье человека. Их исследования показали, что шум наносит ощутимый вред здоровью человека, ... и человека, звук является одними из воздействий окружающей среды. В природе громкие звуки редки, ...

Понятие «выразительное» неоднозначно в своем употреблении. Так, в словаре русского языка данное понятие определяется как «хорошо выражающее что-нибудь, яркое по своим свойствам, внешнему виду. Выражение — внешний вид, отражающий внутреннее состояние» Понятие «выразительное» может заменяться понятием «выразительность» [41].

В словаре по психологии понятие «выразительность» — это латинское слово «экспрессия» (от латинского expressio — выражение) — выразительность; сила проявления чувств, переживаний [52].

Экспрессивные реакции, т.е. выразительность, являются внешним проявлением эмоций и чувств человека.

Б.М. Теплов под «выразительностью» понимал «способность выражать мысли, чувства, настроения» [63].

Л.С. Рубинштейн определял «выразительность» как «переход внутренних динамических качеств, присущих данному предмету или явлению, во внешние — именно переход, процесс перехода, а не завершенность его» [57].

Необходимо также рассмотреть и такое понятие как «исполнение» или «исполнение на фортепиано». Данные понятия, а так же понятия «исполнительская деятельность», «музыкальное исполнение», «исполнительство» являются синонимами. В Советском энциклопедическом словаре термин «музыкальное исполнение» трактуется как «творческий процесс воссоздания музыкального произведения различными исполнительскими средствами, художественное истолкование (интерпретация) музыкального сочинения (большей частью на основе нотной записи).

Связано с индивидуальными особенностями и техническими возможностями исполнителя, которые проявляются в динамике, темповых отклонениях, артикуляции, фразировке, различных способах звукоизвлечения. В исполнительских школах, стилях, направлениях отражаются исторические, социальные и национальные черты, художественные вкусы эпохи» [60].

Исполнительская деятельность заключает в себе огромные возможности для раскрытия индивидуальных особенностей, она максимально развивает самостоятельность, устанавливает нужные ассоциативные связи. Главной целью исполнительской деятельности является глубокое проникновение в содержание произведения, постижение и передача того, что составляет духовный мир композитора, его понимание действительности. Раскрытие содержания произведения невозможно без нахождения нужного звучания, которое обеспечивается тесной взаимосвязью музыкально-слуховых представлений со всей системой исполнительских знаний, умений, навыков, а также способностью исполнителя проявлять свои чувства, эмоции [8].

Исходя из всех вышеперечисленных определений, можно сформулировать понятие «музыкальная выразительность исполнения» как отражение внутреннего состояния исполнителя, в котором проявляется его собственное, субъективное отношение к миру и к себе с помощью средств музыкальной выразительности, с опорой на нотную запись произведения.

Чтобы более полно раскрыть понятия «выразительность», «выразительность исполнения», необходимо также рассмотреть и понятия «эмоции», «эмоциональные переживания», «эмоциональные реакции», т.к. все эти термины теснейшим образом связаны друг с другом.

Эмоции — душевные переживания, чувства [41].

А.Н. Леонтьев определяет эмоции как отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций [29].

8 стр., 3583 слов

Развитие творческих способностей дошкольников в театрализованной деятельности

... развития творчества и творческих способностей. 2. Проанализировать особенности развития творческих способностей детей дошкольного возраста в исследованиях педагогов. 3. Изучить роль театрализованной деятельности в развитии творческих способностей дошкольников. 4. Провести опытно - экспериментальную работу, подтверждающую влияние театрализованной деятельности на развитие творческих способностей ...

Характеризуя особенность эмоций, А.Н. Леонтьев отмечал, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. Важное отличие чувств от эмоций в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, а эмоции возникают в ответ на конкретную ситуацию. Связь чувств с эмоциями, прежде всего, в том, что чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях. В структуру чувства входят не только эмоции, непосредственные переживания, но и более обобщенные отношения, связанные со знанием, пониманием, понятием.

Эмоциональные переживания всегда сопровождаются более или менее глубокими изменениями деятельности нервной системы, мышечной системы, сердца, дыхания и т.д. Эмоции способны охватывать весь организм человека, дезорганизовывать или, напротив, улучшать его деятельность. Эмоциональные реакции проявляются и во внешних движениях, выразительных или экспрессивных. Язык эмоций — это универсальные, сходные для всех людей наборы экспрессивных знаков, выражающие те или иные эмоциональные состояния. Эмоциональный мир личности — не просто красивый образ. Психика человека едина и целостна, она вся пронизана эмоциональными переживаниями.

Эмоции детей развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. В процессе музыкальной деятельности у учащихся формируются новые потребности и интересы. Они начинают интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей в пище, тепле, физическом уходе. Их интересы распространяются на более широкий круг окружающих предметов, явлений, событий, эмоциональные переживания становятся ярче, сложнее и содержательней.

Для понимания эмоционального состояния учащихся педагогу необходимо выявить источники его происхождения, лежащие в осмысленной деятельности, под влиянием которой учащиеся начинают по-новому понимать, переживать этот мир. Все это учителю необходимо учитывать при подготовке к музыкальным занятиям, при подборе музыкального репертуара и в последствии работе над ним.

Формы выражения эмоций зависят от принятых правил. Мы считаем, что данный аспект проявления эмоций также необходимо рассмотреть, т.к. это имеет непосредственное отношение к исполнительской деятельности. Речь идет о проявлении внешних эмоций в процессе игры на фортепиано, а именно об адекватной эмоциональной реакции на музыкальное произведение. Есть индивидуальное проявление эмоций, которое зависит от темперамента человека, его воспитания, привычек.

Эмоциональные переживания различаются не только по предмету, которым они вызваны, но и по своей силе, устойчивости. Имеется широкий спектр их проявлений, начиная с едва заметного легкого переживания до бурных эмоциональных вспышек. Развитие чувств и эмоций учащихся является важнейшей педагогической задачей, в какой-то степени более важной, чем воспитание ума. Для того чтобы школьник не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя, учителя, других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте. Решающую роль здесь играет включение учащихся в совместную с другими детьми и взрослыми деятельность.

26 стр., 12841 слов

Систематизированный комплекс творческих заданий на х музыки в начальной школе

... Поэтому развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было ... на уроках музыки в начальной школе». Объект исследования: процесс постижения музыкального произведения на уроках музыки в начальной школе в ходе работы над творческими заданиями. Предмет исследования: система методов творческих заданий на уроках музыки, направленная на ... сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим ...

Особенно большое значение при занятиях искусством имеет эмоциональное воздействие педагога на учащегося. Учитель передает ученику свое отношение к музыке, к изучаемому произведению, свое искреннее увлечение, свой восторг. Сила и глубина воздействия художественных образов не только оставляет след в сознании детей, но и определяют порой их поступки, нравственные суждения. Художественные образы исполняемого музыкального произведения будят в детях эстетические чувства, заставляют звучать самые сокровенные струны души. Дети всегда переживают отраженные в музыкальных образах чувства радости, любви, грусти, сострадания, бодрости, мужества — всего человеческого, что несет в своих образах музыка.

Все вышеизложенное позволяет сказать, что развитие эмоционального отношения к окружающей действительности, к искусству вообще и к музыкальному искусству в частности, развитие ярких эмоциональных впечатлений, создающих условия для рождения жизненных и художественных ассоциаций — есть главная опора в развитии музыкальной выразительности исполнения на фортепиано у младших школьников. Развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников необходимо рассматривать также и в сочетании с накоплением у них знаний в области музыкального искусства и с формированием умений владеть пианистической техникой.

Было бы ошибкой считать, что работа над выразительностью и эмоциональностью исполнения — это второстепенный этап работы над произведением. Навыки и умения формируются успешнее, если они эмоционально окрашены. Нужно с самого начала работы искать выразительный звук, стремиться подчеркнуть жанровые признаки при исполнении, выбирая нужные штрихи, динамическое звучание, темповые отклонения и др.

«Играть с выражением» — насколько знакомы эти слова, настолько и невыполнимы… Иногда даже стихи дети в школе читают выразительно. Когда мы рассматриваем выразительность как техническое задание: «выразительно — невыразительно» (а именно это имеет в виду учитель, заставляя ребенка прочесть стихотворение «выразительно»), — тогда любое внятное проговаривание (а в нашем музыкальном случае, — проигрывание с «оттенками») может устроить строгого наставника.

Но сущность выразительной игры — оживление каждого звука. Каждая нота отмечается в сознании и чувстве. Но это — не анализ, а как бы проведение через себя. Для музыкальной игры надо привлечь всю свою сущность. Надо играть «собою». Выразительность возникает тогда, когда каждая фраза «стучит в сердце». Именно на этом уровне личной интонации происходит «заражение» слушателя.

Выразительная игра не может не опираться на внутреннее понимание. Выразительность начинается с прорыва поверхности видимого нотно-графического слоя на некоторую глубину. И оттуда оживляется и освещается каждая нота и каждая фраза. Подлинно выразительно играющий музыкант непосредственно касается слушателя своими звуками [53].

Что же такое оживление звука? Перевод нотного текста из графического в акустический может быть и формальным, что не устраивает ни слушателей, ни педагогов, ни самих исполнителей, если они научились слышать себя со стороны. Оживление можно назвать и одухотворением, но дело не в термине. Каждый звук должен быть помещен в некие музыкальные события и там обнаружен как живой, сыгранный.

45 стр., 22104 слов

Музыка как средство воспитания школьника

... дипломного исследования, Цель дипломной работы, Объект исследования, Предмет дипломного исследования: Задачи: ) изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую, методологическую литературу по теме дипломного исследования «Музыка ... в контексте новой парадигмы педагогики вопросу эмоционального развития школьников, ... идее, тем глубже моральные чувства. Эмоциональное и эстетическое ...

Живой — означает, что исполненный звук излучает из себя некую событийную энергию. Звук «сигнализирует» слушающему, что он жив, трепещется, колышется, сообщает что-то о себе. Энергия в живом звуке — полимодальная, в ней много различных эмоциональных потенциалов. Живой звук получается тогда, когда он имеет смысл для самого играющего. Если, скажем, пальцы извлекают звук равнодушно, механически, неосознанно — звук неживой. Когда мы через пальцы хотим продолжиться в звуке, пальцы становятся дышащими и, в конце концов, накапливают избыточную энергию, некую жизненную силу и передают ее, — тогда звук оживает. Художественный звук нуждается в том, чтобы его пережили. Это больше, чем оживить. Не просто сделать живым, излучающим энергию, а пережить его, нагрузить значением какой-то жизни, более или менее сложной реальности.

Все передают пальцы. Начиная заниматься на инструменте, ученик часто играет все «чужими» пальцами. По традиционной методике обучения игре педагог более всего озабочен внешним движением. Накопление музыкальных знаний для него — фундамент, на котором он намерен впоследствии надстроить более тонкие художественные элементы. Попросту говоря, переживание, которое «вталкивает» в ученика педагог, где-то останавливается. Где? В рассудочных слоях. В конце концов, ученик поймет, что ему говорят и как надо сыграть. Но информация остается информацией. Переживание не «доходит» до пальцев. Особенно в начальных стадиях обучения пальцы и в целом аппарат у учеников чужие, необученные, нечувствительные и в полном смысле слова немузыкальные. Пальцы должны научиться думать [53].

Исполняемая музыка, как известно, в той или иной мере окрашена нашим чувством. Но не просто окрашена. Чувства представляют один из пластов энергетического обеспечения. Эту энергию можно назвать тонкой и отнести ее психотехнике. Так, в музыкальном исполнении существует некое соотношение между силой чувства и силой звука. Для практического музицирования это очень важно. Эту закономерность можно выразить так: мере чувства должно соответствовать столько же или меньше меры звука. Когда звука больше, чем чувства, то получается крик, стук, прорыв сил нехудожественного порядка. Когда же некая доля силы чувства остается внутри, т.е. звука во время игры было меньше, чем вызвавших его чувств, тогда успевает возникнуть, «настояться» понимание.

Исполнение учащихся того или иного музыкального произведения обычно оценивается как «музыкальное» или «немузыкальное». Эти термины содержат, как правило, характеристику не только правильного технического воспроизведения; они определяют то своеобразное сочетание технических навыков и умений с характером звучания, что обуславливает наиболее яркое и правдивое воплощение художественных образов.

Звуковые образы, возникающие в процессе воспроизведения идей, мыслей и чувств, содержащихся в произведении, органически включаются в музыкально-слуховые представления, формирующиеся у исполнителя в процессе работы. То, что в начале носит эскизный характер, постепенно, по мере технического овладения произведением, помогающего осмыслить его содержание, начинает облекаться во все более конкретную и яркую звуковую форму. Техническая оснащенность и даже чистота звукоизвлечения и ритмическая точность не обеспечивает еще оценки исполнения как «музыкального». Окраска звучания, тончайшие сочетания света и теней, соотношение динамических и агогических оттенков, отвечающих сущности произведения в единстве с осмысленностью фразировки, — вот что является решающим в этом определении.

16 стр., 7774 слов

Развитие познавательного интереса младшего школьника на уроке музыки

... в большинстве случаев при организации учебно-воспитательного процесса на занятиях музыкой в общеобразовательной школе не всегда учитываются познавательные возможности учащихся, ... — данное «чувственное положение, взаимосвязанное с реализацией познавательной работы и характеризующееся побудительностью данной работы»; Доктор педагогических наук Щукина Г. И. познавательной заинтересованностью ...

Выразительное музыкальное исполнение обусловливается развитыми музыкально-слуховыми представлениями, формирующимися в процессе работы над произведением. Что следует отнести к ним? В первую очередь звуковысотные и ритмические представления как главные носители музыкального смысла в их взаимосвязи между собой. Однако, для художественной деятельности не менее важны и тембровые, динамические представления, представления о штрихах, закономерно и неизбежно возникающие в процессе этой деятельности. Говоря о них, мы имеем в виду именно слуховые представления, возникающие на основе полученных извне слуховых представлений и опирающиеся на специфический слуховой опыт музыканта.

Можно отметить, что видов выразительности достаточно много. Мы склонны говорить о выразительности морды льва или быка, о выразительности собачьего лая или волчьего воя. Мы можем говорить о выразительности растений, листьев, стволов, ветвей, цветов. Можно указать весьма многочисленные примеры того, как понятие выразительности применяется даже к явлениям неживой природы.

В чем же различие видов выразительности? При сопоставлении этих видов мы убеждаемся, что понятие выразительности наиболее органично и тесно связано с областью человеческой психики. Под выразительностью мы понимаем в этом смысле способность выражать мысли, чувства, настроения [26].

Если мы прилагаем понятие выразительности к животным, растениям или неживой природе, то вкладываем в это понятие человеческие критерии (кошка мяукает жалобно, стебель цветка извивается грациозно, небо насупилось, вьюга плачет).

Постепенно и поступенно двигаясь от человека к неживой природе, мы переходим из области непосредственного значения выразительности в область ее метафорического, переносного значения.

Улыбка или стон человека заключают в себе максимум возможной выразительности, «улыбка» или стон животного имеют уже более условный или ограниченный смысл, «улыбка» цветка или «стон» скрипящего дерева относятся к области метафор, хотя и связанных еще с проявлениями живой материи. А, говоря, что море «улыбается» под солнцем или «стонет» в бурю — мы выражаемся метафорически, приписывая морю те человеческие качества и способности, которые переносятся на него по принципу аналогии или ассоциации. Происходит это по той простой причине, что человек склонен все в мире рассматривать с человеческой точки зрения, с позиции человеческих интересов и проявлений. Человек в жизни и в искусстве очеловечивает окружающую его действительность, живую и неживую природу, делая их действительностью, природой для человека.

Вместе с тем необходимо помнить, что между различными видами материи, несмотря на их глубокие качественные различия, нет абсолютных границ. Живое, как известно, возникло из неживого, сознательное из лишенного сознания. А нечто возникающее должно иметь свою потенцию в том, из чего оно возникает. В данном смысле понятие выразительности в его самой общей форме может быть отнесено даже к неживой природе. Эту самую общую форму следует определить как проявление некоторых внутренних динамических качеств, присущих данному предмету или явлению.

Таким образом, употребляя понятие выразительности, мы должны помнить как о том, что наиболее глубокий, содержательный и качественно определенный смысл оно получает в применении к человеку, так и о том, что оно может также применяться за пределами чисто человеческого — опираясь и на метафоричность и на факт активности, действенности любых видов материи [26].

Наряду с понятием «выразительность» существует понятие «изобразительность». Можно сказать, что эти выражения тесно взаимосвязаны между собой и неотделимы друг от друга. Понятие изобразительности особенно тесно связывается с понятием образа (то есть живого, наглядного представления о чем-то) и с понятием художественного образа (то есть отражения такого представления в каком-либо искусстве).

Делалось и делается немало попыток разделить эти два понятия. Эти попытки несостоятельны. На деле различие выразительности и изобразительности разительно, но, вместе с тем, единство их нерушимо. Выразительность идет от внутреннего к внешнему, изобразительность от внешнего к внутреннему; выразительность активна — она создает, изобразительность пассивна — она только организует и формует; выразительность субъективна, изобразительность объективна; выразительность наиболее присуща человеку и наименее неживой природе, изобразительность способна равно воплощать все предметы и явления мира.

Будучи глубоко и принципиально различными, выразительность и изобразительность, вместе с тем, неотделимы друг от друга. В основе этой неразделенности лежит тот простой факт, что ничто внутреннее не может быть обнаружено, не став внешним, и ничто внешнее не может не иметь внутренних основ. Ничто невозможно выразить, не изображая и нет ничего изображенного, что не обладало бы той или иной выразительностью.

Выразительность существует для изображения, изобразительность существует для выражения — именно и только так можно ставить вопрос о соотношении выразительности и изобразительности в искусстве. Выразительность и изобразительность нерасторжимо связаны не только с содержанием предметов, явлений, процессов жизни и искусства, но и между собой. Если выразительность определяет внутреннюю, исходную сторону содержания, то изобразительность — внешнюю, конечную его сторону [26].

Что можно выразить музыкой? Вопрос этот требует разделения на два вопроса, а именно: что можно выразить музыкой непосредственно и что можно выразить ею опосредованно? Сначала по поводу первого вопроса.

Поскольку музыка пользуется звуками, она способна выражать все, что в жизни выражается звуками. Но существует немало выразительных звуков, которые в силу своей мощи, сложности, высоты или других причин не отображаются в музыке. Это, конечно, не значит, что все они вообще не могут в ней отображаться.

Сфера музыкальной выразительности имеет прочные основы. Прежде всего, музыка способна очень ярко и глубоко передавать переживания человека — постольку, поскольку они в самой жизни находят звуковое проявление. (В жизни человек, даже глубоко переживающий, может молчать. Но в музыке подобного человека можно отобразить только так, как если бы он проявлял свои эмоции звуками).

Главным орудием таких проявлений оказывается человеческий голос, неисчислимо разнообразные и разнохарактерные интонации которого способны выражать человеческие чувства, переживания, настроения. В сущности, вся музыка — и вокальная, и инструментальная, и камерная, и симфоническая — насыщена омузыкаленными интонациями человеческого голоса или голосов. Этот факт господства в музыке человеческих голосовых интонаций и обосновывает по преимуществу выразительное существо музыкального искусства. Основную массу голосовых интонаций, отражаемых в музыке, составляют интонации речи, но они широко дополняются интонациями внеречевыми (интонации вздохов, стонов, рыданий, смеха и т.д.).

Выражая через интонации эмоциональную настроенность, тонус, характер, темперамент переживаний, — музыка, конечно, не может непосредственно выразить идеи, мысли, поскольку для выражения их требуются слова, которыми музыка сама по себе не располагает. Музыка сама по себе бессловесна, и это определяет границы присущей ей выразительности.

Теснейшая и исключительная связанность музыки с выразительностью человеческого голоса подчиняет себе все другие истоки музыкальной выразительности.

Так, например, музыка достаточно широко пользуется интонациями птиц и вкладывает в воспроизведение этих интонаций соответственную выразительность, очеловечивая объект (Дакэн «Кукушка», Рамо «Курица», Римский-Корсаков «Полет шмеля», рычание львов из «Карнавала животных» Сенс-Санса).

Нередко, придавая интонациям животных человеческие черты, композиторы и исполнители прибегали также и к обратному — пользовались этими интонациями для ослабления выразительности музыки (в, частности, итальянского оперного пения первой половины XIX века).

В подобной виртуозной музыке можно обнаружить немало птичьих интонационных элементов (отсюда и выражение о виртуозах вокалистов — «поет, как птица»).

Такие элементы придают пению специфический блеск, остроту, пронзительность, за счет которых выразительная человечность пения ослабляется.

Звуки, издаваемые растениями, весьма ограничены и поэтому не смогли послужить для развития сколько-нибудь последовательной системы метафорической выразительности. Можно упомянуть звуки, которые издаются не растениями, как таковыми, а ветром, налетающим на растения. И тут есть одна область звуков — шум леса, — которая много раз послужила поводом для выразительных музыкальных «метафор» (шелест леса у Вагнера в опере «Зигфрид», Листа в фортепианной пьесе «Шелест леса», Римского-Корсакого в опере «Сказание о невидимом граде Китеже»).

Видя обширные возможности непосредственной музыкальной выразительности, следует понимать, что эти возможности строго ограничены областью звукового.

Музыка чутко и правдиво передает оттенки интонаций человеческого голоса. Но можно ли музыкой выразить человеческое лицо, человеческую руку, ногу, спину? Конечно, нет — по той простой причине, что нос или брови, щеки или лоб не звучат в жизни, а если и звучат, то звуки, ими издаваемые, не дают сколько-нибудь ясного о них представления. Здесь основная причина так называемой неопределенности музыкальных образов. На основе зрения мы получаем об окружающем мире очень целостные представления, на основе слуха только отрывочные и неполные. Это потому, что зрительные впечатления универсальны, а слуховые единичны и разрозненны.

Таким образом, если звуковые впечатления от действительности разрозненны, отрывочны, лишены цельности, то музыка, основанная на слуховых впечатлениях, также не может давать цельных в своей отчетливой предметности образов. Музыка, по сравнению с живописью, лишена наглядности, образной универсальности — подобно тому, как слух лишен этих же качеств в отличие от зрения. Если живопись «глуха», то музыка «слепа». Но музыка имеет по сравнению с живописью преимущество: ведь образы живописи застылы, как бы сосредоточены в одном мгновении, тогда как образы музыки способны развиваться во времени, как развиваются все явления жизни.

У музыки есть и опосредованные выразительные возможности. Они обусловлены обширной областью ассоциаций и аналогий. Опосредованная выразительность имеет в музыке большое значение, расширяет и обогащает содержание образов. Выразительность чисто музыкальная, пользующаяся звуками, может вызывать и, как правило, вызывает множество ассоциаций и аналогий, связанных не только со зрением, но зачастую и с обонянием, осязанием, вкусом. Слушая в музыке некоторые характерные звуки рассвета (пастушеский рожок, пение птиц), мы можем представить и краски восхода солнца, и свежесть утра; воспринимая звуки моря, мы можем как бы ощутить даже запахи морского простора, даже вкус соли на губах [26].

Музыка хорошо и полно выражает человеческие эмоции, душевные движения человека — печаль, радость, нежность, властность и т.д. Но она столь же хорошо и полно изображает их. Что значит изобразить в музыке (музыкой) грусть или радость? Это значит облечь их выражение в конкретную форму мелодических интонаций, ритмов, гармоний, тембров. Слушая подобную музыку, мы говорим, что она выражает грусть или радость, — поскольку в основе ее лежат внутренние стимулы данных чувств. Вместе с тем, мы говорим, что такая музыка изображает грусть или радость, — поскольку ее мелодические интонации, ритмы, гармонии, тембры конкретно воплощают эмоции грусти или радости, похожи на соответствующие воплощения грусти или радости в звуках внемузыкальных, в звуках человеческого голоса прежде всего. Если мы улавливаем в какой-либо музыке вскрики восторга или стоны горя — это значит, что подобные вскрики и стоны напоминают соответственные им вскрики и стоны в самой жизни. Следовательно, выражая, музыка всегда изображает, изображая же — выражает. Пейзаж моря в музыке, щебетание птиц — изобразительны с одной стороны и выразительны с другой. Крайне важно видеть и понимать, что развитие, углубление, расширение выразительности музыки может быть достигнуто только за счет развития, углубления и расширения ее изобразительности. Вся история музыки наглядно свидетельствует об этом.

1.2 Развитие выразительности музыки

Невозможно осветить все основные этапы исторического развития музыкальной выразительности. Мы можем лишь указать на некоторые основные определяющие и направляющие факторы этого развития.

Наиболее заметным в истории музыки представляется процесс становления ее выразительно-изобразительных средств, как таковых.

На первых этапах истории музыки существеннейшим явился переход от элементов звукоподражаний и звуковоспроизведений к обобщениям. Мы знаем, что движение от непосредственности к осмысляющей абстракции очень заметно в истории первобытного рисунка, первобытной живописи. Первоначальные, очень натуральные зарисовки сменяются примитивными схемами, которые, однако, явились не регрессом, а прогрессом изобразительного искусства, устремившегося затем к синтезу непосредственности и обобщенности, к завоеванию и утверждению принципов реализма. Соответственно и в истории музыки: примитивно-наивные звукоподражания сменяются культивированием элементарных ладов — порою из двух-трех звуков, — очевидная интонационная бедность которых служит, однако, залогом позднейшего интонационного богатства, — но уже на основе логической системы. Последующее развитие музыки постоянно и насквозь проникнуто живой, плодотворной борьбой противоположных и единых элементов. С одной стороны, музыка упорно и активно стремится овладеть все более широко совокупностью реальных звуков, реальных интонаций. С другой стороны, она настойчиво и неуклонно стремится ввести все эти звуки и интонации в систему музыкальной логики, лада, тональности, формы. То одно, то другое из стремлений порою преобладает и берет верх, но в каждом из этих случаев музыка терпит ущерб. В первом случае начинает преобладать интонационный хаос, во втором случае — холодная рассудочность. Только единство интонационного и логического обосновывает подлинную стройность и гармоничность музыкального искусства.

Естественно, что выразительные возможности музыки могут действительно развиваться лишь на основе расширения и пополнения ее изобразительных средств. Одноголосная музыка располагает гораздо меньшими изобразительными средствами, чем музыка многоголосная и поэтому не имеет выразительных ресурсов последней.

Можно возразить, что простой одноголосный напев порою выразительнее многоголосной пьесы. Это действительно так. Мы знаем много примеров, когда произведения, пользующиеся сравнительно скромными средствами, выразительнее произведений, использующих богатейший арсенал средств. Но при подобных суждениях все-таки происходит парадоксальная подмена критериев. Ведь мы ценим замечательную миниатюру потому, что она вмещает сравнительно многое в малом, и мы порицаем ложную монументальность за то, что содержание ее безмерно уступает форме. Но факт остается фактом: чем больше средств, тем больше возможностей. В противном случае следовало бы признать расширение и обогащение средств простой погоней за излишествами.

Развитие полифонии впервые позволило совмещать в одновременности ряд голосов и достигать при посредстве этого новых, многопланных эффектов выразительности и изобразительности. Полифония дала возможность воплощать как совмещение и столкновение внешних начал, так и внутреннюю контрастность или борьбу эмоций. Так, например, два голоса в каком-нибудь музыкальном произведении могут выражать и изображать два враждебных друг другу начала (скажем, силы добра и зла), но могут также показать взаимодействие чувства и воли, эмоции и рассудка в душе одного человека, одного героя.

Когда сформировалась и получила широкое развитие гармония — создались новые богатые ресурсы выразительности и изобразительности. Гармонией (стройной или нестройной, мягкой или резкой, консонирующей или диссонирующей) становилось возможным передавать бесчисленные моменты и оттенки стройности или нестройности жизненных прообразов.

Огромному расширению возможностей выразительности и изобразительности музыки содействовало развитие музыкальных инструментов, инструментальных ансамблей и, наконец, симфонического оркестра.

В силу особой связанности музыкальной выразительности со звуками человеческого голоса музыкальные инструменты возымели своей основой человечность интонации, способность подражать человеческому голосу и, вместе с тем, усиливать его до грандиозных порою масштабов. Недаром мы говорим, что скрипка, виолончель, кларнет, валторна и даже рояль «поют». С другой стороны, в мощных «голосах» труб или тромбонов мы постоянно чувствуем как бы усиленные человеческие голоса — интонации зовов, вещаний, повелений.

Однако, постоянно основываясь на преображении и усилении интонаций человеческого голоса, музыкальные инструменты не ограничились этим. Они дали музыке также специфические возможности отображения внешнего мира. Ведь, например, ни у одного человеческого голоса нет тех способностей звукописать (выражать и изображать) явления природы, какими обладает симфонический оркестр!

При посредстве могучих изобразительных средств оркестра музыка смогла присвоить и ввести в свою выразительную сферу голоса людей-титанов и голоса очеловеченного внешнего мира во всем многообразии его звуковых явлений.

Говоря об органическом, неразрывном единстве выразительности и изобразительности (как внутреннего и внешнего) мы должны помнить, что всякое единство может нарушаться, порождая гипертрофию одной из своих сторон.

Что можно назвать гипертрофией выразительности? Эта гипертрофия возникает при игнорировании того факта, что внутреннее можно передать только внешним, что выразить можно только изображая.

Представим себе, что композитор хочет выразить любовь, нежность, ласковость. Если он реалист, то обязательно будет претворять и обобщать в музыке те интонации, которыми в жизни внешне проявляются данные чувства и качества. Но он властен и игнорировать единство выразительного и изобразительного, считать, что все исчерпывается выразительностью, как таковой. В таком случае образ оказывается во власти субъективного произвола, форма отрывается от идеи, и мы можем услышать какофонию, которая тщится выразить нежные, ласковые чувства. Очень наглядны подобные случаи в «произведениях» декадентского изобразительного искусства, где, например, безобразное, бессмысленное нагромождение линий называется «Портретом женщины».

Возможна, с другой стороны, и гипертрофия изобразительности. При этом в произведении внутреннее начинает перевешиваться внешним на основе подчеркнутого безразличия к эмоции. Такого рода искусство всегда стремится к тем или иным видам техницизма — «фотографичности» в живописи, пассивным звукоподражаниям в музыке. Так называемая «конкретная музыка», подменяющая творчество записью звуков, представляет предел данной тенденции, стоящей уже за рамками искусства. Но и в менее крайних случаях тенденция дает себя знать. Если при гипертрофии выразительности изображение носит случайный характер, то при гипертрофии изобразительности таким случайным оказывается выражение (поскольку без выражения вообще искусство обойтись не может).

Музыка, ограничивающаяся звукоподражанием, все-таки что-то выражает (ибо она создана человеком; даже в «конкретной музыке» дает себя знать человеческий отбор), — но ее выразительность случайна и хаотична.

Рассматривая историческое развитие выразительно-изобразительных средств музыки, никогда не следует отрывать историю музыки от истории искусств и человеческой культуры вообще. Музыкальное мышление развивалось не изолированно, а в тесной связи с другими отраслями человеческого мышления, человеческой деятельности, человеческого художественного сознания. Обогащение музыкальной образности постоянно происходило за счет расширения ассоциаций и аналогий, вызываемых сферами деятельности различных чувств.

Литература предоставляла и предоставляет музыке многочисленные сюжеты, огромное количество образов, она содействует развитию музыкальной программности. Живопись и скульптура очень часто вдохновляли и вдохновляют музыкантов, побуждая их стремиться к возможной наглядности и конкретности своего искусства. Архитектура служила и служит примером стройности и соразмерности, пластики и гармонии форм. История музыки рисует нам на всех своих этапах как нерушимость единства выразительности-изобразительности, так и живую подвижность, противоречивость этого единства, способного раздувать, выдвигать не первый план свои отдельные стороны. История музыки неопровержимо показывает неразрывность выразительности и изобразительности, показывает, как требования выразительности вызывают развитие изобразительных средств, и как данное развитие открывает перед музыкой все более и более широкие выразительные возможности [26].

1.3
Исполнительская реализация музыкальной выразительности

Фортепианные произведения композиторов, предназначенные для исполнения детьми, раскрывают область чувств и мыслей человека. Проникновение в эту область дается не всегда легко, просто и быстро. Внимание исполнителей и слушателей распыляется сложностью музыкального языка, пианистических приемов. Для того чтобы исполнение стало по-настоящему интересным, ярким, пианист обязан в полной мере выявить специфику музыки, характерные художественные черты фортепианного стиля.

Область музыкально-изобразительных средств занимает особое место, значительно превосходящее по своему значению общий удельный вес изобразительности в музыке. Через конкретные звуковые характеристики учащиеся постигают смысл музыкальной речи и более сложную для них область — музыкальное выражение. Акцент на свойства изобразительности музыки следует делать, приобщая ученика к более высокому уровню смыслового обобщения — отношению к изображаемому, выражению настроения. Можно определить два направления, дающие возможность сделать доступным пониманию ребенка содержание музыки: выражение характера (настроения человека, его впечатления от восприятия картин природы, характер и поведение животных) и изображение некоторых пространственно-звуковых характеристик окружающего мира [58].

Особое место занимает опыт построения учеником (совместно с педагогом) элементарной программы исполняемой пьесы, опираясь на название, стихотворный текст и др.

Обильный материал для развития эмоций, чувств учащихся — совместные с учителем прослушивания музыкальных записей, посещения концертов, исполнение музыкальных произведений педагогом. Для этого необходимо найти яркие, меткие характеристики различных явлений, изложенные в лаконичной форме, которые должны сохраниться в памяти ребенка и стать в дальнейшем ассоциативной базой для формирования следующих, более глубоких и сложных представлений о содержании музыки. Поэтому при анализе содержания репертуара ученика, необходимо использовать аналогии с впечатлениями, сложившимися у ребенка при прочтении книги, созерцания картин природы и т.д. Такой анализ опережает возможности школьников младших классов отразить осознанное в своей игре на инструменте.

В дальнейшем ученик приобретает навыки исполнения двух пластов звучания музыкальной ткани. Этому посвящается работа над слышанием, а затем и воспроизведение мелодии с выдержанным басом, двух мелодических линий. При этом развиваются навыки исполнения гармонических интервалов одной рукой. Для решения этой задачи необходимо:

  • культивирование раздельного слышания и интонирования на инструменте каждого пласта фактуры с закреплением естественных действий — градации опоры рук и степени активности пальцев в опорно-смысловых и проходящих моментов звучании мелодии в каждой линии;
  • формировать навык «настройки» созвучий при одновременном их исполнении двумя руками: ориентировать слуховой контроль учащихся на определенные необходимые соотношения звучания между мелодией и остинатным басом;
  • формировать навык «настройки» созвучий по вертикали при исполнении их одной рукой одновременно (необходима избирательная степень опоры рук и различная активность пальцев);
  • формировать навык пластичности действия аппарата на новом этапе при исполнении ряда гармонических интервалов;
  • исполнение с предварительным контактом пальцев с клавишами и взмахиванием запястья и предплечья во избежание судорожных толчков до момента усвоения текста произведения и комплекса плановых действий для его исполнения на инструменте;
  • исполнение фрагментов фактуры, состоящие из коротких групп интервалов.

По мере закрепления этих элементов объем задач увеличивается. Изучая новый материал, необходимо постоянно держать под контролем состояние сформированности навыков.

В дальнейшем на занятиях реализовываются

  • развитие художественной памяти и воображения ученика;
  • нахождение элементарных ассоциативных параллелей образно-эмоционального содержания музыки, выявление доступных пониманию ученика средств выразительности;
  • развитие речевой культуры, словарного запаса учащегося, поиск адекватных словесных выражений возникшему впечатлению от музыки.

Таким образом, эти занятия подводят ученика к выводу о том, что композитор, а вместе с ним и исполнитель своими особенными средствами «изображают» окружающий мир — на начальном этапе обучения младших школьников только так трактуется понятие «изобразительность музыки».

Звуковая изобразительность (звукоподражание) — наиболее простой путь воссоздания звуками образов слышимого мира. Примеров таких пьес в детской фортепианной литературе достаточно: «Два петуха» С. Разоренова «На слонах в Индии» А. Гедике и др.

Музыка может изобразить различные движения: вращение, волнообразное и поступательное движение, его направление вверх и вниз, пространственные перемещения — приближение и удаление. Последнее знакомит учащихся со звучанием и значением терминов «crescendo» и «diminuendo».

Для воплощения выразительного звучания выученного репертуара учащихся необходимо приучать к ответственности за исполнение произведений без остановок и ошибок. При исполнении пьесы наизусть «запасом прочности» служит образно-эмоциональное представление о произведении и последовательная цепь исполнительских задач.

Таким образом, следующий этап — это уже ассоциативный путь приобщения ребенка к специфике музыкального мышления, переход от изобразительного к собственно выразительному. Происходит формирование стойких ассоциаций, ведущих к осмыслению значений различных музыкальных средств. Поэтому необходимо иметь в резерве образцы, аналогичные по художественному воздействию тем, которые изучаются в настоящий момент, чтобы на каждую тему приходилось много примеров. Материалом для такого всестороннего раскрытия художественного образа могут служить близкие по названию пьесы детских альбомов Р. Шумана, П. Чайковского, С. Прокофьева и др.

Осознание музыкальной выразительности подводит ученика к тому, что основа музыкальной содержательности — выражение внутреннего мира человека. На начальном этапе осознания музыкальных явлений для ученика доступно слово «настроение», а так же «характер», вернее, его ведущая черта, воспринимаемая однозначно (живой, задорный, печальный).

Давая определение характеру и настроению музыки, ученик неизбежно ассоциирует их с кругом человеческих эмоций, в частности, тех, которые были осознаны им самим.

Так происходит одно из важнейших в художественном воспитании постижение — установление ассоциативных связей музыкальных явлений с собственным жизненным опытом.

При работе над выразительным исполнением произведения можно прибегнуть к эмоционально-бытовым параллелям, художественным сравнениям. Здесь образуются некие закрепленные связи между звучанием музыки и эмоциональным состоянием. Так пополняется «интонационно-семантический фонд» школьников. Одновременно приобретает осмысленность и направленность стихийная эмоциональная реакция, свойственная детскому восприятию музыки. Воспитываются навыки моделирования эмоций в собственном исполнении музыкальных произведений. Можно предложить ученику выбрать картину или рисунок, соответствующие характеру произведения из его репертуара. Но иллюстрация или «предметная подсказка» отнюдь не формируют художественную ассоциативность. Так, в поисках изображения к пьесе «Петушок» следует предложить не изображение петуха, а определенную цветовую гамму или тип рисунка, соответствующий характеру и интонационному

Важно, чтобы ученик понимал значение всех интонационных составных, формирующих характер музыки (мелодическая линия, лад, ритм, динамика), а также осознавал их взаимодействие в художественном тексте. В отдельных пьесах целесообразно осознание и исполнительская передача каких-либо особо значительного интонационного компонента, определяющие характер музыки (острота секунд в «Ежике» Д. Кабалевского).

Для выразительного исполнения звуков различной длительности в пьесах с элементами полифонии, необходимо довести до прочного владения навыки исполнения двух пластов фортепианной фактуры. Можно выделить главные этапы этой работы:

  • закрепление комплекса действий аппарата при интонировании каждого голоса;
  • поочередное исполнение голосов в одном темпе;
  • чередование совместного исполнения двух голосов с поочередным.

Усвоение навыков интонирования мелодических построений, линеарных звучаний на фортепиано позволяют переходить к развитию у ученика двигательных навыков. Следует помнить, что у учащегося на данном этапе подвижность становится необходимой для выражения энергии «смыслового напряжения», оживленности эмоционального состояния в музыке. У них возникает стремление действовать в процессе игры с излишним физическим напряжением, движениями, мимикой. Необходимо вносить коррективы в их действия [21].

Опора руки является способом регулирования силы звука, она постоянно меняется в процессе интонирования музыкальных построений. Необходимо акцентировать внимание ученика и на том, что те же самые действия пальцев совершаются при игре на фортепиано как в медленном так и в быстром темпах. Для этого необходима экономия всех движений. Условиями ускорения темпа являются:

  • уменьшение погружения клавиши (быстрый удар пальца, подбрасывающий молоточек в начале движения клавиши);
  • экономное взмахивание перед ударом пальца — уменьшение опоры рук по сравнению с применением ее в кантилене;
  • рациональное расположение руки на клавиатуре во избежание лишних движений при исполнении необходимой фактурной комбинации;
  • определение меры объединяющего движения, которое одновременно оказывает помощь работе пальцев и определяет выразительность произношения музыкальной ткани произведения.

Эмпирическим путем учащийся находит желательный тембр, динамику звучания, артикуляцию, достигает целесообразности действий аппарата. Необходимо помочь ребенку показом на инструменте, анализом полученного звукового результата, подбором художественного репертуара.

Вышеизложенное позволяет нам выделить основные компоненты развития выразительного исполнения на фортепиано у младших школьников: мотивационный, содержательный, технологический, оценочный компоненты.

Мотивационный компонент — особая форма эмоционального процесса.

Содержательный компонент — отражает степень усвоения знаний о средствах музыки и исполнительской выразительности, передающие характер произведения.

Технологический компонент — показывает наличие сформированности собственных исполнительских умений и навыков.

Оценочный компонент — определяется собственной оценкой выразительной исполнительской деятельности [69].

1.4 Особенности и значение индивидуальных и групповых форм работы в кружке фортепиано для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Благодатной формой деятельности, способствующей развитию музыкальной выразительности исполнения школьников, являются занятия музыкой. Будучи отражением внутренней жизни человека, музыкальное искусство обогащает эмоциональный мир ребенка, концентрирует и усиливает его чувства и переживания. Музыка и сам процесс музыкального обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития детей.

Многие учителя музыки с тревогой отмечают низкий уровень духовной культуры современных школьников, справедливо полагая, что общение с музыкальным искусством может благотворно повлиять на становление нравственного облика ребенка, способно ввести детскую душу в мир общечеловеческих ценностей. В этой области наиболее перспективны, на наш взгляд, индивидуальные занятия в кружке инструментального исполнительства. Они непосредственно способствуют развитию музыкальной выразительности исполнения у учащихся. Данная форма музыкальной работы предполагает тесный межличностный контакт учителя и ученика и позволяет педагогу всесторонне учитывать индивидуальность каждого учащегося.

Индивидуальные занятия по обучению школьников игре на музыкальных инструментах являются формой кружковой работы. В основе кружков обучения игре на инструменте лежит индивидуальная форма работы учителя с учеником, которая создает благоприятные условия для овладения навыками игры на инструменте, активное воспитание музыкальных способностей, для воспитания музыкальных интересов и вкусов, расширения границ музыкального опыта.

Индивидуальные занятия являются эффективным средством приобщения детей к музыке. Такая форма дает возможность для непосредственного творческого контакта преподавателя и учащегося, что позволяет наиболее полно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности школьника и активно воздействовать на воспитание его музыкального сознания. Обучение игре на инструменте доступно всем детям, независимо от их способностей. Задача учителя — уделять особое внимание их музыкальному, творческому развитию, которое может успешно осуществляться благодаря умелому использованию различных методов работы: чтению с листа, импровизации, подбору по слуху. Эти виды деятельности стимулируют музыкальные интересы школьников, способствуют обогащению слухового опыта, расширяют их музыкальный кругозор.

Музыкально-педагогическая практика свидетельствует о том, что при обучении детей игре на музыкальном инструменте, преподаватели, как правило, концентрируют внимание на решении узко технологических задач и отшлифовке исполнительских навыков, тогда как развитию музыкальной выразительности исполнения придают гораздо меньше значения.

Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога-музыканта, который имеет возможность наиболее полно учитывать индивидуальность каждого ребенка — особенности темперамента, характера, специфику перцептивных процессов, уровни способностей. Следовательно, с учетом индивидуальных особенностей ученика, его жизненного и музыкального опыта, интересов педагог подбирает соответствующие методы обучения, составляет репертуарный план, устанавливает и корректирует «темпы» разучивания репертуара, строит свои взаимоотношения с ребенком.

В кружок по обучению игре на фортепиано может прийти любой учащийся без предварительной подготовки, независимо от его музыкальных способностей и возраста. Однако начинать работу, по мнению большинства педагогов, желательно с детьми младшего школьного возраста. Занятия в кружке фортепиано проводятся обычно дважды в неделю по одному уроку.

В основе методики индивидуального обучения в кружке фортепиано лежит принцип «погружения», разработанный автором интенсивного курса фортепиано Т.И. Смирновой. По этой методике педагог сразу предоставляет обучаемому ребенку определенный объем музыкально-теоретической информации, который постепенно осваивается школьником в практической деятельности [12].

Педагог составляет индивидуальный план работы учащегося, который включает в себя полифонические произведения, сочинения крупной формы, пьесы различного характера, инструктивный материал — этюды, гаммы, упражнения. В отличие от преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств, руководитель кружка фортепиано не скован рамками типовой обязательной программы, ее нормами и требованиями и имеет возможность проявить большую свободу при подборе репертуара. Кроме того, в этом вопросе важно учитывать мнение и желания учащегося, его вкусы и предпочтения. По трудности произведения должны соответствовать степени подготовки учащихся. Разнообразный, тщательно продуманный репертуарный план создает предпосылки для успешного формирования исполнительской культуры школьника, воспитания музыкального вкуса.

В процессе игры на фортепиано совершенствуются эстетическое восприятие и эстетические чувства учащихся. Она способствует становлению и развитию таких качеств как выдержка, усидчивость, целеустремленность. Игра на фортепиано развивает память, сосредоточенность. Знакомство с различными музыкальными терминами обогащает словесный запас детей, развивает их речь. Обучая детей игре на фортепиано, педагог способствует развитию их музыкально-сенсорных способностей, тембрового, регистрового, гармонического слуха, чувства ритма, умение вслушиваться в многоплановую и многоголосную фактуру произведения. Игра на музыкальном инструменте ценна тем, что может применяться в самых различных условиях — как на занятиях с педагогом, так и в самостоятельной музыкальной деятельности, возникающей по инициативе самих детей.

На занятиях в кружке фортепиано учащиеся активно овладевают пианистическими навыками, у них появляется возможность самостоятельно исполнить музыкальное произведение. Сам процесс фортепианно-исполнительского обучения обладает значительными резервами общего, музыкального, творческого развития детей. Игра на музыкальном инструменте обогащает школьников личным опытом общения с музыкой. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает связать воедино отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным — систему теоретических знаний и представлений с реальными звуковыми образами, их практическим воплощением на инструменте.

В процессе обучения игре на фортепиано педагог «подводит» ученика к осознанию того, что исполнительские приемы — не самоцель, а лишь средство для звукового воплощения образного содержания произведения. Музыкант-исполнитель трактует это содержание конкретным звучанием при помощи исполнительских приемов: штрихов, динамических градаций, агогики, темпа и т.д. Основная задача интерпретатора — глубокое постижение художественного мира произведения, возрождение тех образов, которые композитор заложил в своем сочинении.

Работа над исполнительской интерпретацией музыкальных произведений дает педагогу возможность воздействовать на воображение и фантазию ученика, раскрывать его эмоциональность. Сотворчество учителя и ученика, возникающее в процессе индивидуальных занятий, помогает достичь активного и деятельного отношения ребенка к музыке, восхищения и радости от общения с ней [63].

С первых же уроков необходимо вводить игру в ансамбле. При умелом руководстве это способствует активизации деятельности детей, вызывает у них интерес и увлеченность. Желательно не ограничиваться игрой с педагогом, а организовывать ансамбли, состоящие из учащихся. Чувствуя себя участниками музыкального коллектива, они ответственнее относятся к исполнению порученных партий, а совместная деятельность, направленная на решение общих художественных задач, побуждает каждого к проявлению творческой инициативы и самостоятельности.

Педагогу важно заботиться и о концертных выступлениях учащихся, поощрять их участие в различных праздниках, вечерах. Формируемая таким образом музыкально-просветительская деятельность способствует воспитанию положительных качеств личности учащихся, стимулирует интерес к музыкальным занятиям.

Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение задач и содержания обучения игре на фортепиано. При характеристике основных методов и приемов обучения игре особое внимание следует уделять приемам активизации мышления и самостоятельных действий детей. Необходимо продумать варианты проблемного использования наглядных, словесных, практических методов обучения, разработать игровые приемы и задания, направленные на формирование осмысленного исполнения произведения. Большое значение имеют образные замечания и словесные указания педагога, которые не только помогут достичь результатов на уроке, но и осмыслить организацию домашних занятий.

Вопросами методики обучения детей игре на фортепиано занимались многие педагоги-музыканты: А.Д. Артоболевская, Т.И. Смирнова, Л.А. Баренбойм, А.И. Николаев и др.

Изучая вопросы методики индивидуального обучения игре на фортепиано, необходимо рассмотреть следующие моменты:

  • способы и технические приемы игры на фортепиано с целью создания выразительного образа;
  • последовательность упражнений и заданий при обучении ребенка игре на фортепиано;
  • этапы разучивания музыкального произведения;
  • своеобразие методики обучения игре на фортепиано.

Условно можно выделить 2 этапа в обучении игре на фортепиано:

1) постановка двигательного аппарата, обучение разбора нотного текста;

2) развитие творческих способностей музыканта-исполнителя.

«Сверхзадача» для педагога, начинающего заниматься с ребенком — открыть для него путь к музицированию [17].

Фортепиано обладает богатейшими познавательными ресурсами — огромный регистровый охват с разнообразными полифоническими и фактурными возможностями, широкий спектр выразительно-технических приемов исполнения, тембровое богатство и т.д. Уникальные возможности инструмента позволяют воссоздать на нем «все, что называется музыкой, от мелодии пастушеской свирели до гигантских симфонических и оперных построений» [39].

Благодаря этому, уже на начальном этапе обучения ребенок имеет возможность познакомиться с разнообразием музыкальной литературы, исполнять в облегченном переложении шедевры симфонической, камерной, вокальной музыки. Приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации пополняет багаж знаний учащихся, обогащает их музыкальные впечатления, «раздвигает» музыкальные горизонты.

Для эффективного воспитания музыкальной культуры школьников необходимо сочетать индивидуальные формы работы с коллективными или групповыми формами, несущие в себе элемент праздника, игры, соревнования, позволяющие делать процесс музыкального образования и воспитания школьников живым, привлекательным и интересным. Суть групповой формы обучения заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой детей, которая решает одну проблему, совместно овладевает общей темой. Важнейшей особенностью групповой формы работы является то, что каждый учащийся учится работать: слушать, обсуждать различные вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свом действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, приобретают опыт контактов с окружающей средой взрослых — в естественных деловых, производственных и социальных отношениях, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют групповые формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью [46].

Таким образом, значение индивидуальных и групповых форм работы в кружке фортепиано для развития музыкальной выразительности исполнения школьников очень велико. Данные формы работы помогают педагогу «заразить» ребенка музыкой, вызвать у него сопереживание чуду музыкального искусства. Все это позволяет связывать музыкальное развитие учащегося-исполнителя с формированием его личности.

музыкальный выразительность исполнение фортепиано

Глава 2. Психолого-педагогический эксперимент по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано

1 Проведение констатирующего этапа эксперимента. Диагностика уровня музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Младший школьный возраст — вершина детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, полная вера в близкого взрослого. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Доминирующей функцией в этом возрасте становится мышление. Благодаря этому, интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важнейшим критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умение качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, которое наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

При работе над музыкальным произведением перед учащимся ставится целый ряд различных художественных задач: необходимо читать ноты, следить за характером, темпом, ритмическими особенностями, динамическими оттенками, за правильной работой всего пианистического аппарата. Возрастные особенности младшего школьника не позволяют длительное время концентрировать внимание на всех обозначенных задачах. Все эти особенности мы старались учесть при проведении нашей экспериментальной работы.

Как уже говорилось ранее, одна из главных задач педагога — ориентирование на индивидуальные особенности своих учащихся. В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [49].

Учет психофизиологических характеристик школьников важен для достижения двух основных целей — повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как управляет он своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; насколько уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика — значит, сделать первый шаг к организации его продуктивной работы.

Индивидуальный подход — один из основных принципов обучения. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным способностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации обучения индивидуальный подход проявляется в выборе и применении методов обучения, дозировке домашних заданий и во многом другом [3].

Обучение, воспитание должно соответствовать уровням развития ученика, а это достигается с помощью индивидуального подхода.

Такой принцип индивидуального подхода мы использовали в нашей экспериментальной работе, которая посвящена развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано.

Эксперимент проходил на базе МОУСОШ № 68 г.Тулы. В данном образовательном учреждении школьники во внеурочное время имеют возможность заниматься в различных кружках, в том числе и музыкальных, таких как кружок хорового пения, кружки обучения игре на фортепиано, гитаре, баяне, аккордеоне, домре, балалайке.

В эксперименте принимали участие 10 человек — учащиеся 2-3 классов. Возраст школьников — 8-9 лет. Режим работы кружка — 2 индивидуальных занятия в неделю по 40 минут.

Констатирующий этап эксперимента был организован и проведен с 15 по 19 января 2007 года. Цель данного этапа — диагностика первоначального уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников.

Констатирующий этап эксперимента проводился в рамках индивидуальных уроков, что дало возможность каждому учащемуся проявить максимум своих возможностей, не испытывая неловкости, стеснения, неуверенности.

Музыкальность, как и эмоциональность — часть внутреннего мира человека, ребенка. Поэтому эмоциональные проявления, образно-ассоциативные процессы почти недоступны для внешнего наблюдения. Их регистрирует сам человек, что косвенно выражается в физиологических и психологических показателях. Для диагностики физиологических показателей требуется специальная сложная аппаратура. Однако в нашем распоряжении нет такой техники, кроме того, ее применение может нарушить естественный ход занятий. Психологические показатели — мимические и пантомимические проявления, вербальная активность — более доступны для непосредственного наблюдения, но не всегда дают объективную информацию о внутреннем психическом состоянии человека. Так, например, ребенок может глубоко чувствовать и переживать музыку, но при этом внешне быть абсолютно спокойным. Затрудняет диагностику относительная бедность словарного запаса учащихся, что характерно для детей младшего школьного возраста.

Поэтому при приведении диагностики мы использовали задания, основанные на «перевыражении» содержания, смысла, понятого в музыке, на вербальный язык, делая скидку на степень владения данным языком. При этом мы внимательно наблюдали за детьми, старались учитывать вышеперечисленные психологические показатели, а именно: мимические и пантомимические проявления (взгляд, выражение лица, жесты, позы), вербальные проявления (особенности тембра, наличие эмоциональных акцентов, паузы, повторы, метафоричность выражений).

Диагностика уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников на констатирующем этапе проводилась по следующим параметрам:

  • Личностная сопричастность учащегося к содержанию исполняемого произведения.
  • Словесная интерпретация образного содержания музыки.
  • Адекватность и яркость образно-ассоциативных представлений при восприятии музыкального произведения.

Учащимся были предложены три задания. Каждое задание оценивалось по трехбалльной шкале, по результатам выполнения всех заданий для каждого ребенка рассчитывался средний балл.

Задание №1.

Для определения глубины личностного отношения ребенка к исполняемой музыке, умения пользоваться различными средствами музыкальной выразительности при исполнении музыкального произведения учащимся было предложено исполнить любое произведение, самостоятельно выбранное из пройденного репертуара. Особое внимание при этом мы обращали на использование детьми различных регистров, динамических оттенков, штрихов, умение тембрально окрашивать звук. А так же наблюдали за различными психологическими показателями — мимикой, пантомимикой ребенка.

После исполнения с учащимся проводилась индивидуальная беседа по следующим вопросам:

1. Почему ты выбрал из репертуара именно это произведение? Чем оно тебе нравится?

2. Что ты можешь рассказать об этом произведении — кто его автор, что ты о нем знаешь? Как ты думаешь, что композитор хотел передать в этом произведении — какие чувства, мысли?

  • Какими музыкальными средствами достигается настроение, образ, заложенные композитором в данном сочинении?
  • Все ли тебе понравилось в собственном исполнении? Хотел бы ты что-либо исправить и почему?

Шкала оценки:

  • балла — учащийся выбрал данное произведение из-за определенного образного содержания, проявляет заинтересованное отношение к исполняемой музыке;
  • обладает определенными знаниями об авторе произведения, понимает замысел, идею, настроение и чувства, воплощенные композитором, может без особых затруднений объяснить какими музыкальными средствами это настроение и образ достигаются;
  • умело и ярко использует при исполнении различные средства музыкальной выразительности;
  • у ребенка наблюдается достаточно разнообразная мимика во время исполнения;
  • оценка собственного исполнения — адекватная.

балла — ребенок проявляет интерес к произведению, но не способен объяснить, чем именно это сочинение ему нравится; знает автора произведения, может в общих чертах охарактеризовать настроение музыки, но требуется помощь преподавателя; испытывает определенные трудности при попытке более подробного, детального анализа музыкальных средств выразительности, с помощью которых это настроение достигается; исполнение не очень яркое по выразительности; у учащегося небогатая мимика во время исполнения произведения; оценивает собственное исполнение, ссылаясь на мнение и сделанные ранее замечания педагога.

балл — выбор данного произведения формален (получил за него хорошую оценку, похвалил учитель, просто так и т.п.); ученик не знает автора сочинения, затрудняется охарактеризовать настроение музыки, не владеет знаниями о средствах музыкальной выразительности и, соответственно, не пользуется ими во время исполнения; игра невыразительная, однообразная, равнодушная «сухая»; у ребенка отсутствует какая-либо мимика во время исполнения; испытывает затруднения при оценке собственного исполнения или делает акцент на каких-либо технических недостатках.

Задание № 2.

Для определения степени эмоциональной отзывчивости учащегося, для выявления умения на слух определять характер, настроение музыки, какими музыкальными средствами это достигается, учащимся было предложено дать словесное описание прослушанным музыкальным произведениям — выразить характер, образное содержание, эмоциональное настроение, чувства, заложенные композитором. Для прослушивания были предложены два контрастных сочинения: Э. Григ «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» и П. Чайковский «Баба-Яга» из «Детского альбома». Данный музыкальный материал звучал в магнитофонной записи. После прослушивания произведений учащимся было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Что ты чувствуешь, слушая музыку? Одинаковое ли настроение в этих произведениях или оно меняется и как?

2. Какие воспоминания вызвала у тебя звучащая музыка? Какие моменты в жизни могла бы сопровождать эта музыка?

  • Что тебе позволило прийти к таким выводам, т.е. с помощью каких музыкальных средств выражается то или иное эмоционально-образное содержание?

Шкала оценки:

  • балла — заинтересованность и внимательность при прослушивании сочинений;
  • ответы ребенка эмоционально окрашены, он полно и образно рассказывает о своих чувствах и переживаниях, вызванных прослушанной музыкой;
  • точно и удачно проводит жизненные аналогии;
  • учащийся самостоятелен в выборе словесных характеристик при описании характера, настроения музыки;
  • ученик грамотно использует знания в области средств музыкальной выразительности применительно к данному музыкальному материалу.

балла — внимание неустойчиво, эмоциональная отзывчивость ученика отмечается эпизодичностью; ребенок мог описать своими словами характер, настроение произведения только с помощью учителя; словесные характеристики недостаточно яркие, выразительные, не способен объяснить, почему данные произведения вызывают такие эмоции; учащийся затрудняется самостоятельно определить, какими средствами музыкальной выразительности достигается образ, настроение в прослушанных произведениях.

балл — неустойчивость внимания при прослушивании музыкальных произведений, отсутствие интереса к музыкальным сочинениям; учащийся не может самостоятельно описать словами характер, содержание музыки; рассказывает об отдельных средствах выразительности, не связывая их с музыкальным содержанием прослушанных произведений; на вопросы отвечает формально.

Задание № 3.

Для определения адекватности и яркости образно-ассоциативных представлений при восприятии музыкального произведения, а также для определения эмоциональной отзывчивости на музыку, детям было предложено прослушать музыкальные произведения и выразить их художественный образ, содержание, эмоциональное настроение с помощью музыкально-двигательных движений (пластическое интонирование).

Для прослушивания были даны два контрастных произведения: К. Сенс-Санс «Лебедь» из сюиты «Карнавал животных» и Э. Григ «В пещере горного короля» из сюиты «Пер Гюнт».

Шкала оценки:

  • балла — учащийся без затруднений, адекватно и выразительно передавал в движениях художественный образ произведения: характер мелодии, ритмические особенности, темповые изменения;
  • движения ребенка соответствовали характеру звучащего музыки;
  • присутствовала оригинальность некоторых элементов пластического интонирования;
  • наблюдалась достаточно разнообразные мимические и пантомимические проявления в движениях, жестах, взгляде ребенка.

балла — недостаточно выразительная передача художественного образа, настроения произведения; у ученика возникали затруднения в выборе движений; движения однообразны и бедны; требовалась помощь учителя.

балл — низкая двигательная активность; несоответствие движений характеру и настроению звучащего произведения; учащийся затруднялся в выборе образных движений, требовалась помощь преподавателя.

Результаты выполнения учащимися заданий зафиксированы в Протоколе 1.

Протокол 1 Результаты диагностики исходного уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников

№ п/п

Учащиеся

№ задания

Средний балл

1

2

3

1.

Алена Ш.

3

3

3

3

2.

Лола У.

2

2

2

2

3.

Вика Р.

2

1

1

1,3

4.

Ксюша В.

3

3

3

3

5.

Паша Г.

1

1

1

1

6.

Лиза М.

1

2

2

1,6

7.

Рома В.

2

1

1

1,3

8.

Юля М.

2

3

1

2

9.

Оля Н.

3

2

2

2,3

10.

Алеша С.

1

1

2

1,3

Оценка результатов проводилась по следующей шкале (табл. 1, 2):

Таблица 1 Шкала оценки уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников

Уровень

Средний балл

Низкий Средний Высокий

1 — 1,5 1,6 — 2,5 2,6 — 3,0

Таблица 2 Процентное соотношение уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников

Уровень

Кол-во учащихся

Соотношение в %

Низкий Средний Высокий

4 4 2

40 % 40 % 20 %

Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, демонстрирует следующая диаграмма (диаграмма 1):

Диаграмма 1 Результаты оценки уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников на констатирующем этапе эксперимента

 развитие выразительности музыки 1

Таким образом, в процессе проведения констатирующего этапа эксперимента учащиеся показали следующие результаты: низкий уровень развития музыкальной выразительности исполнения у школьников составил 40 % от общего числа учащихся, средний уровень — 40 %, а высокий уровень составил 20 % от общего числа учащихся.

Можно отметить, что наиболее успешно учащиеся выполнили задание № 3, оно вызвало наибольший интерес у детей. Наибольшие трудности вызвало задание № 1, по результатам выполнения которого мы могли судить о глубине личностного отношения учащегося к исполняемому произведению. Школьники демонстрировали, как правило, формальное отношение к исполняемой музыке, не могли полностью раскрыть художественно-образное содержание произведения, не имели четкого и ясного представления о средствах музыкальной выразительности, нередко затруднялись назвать автора произведения, рассказать об особенностях жанра и т.д.

Диагностика учащихся показала, что в ходе экспериментальной работы необходимо уделить определенное внимание на умение учащихся давать точные и яркие характеристики музыкальным явлениям; пополнять словарный запас детей, запас музыкально-теоретический знаний.

.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Формирующий этап педагогического эксперимента был проведен с 22 января по 20 апреля 2007 года. Главная задача данного этапа — поиск методов, способствующих развитию музыкальной выразительности исполнения у учащихся. А также необходимо уделять внимание на обогащение, пополнение музыкально-теоретического опыта учащихся новыми знаниями, умениями, навыками.

Занятия с учащимися проводились в рамках индивидуальных уроков, несколько занятий — групповые.

В нашей экспериментальной работе мы руководствовались следующими педагогическими принципами, выделенными Ю.К. Бабанским:

  • принцип добровольности;

  • принцип социальной направленности;

  • принцип развития инициативы и самодеятельности;

  • принцип романтики и игры;

  • принцип творческого подхода к делу;

  • принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников;

  • принцип плановости;

  • принцип преемственности и взаимодействия всех видов воспитательной работы [45].

Чтобы добиться развивающего эффекта, мы использовали такие методы, которые, по нашему мнению, в наибольшей степени способствуют развитию музыкальной выразительности исполнения у школьников. А именно:

  • метод инструментовки музыкального произведения;

  • метод полихудожественного уподобления;

  • словесный метод;

  • метод импровизаций;

  • исполнительский показ;

  • метод коллективного музицирования.

Отобранные нами методы, активизирующие процесс развития музыкальной выразительности исполнения у школьников, применялись комплексно, в различных сочетаниях друг с другом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя и способы учебной деятельности учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [44].

Методы состоят из более частых приемов, которые их конкретизируют и детализируют. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие или отдельный шаг в реализации метода [44].

Итак, один из методов развития музыкальной выразительности исполнения у учащихся, примененный нами на занятиях, был метод инструментовки музыкального произведения. Данный метод основан на ассоциациях с тембровыми красками разных жанров музыкального искусства — симфонической, хоровой, камерной музыкой. («Ассоциация » — от лат. associatio — «присоединение», «связь», «союз»).

Ассоциировать — значит, устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и далеко стоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями. Благодаря ассоциациям, психическая деятельность человека становится полнее, глубже, красочнее, художественно-образное мышление делается богаче и многомернее. Инструментовка расширяет исполнительские возможности пианиста, т.к. каждый инструмент имеет свой индивидуальный тембр, образ, характер. Так, для выражения лирических переживаний композиторов используют скрипку, флейту, гобой; для достижения душевного подъема — медные духовые, ударные, унисонное звучание струнных инструментов и т.п. «Мысленная оркестровка фортепианной фактуры помогает на только передаче воображаемых тембров, но и рождает разнообразие собственно фортепианных красок…», — подчеркивает А.Г. Каузова [61].

«…Внутреннее слышание звучания органа, хора, оркестра, квартета, отдельных струнных или духовых инструментов человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания» [37].

Для реализации этого метода учащиеся получали задание инструментовать изучаемые и исполняемые ими музыкальные произведения. Им необходимо было продумать, каким инструментом лучше всего сыграть, например, мелодию, фактуру аккомпанемента, линию баса. Этот метод стимулирует учащихся к поиску новых выразительных звуковых средств исполнения, а также развивает их воображение, фантазию, помогает «оживить» ученическое исполнение, придавая ему одухотворенность и усиливая его эмоциональное воздействие, повышает художественную выразительность игры. Так, например, учащаяся 2-го класса Алена Ш. представила Менуэт D-dur И.С. Баха исполненным на клавесине, распределив музыкальный материал между воображаемыми мануалами (клавиатурами с различными тембро-динамическими оттенками).

Ксюша В., также учащаяся 2-го класса, разучивая Сонатину C-dur Т. Хаслингера, сделала свою «инструментовку» этого произведения: основную мелодическую линию предложила «сыграть» группе скрипок, а фактуру аккомпанемента «отдала» виолончели.

В данном задании также использовались словесный метод и метод исполнительского показа. Словесный метод (объяснение, беседа, рассказ, пояснение) — широко применяется в работе с детьми. Слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, событий, процессов играет большую роль в этой работе. «Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки», — полагал Г.Г. Нейгауз [39].

Словесный метод активизирует восприятие и воображение ученика, способствует адекватному пониманию музыки, наталкивает на поиск звуковых красок. Ученикам необходимо рассказывать о композиторах, чьи произведения исполняются, о различных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Так, при работе над вышеназванным Менуэтом мы рассказали Алене о композиторе, о клавесине, для которого было написано данное произведение, о некоторых особенностях этого инструмента (специфике тембра, динамики, характере звукоизвлечения), а так же о самом менуэте. В дальнейшем исполнение этого произведения ученицей стало более выразительным, рельефным. Перед разучиванием Сонатины Ксюше было рассказано об особенностях построения сонатного цикла, т.к. без ясного представления о форме, структуре подобного сочинения невозможно осмыслить его эмоционально-образное наполнение. А внутреннее представление звучания различных инструментов позволило добиться разнообразия фортепианных красок.

Одно из направлений беседы — характеристика эмоционально-образного содержания музыкального произведения. От этого напрямую зависит, насколько выразительным будет исполнение этого произведения учащимся. Образно-словесные характеристики музыки — веселая, нежная, задумчивая и т.д. — это слова-качества, прилагательные. В словаре младших школьников они составляют наименьшую группу слов, поэтому дети очень часто испытывают затруднения в определении характера музыки, употребляя примитивные односложные слова. Помочь школьникам подобрать нужные определения может «Словарь эстетических эмоций», разработанный В.Г. Ражниковым — это запись словесных определений характера музыки.

В ходе беседы об эмоционально-образном содержании произведения многочисленные впечатления, полученные школьниками под воздействием музыки, кристаллизуются, эмоции становятся более отчетливыми, осознанными, глубокими, А активное формирование «словаря эмоций» обогащает речь ребенка, делает ее более выразительной и яркой. Это все служит своеобразным фундаментом, основой для воплощения своих эмоций, переживаний и чувств в ярком, выразительном исполнении произведений на инструменте.

Также распространенным методом в практике обучения музыкальному исполнительству является показ — наглядно-иллюстративный метод. Исполнительский показ — это демонстрация того, как надо что-либо сыграть на инструменте [51].

С помощью данного метода педагог дает непосредственный эмоциональный импульс учащемуся, может продемонстрировать тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием. Яркое, выразительное исполнение музыкального произведения педагогом является для ученика своего рода творческим зарядом, на его основе формируется эмоциональное отношение ребенка к музыкальному сочинению, происходит представление о его образном содержании, средствах музыкальной выразительности. Все беседы, рассказы, объяснения учащимся сопровождались исполнительскими показами педагога.

Таким образом, использование метода исполнительского показа в сочетании со словесными методами позволило сформировать у учащихся более целостное, яркое впечатление о музыкальных произведениях, что помогло, в свою очередь, школьникам в выполнении вышеназванного задания.

Следующий метод, примененный нами на занятиях с младшими школьниками, был метод импровизаций. Импровизация — от лат. «improvis» — «неожиданность». Это наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения. Большое внимание импровизации уделяли в своих системах воспитания такие зарубежные педагоги-исследователи, как Э. Жак-Далькроз, Э. Дункан, З. Кодаи, К. Орф и др.

Первая задача состояла в том, чтобы научиться строить музыкальные мелодии, темы. Выполнению этой задачи было посвящено несколько занятий. Сначала учащиеся ознакомились с некоторыми закономерностями, правилами, которые нужно соблюдать при построении мелодий, тем. Шатковский Г.И. предлагает следующие правила и закономерности построения:

Правило первое: минимум средств — максимум выразительности (меньше звуков, красоты и смысла — больше).

Это значит, что не должно быть ни одного пустого звука. Каждый звук несет определенную выразительную нагрузку, каждый звук «живет», «дышит», «действует».

Правило второе: единство ритма. Всякая тема построена так, что ее пронизывает один ритм — «ядро». Все ритмическое развитие не должно выходить из одного «ядра». В противном случае неизбежна ритмическая пестрота.

Правило третье: единство интонации: тема «вырастает» из одного интонационного «зерна». Иногда в теме бывает несколько интонаций, но в любом случае одна из них превалирует, пронизывая тему от начала до конца. Если это не так, неизбежна интонационная пестрота.

Правило четвертое: повторность музыкальных построений: мотивы, фразы, предложения, из которых состоит тема, мелодия, повторяются либо безо всяких изменений (остинатность), либо с какими-нибудь изменениями (варьирование, секвенция).

Если нет повторности музыкальных построений, возникает бесформенность, структурная пестрота.

Правило пятое: оригинальность мелодии: в ней должна быть какая-то особенность, выразительная прелесть и красота.

Педагог должен знать законы строения музыкального языка не хуже композитора, и тогда он сможет помочь любому ученику. Конечно же, освоить, познать и научиться применять все эти закономерности и правила младшему школьнику достаточно сложно, поэтому огромное значение в выполнении данного задания имела помощь педагога.

Далее учащиеся пытались импровизировать мелодии на текст, позволяющий по-разному трактовать его (так называемый «нейтральный» текст).

Например: «Андрей-воробей, не гоняй голубей». Прежде всего, ученики должны научиться читать эти слова, придавая им разные смысловые оттенки: угрозы, просьбы, жалобы, приказа, смеха и т.п. И мелодии на эти слова должны быть по характеру самые разные: от веселых, плясовых до печальных, скорбных. Задача состоит в том, чтобы, используя стихи как средство для метроритмической и структурной организации музыкального материала, дать как можно больше вариантов разнохарактерных мелодий на один текст.

Например:

Таким образом, мы видим, что характер мелодии бывает разным — в зависимости, например, от того, какие интервалы в ней применяются, т.к. интервал является одним из главных выразительных элементов музыкального языка. Так, например, Рома В., Лола У. и Оля Н. представили свои импровизации:

Грустно Рома В.

 развитие выразительности музыки 2

Грозно Лола У.

 развитие выразительности музыки 3

Ласково Оля Н.

 развитие выразительности музыки 4

Затем, определенное количество занятий было посвящено импровизации мелодий на стихи с определенным настроением. Конкретность образного содержания ограничивает выбор выразительных средств: лад, тональность, темп, динамические оттенки. Для импровизации мелодий был предложен отрывок из стихотворения С. Есенина:

Белая береза

Под моим окном

Принакрылась снегом,

Точно серебром.

Прежде чем дать задание, нужно прочитать стихотворение и проанализировать его: настроение, характер, образ. После нескольких примеров, приведенных педагогом, учащиеся предлагали свои варианты импровизаций, которые затем анализировались с разных точек зрения: образно-выразительной, интонационной, ритмической. Для контраста был предложен текст финской народной песни — радостный, веселый по характеру:

Рано-рано по утру

Расцвела ромашка,

Распахнула на ветру

Белую рубашку.

Далее текст также анализировался, и после небольшой подготовки учащиеся предлагали свои варианты мелодий:

Взволнованно Оля Н.

 развитие выразительности музыки 5

Напевно Ксюша В.

 развитие выразительности музыки 6

Большой акцент при исполнении мелодий делался на использование учащимися таких средств музыкальной выразительности как тембр, регистр, динамическая нюансировка.

Очередная серия занятий была связана с обращением к другим видам искусства. Здесь мы использовали метод полихудожественного уподобления характеру музыки, специфика которого и заключается в сопоставлении музыки с другими видами искусства. Если произведения с образными, характерными названиями в наиболее наглядной форме способствуют ощущению связи музыки с жизнью, то сравнение таких сочинений с образцами литературного или изобразительного искусства в состоянии еще более расширить и углубить понимание такой связи. Одновременно может дать более явно почувствовать особенности отображения окружающего именно в звуках, саму специфику музыкального языка.

Нередко педагоги-музыканты пользуются в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукциями картин известных живописцев, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Также можно использовать поэтический и литературный материал — стихотворения, фрагменты сказок и литературных сочинений и т.д. По словам А.Г. Каузовой, «…для художественно-образного слышания музыки во всем ее богатстве и разнообразии особенно важными представляются творческие связи с живописью и — через слово — с литературой, философией, театром» [61].

Метод полихудожественного уподобления оказывает благотворное влияние на процесс музыкального восприятия, усиливая и оживляя его. Данный метод работы содержит в себе «азы», зачатки межпредметных связей, актуальных и действенных именно в «педагогике искусства». А также, по нашему мнению, косвенно влияет и на процесс непосредственного исполнения музыкальных произведений на инструменте — оно становится более ярким, выразительным, содержательным.

Реализуя в нашей работе данный метод, мы обратились к теме «Времена года», где использовались музыкальные фрагменты из фортепианного цикла П. Чайковского «Времена года» и репродукциям русской живописи XIX века. Тема широко использовалась в музыкальном и изобразительном искусстве на протяжении многих столетий. Вспомним несколько примеров: в музыке — четыре концерта А. Вивальди, Оратория Й. Гайдна; в живописи — цикл из 12 месяцев Л. Бассано, четыре картины Пуссена.

Активное общение учащихся не только с прекрасной музыкой Чайковского, но и с лучшими пейзажными работами XIX века позволяют сделать эстетическое восприятие школьников глубже и тоньше. И как следствие — возрастает интерес учащихся к собственному духовному миру, развивается и обогащается художественно-образное мышление. Музыка — окно в звучащий мир, поэтому, дать увидеть — это помочь услышать.

Использование репродукций русских пейзажей объясняется не только тем, что картины природы вызывают у нас определенные звуковые ассоциации. Высочайшее мастерство русских художников — тонкие цветовые отношения, чистая мелодия рисунка — создают момент соприкосновения человеческой души и жизни природы. Чайковский, как и Саврасов, Левитан создали русский пейзаж настроения. В нем главное, по словам Крамского, наличие тех «душевных нервов, которые так чутки к шуму и музыке в природе, струна, которая смогла бы обращаться в песню».

В фортепианном цикле П. Чайковского лирическое начало тесно сплетается с изобразительным. Б. Асафьев назвал «Времена года» образцом поэтической звукописи впечатлений от русской природы. Музыку Чайковского и русские пейзажи объединяет одно — они стали выражением любви к русской природе, выражением русской человеческой души.

Занятия с использованием вышеназванного метода были групповыми. Перед прослушиванием каждого произведения педагог показывал картину, читал стихотворение соответствующего содержания и настроения. Далее звучало произведение в магнитофонной записи:

. Февраль. Масленица.

(Б.Н. Кустодиев. «Масленица», В.И. Суриков. «Взятие снежного городка»)

Радостная ярмарочная сутолока. Пестрота и многолюдье. Все нарядно, красочно, как у Б. Кустодиева. И название картины такое же как и пьеса Чайковского «Масленица». По пушистому снегу скользят нарядно убранные сани, тонко прочувствованный зимний морозный пейзаж, в розовых, зеленых и желтых разводах небо, колокольни церквей. Полная бодрости, яркая, многокрасочная картина воплотила в себе жизнелюбие и неиссякаемый оптимизм художника.

Проводы масленицы — это весь разгул широкого русского пира, который сопутствует масляной неделе. Музыка полна заразительного веселья, оптимистического звучания, бьющей через край энергии, которые мы чувствуем на картине В. Сурикова «Взятие снежного городка». Суриков не раз видел, как на берегу Енисея сооружали из снега крепость и украшали ее ледяными пушками и зубцами. Глядя на картину, можно услышать и перезвоны бубенцов, и тягучие разводы гармоники, и свирельные наигрыши, гусельные переборы — все, чем насыщена пьеса Чайковского.

. Март. Песня жаворонка.

(А.К. Саврасов. «Грачи прилетели»)

Чайковский — создатель лирического пейзажа в музыке, у Саврасова появилась лирика в живописи пейзажа. Картина «Грачи прилетели» удивляет внешней простотой сюжета. Впервые живопись включала в себя близкое музыке понятие мелодичности, а мотив весенней непогоды приобретает особую красоту.

А в пьесе Чайковского мы слышим однообразный ритм сопровождения, мелодические фразы, устремленные вверх с никнущими окончаниями. Все это создает настроение тоски и печали. В средней части появляется светлый мажор, подобно пробивающимся лучам солнца на картине Саврасова.

. Апрель. Подснежник.

(И.И. Левитан. «Март»)

Выбор картины не дословно иллюстрирует пьесу, а соответствует ее характеру, настроению. Это одно из самых радостных произведений Левитана. Художник как и композитор сумел передать впечатление первого по-настоящему весеннего дня, который складывается из звона капелей, быстрых ручейков талой воды.

В пьесе Чайковского также ощущается необычайное одушевление, которое вызывает природа весны. Волнующе радостно звучат уже первые музыкальные фразы, словно устремленные навстречу солнцу.

. Июнь. Баркарола.

(С.Ф. Щедрин. «Новый Рим. Замок святого Ангела», Н.Н. Ге «Закат на море в Ливорно»)

Выбор названия не случаен. Композитор очень любил Италию и долгие зимние месяцы жил в этой стране. Особенно запомнился Чайковскому венецианский карнавал — яркий, многодневный, отголоски которого можно услышать в средней части пьесы. Летний вечер на воде. Этим сюжетом столько восхищались и композиторы, и художники. С. Щедрин — представитель романтического направления в русском искусстве первой половины XIX века. Пейзаж овеян улыбкой спокойного счастья. В нем раскрывается мечтательный характер художника, нашедший гармонию в уединении человека и природы.

. Октябрь. Осенняя песня.

(И.И. Левитан. «Осенний день. Сокольники», В.Э. Борисов-Мусатов «У пруда»)

Осень природы. Осень жизни. Здесь звучит глубокая личная интонация печали и одиночества. И опять виолончель в диалоге с голосом обволакивает душу теплым и проникновенным тембром. А дальше словно из тьмы былого возникает вальс. Поначалу радостный, он звучит все безнадежнее и печальнее.

«Осенний день. Сокольники». Темные силуэты задумчивых сосен. Одинокая женская фигура в черном, бредущая по аллее парка. На картине Левитана не одно настроение, но богатые переходы чувств, словно тонкая нюансировка музыкальных фраз пьесы Чайковского, трудно переводимых на слова.

. Ноябрь. На тройке.

(Палех. «Тройка»)

Светлый холодноватый Ми мажор. Образ тройки стал символом России. Часто вечерами Чайковский так любил перечитывать Гоголя, а многие страницы поэмы «Мертвые души» он знал наизусть.

Здесь и резвые лошадки, и колокольчики — все как на картине. Казалось бы, это одна из самых иллюстрированных пьес цикла. Однако картинно-изобразительное начало тесно сплетается с лирическим, а иллюстрация бубенчика создает красочный фон для выразительной песенной темы.

Были использованы стихи А.С. Пушкина, П.А. Вяземского, А.Н. Майкова, А.А. Фета, А.Н. Плещеева, К.И. Тютчева.

После прослушивания музыкальных произведений учащиеся делились своими впечатлениями, сравнивали произведения литературного, изобразительного и музыкального искусства.

Еще один метод, используемый нами в ходе экспериментальной работы — метод коллективного музицирования. Занятия этой серии также были групповыми. Они представляли собой игру, импровизацию учащихся на различных музыкальных инструментах: фортепиано, разнообразные шумовые и ударные инструменты — металлофон, ксилофон, треугольник, маракасы и др. Это был своеобразный музыкальный оркестр. Так же здесь реализовывался и вышеназванный метод импровизации. Учащиеся должны были придумать ритмическое сопровождение или вступление к некоторым произведениям; выбрать инструмент, звучание которого соответствовало бы характеру определенного произведения; придумать инструментальное сопровождение к какой-либо пьесе, песне. Так, например, в репертуаре учащейся Ксюши В. была пьеса А. Роули «В стране гномов». Это достаточно яркое и выразительное по своему художественному образу сочинение. Ксюша несколько раз сыграла произведение для его прослушивания всеми учащимися. Далее дети с большим удовольствием импровизировали с различными музыкальными инструментами, придумывая инструментальное сопровождение к нему, искали наиболее подходящее сочетание инструментов для передачи художественного образа, настроения данной пьесы. В прграммном репертуаре ученицы Юли М. была пьеса А. Кореневской «Дождик». После нескольких прослушиваний этого сочинения учащиеся, используя различные музыкальные инструменты, придумали вступление и заключение к этой пьесе.

Игра на различных музыкальных инструментах помогала учащимся ярче, выразительней передать характер музыкального произведения. Сотворчество ребят в процессе воспроизведения усиливало их эмоциональный отклик на музыку, развивало фантазию и воображение учащихся. Все это является хорошей базой для процесса выразительного исполнения музыкальных произведений на фортепиано.

Таковы основные методы работы над развитием музыкальной выразительности исполнения у младших школьников, которые мы использовали в нашей экспериментальной работе. Все используемые нами методы способствовали творческой насыщенности занятий, помогали создавать творческую атмосферу на уроках, стимулировали заинтересованность и увлеченность детей музыкальной деятельностью, что благоприятно повлияло на результаты нашей совместной работы.

Необходимо отметить, что отдельный метод или прием не принесут ощутимого результата. Только комплекс, система методов приведут к поставленной цели, т.к. в практической деятельности один метод или прием всегда дополняет и уточняет другой.

В ходе формирующего этапа эксперимента мы постоянно побуждали детей высказываться о прослушанных произведениях: поощряли употребление ими прилагательных, сравнений, метафор (свидетельство образного мышления).

Постепенно речь детей обогащалась, становилась более выразительной, образной. Они искали точные слова-определения для характеристики музыкальных явлений. Особое внимание уделялось пополнению запаса музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний учащихся.

.3 Проведение заключительного этапа эксперимента. Результаты педагогического эксперимента

На заключительном этапе эксперимента для проверки уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников после формирующего этапа мы провели контрольный срез, на котором учащиеся должны были, как и на констатирующем этапе выполнить три задания.

Контрольный этап эксперимента был организован и проведен в период с 23 по 27 апреля 2007 года.

Повторная диагностика проводилась по тем же параметрам, что и на контрольном этапе эксперимента:

  • Личностная сопричастность учащегося к содержанию исполняемого произведения.

  • Словесная интерпретация образного содержания музыки.

  • Адекватность и яркость образно-ассоциативных представлений при восприятии музыкального произведения.

Результаты оценивались, как и на констатирующем этапе по трехбалльной шкале и по той же шкале оценок, по результатам выполнения всех заданий для каждого ребенка рассчитывался средний балл.

Задание № 1.

Как и на констатирующем этапе, учащийся должен был исполнить любое произведение из пройденного репертуара, но отличное от того, которое он исполнял в первый раз. Особое внимание при этом мы также обращали на использование детьми различных регистров, тембров, динамических оттенков, штрихов. А так же наблюдали за различными психологическими показателями — мимикой, пантомимикой ребенка.

После исполнения с учащимся проводилась индивидуальная беседа по тем же вопросам (см. 2.1, задание 1).

Задание № 2.

Здесь учащимся было предложено также дать словесное описание прослушанным музыкальным произведениям — выразить характер, образное содержание, эмоциональное настроение, чувства, заложенные композитором. Какими музыкально-выразительными средствами это достигается. Для прослушивания на данном этапе эксперимента были предложены следующие сочинения: Э. Григ. «Смерть Озе» из сюиты «Пер Гюнт» и М.И. Глинка. Увертюра из оперы «Руслан и Людмила». Музыкальный материал звучал в магнитофонной записи.

После прослушивания произведений учащимся было предложено ответить на те же вопросы (см. 2.1, задание 2).

Задание № 3.

Как и на констатирующем этапе учащимся было предложено прослушать музыкальные произведения и выразить их художественный образ, содержание, эмоциональное настроение с помощью музыкально-двигательных движений (пластическое интонирование).

Для прослушивания были даны следующие контрастные произведения: Э. Григ. «Шествие гномов» из сюиты «Пер Гюнт» и А. Бородин. Ноктюрн из Второго струнного квартета.

Результаты выполнения учащимися заданий зафиксированы в Протоколе 2.

Протокол 2 Результаты диагностики уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников на заключительном этапе эксперимента

№ п/п

Учащиеся

№ задания

Средний балл

1

2

3

1.

Алена Ш.

3

3

2

2,6

2.

Лола У.

3

2

2

2,3

3.

Вика Р.

1

2

1

1,3

4.

Ксюша В.

3

3

3

3

5.

Паша Г.

1

1

1

1

6.

Лиза М.

1

3

2

2

7.

Рома В.

2

2

1

1,6

8.

Юля М.

1

3

2

2

9.

Оля Н.

3

3

2

2,6

10.

Алеша С.

1

2

2

1,6

Оценка результатов проводилась по той же шкале, что и на констатирующем этапе эксперимента (см. 2.1 Шкала оценки уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников).

Данные по результатам повторной диагностики отражены в Таблице 3.

Таблица 3 Процентное соотношение уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников на заключительном этапе

Уровень

Кол-во учащихся

Соотношение в %

Низкий Средний Высокий

2 5 3

20 % 50 % 30 %

Таким образом, мы видим, что после формирующего этапа эксперимента низкий уровень развития музыкальной выразительности исполнения у школьников составил уже 20 % от общего числа учащихся, высокий уровень возрос до 30 %. Средний уровень развития музыкальной выразительности исполнения составил 50,00 % от общего числа учащихся.

Динамику изменений показателей уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников демонстрируют следующие диаграммы:

Диаграмма 2

 развитие выразительности музыки 7

Диаграмма 3

 развитие выразительности музыки 8

Диаграмма 4

Изменение уровня развития музыкальной выразительности исполнения у школьников после проведения педагогического эксперимента

 развитие выразительности музыки 9

Проведенная работа в рамках формирующего этапа показала, что развитие музыкальной выразительности исполнения у учащихся требует поэтапного стимулирования посредством расширения способов самостоятельных действий, усложнения заданий, применения детьми усвоенных умений, навыков в новых, измененных ситуациях и разнообразных видах исполнительской деятельности. Важно поддерживать интерес в создании нового, опираясь на музыкальные возможности учащихся, уровень развития музыкальных способностей детей и эмоциональной отзывчивости на музыку.

В результате проведенной нами работы у учащихся развились навыки творческой деятельности, был накоплен музыкальный опыт восприятия и исполнения музыки. Учащиеся с большим вниманием воспринимали задания, проявляли активность, интерес при их решении.

В процессе эксперимента нами составлен цикл занятий, который способствовал достижению более высокого уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников за относительно небольшой период времени.

Проанализировав результаты педагогического эксперимента, мы можем сделать вывод, что использованные нами методы, средства способствуют повышению уровня развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано. Задачи данного исследования выполнены, цель достигнута, гипотеза полностью подтверждена.

.4 Педагогические рекомендации преподавателям кружка фортепиано по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников

Кружок фортепианного исполнительства является одной из наиболее эффективных форм организации внеклассных музыкальных занятий. Данная форма внеклассной работы способствует формированию общей и музыкальной культуры школьников.

Для успешного руководительства процессом развития музыкальной выразительности исполнения у школьников учителю музыки необходимо учитывать определенные особенности подобного рода деятельности:

  • обучение в кружке инструментального музицирования желательно начинать как можно раньше — с младшего школьного возраста;

  • доброжелательная, непринужденная атмосфера на занятиях способствует раскрепощению, духовной открытости ученика, проявлению его творческой инициативы и активности;

  • работа по развитию музыкальной выразительности исполнения должна быть целенаправленной, системной, планомерной;

  • задания, используемые для развития музыкальной выразительности исполнения у учащихся на занятиях, целесообразно подбирать в соответствии со способностями и возможностями учащихся;

  • эффективность работы по развитию музыкальной выразительности исполнения у учащихся во многом зависит от умения педагога заинтересовать, увлечь детей, вдохновить их на самостоятельные творческие поиски и открытия;

  • на занятиях важно создать условия для развития музыкальной выразительности исполнения, стимулировать процессы воображения, ассоциативно-образного мышления;

  • для активизации процесса развития музыкальной выразительности исполнения следует комплексно использовать различные методы работы;

  • с целью развития образной речи школьников педагогу необходимо побуждать ребенка выражать словами свое понимание и «чувствование» музыки. Важность пополнения «словаря эстетических эмоций» заключается в расширении сферы доступных переживаний;

  • освоение технологических задач при разучивании музыкального произведения протекает эффективнее, если у школьников имеется понимание художественных задач исполнения, связанных с воплощением образного содержания произведения;

  • искусство педагога состоит в том, чтобы помочь ученику понять исполняемое произведение, душевно откликнуться на него. Это является необходимой основой для достижения осмысленного, «живого», выразительного исполнения;

  • включение в план урока учащегося таких видов музыкальной деятельности как ансамблевое музицирование, аккомпанемент, чтение с листа, слушание музыки, способствует расширению музыкального кругозора ученика и обогащению его эмоционально-образной сферы;

  • интерес ребенка к занятиям, потребность в общении с художественным миром музыки, желание поделиться своими чувствами и мыслями — залог успешности дальнейшего музыкального развития учащихся.

Заключение

Проблема развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано актуальна и перспективна для дальнейшего педагогического исследования.

В данном исследовании нами определены некоторые методы и формы работы для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано и экспериментальным путем показана их эффективность и результативность, что соответствует цели нашего исследования.

В процессе экспериментальной работы были выполнены следующие задачи:

1) раскрыта сущность понятия «музыкальная выразительность исполнения»;

2) выявлены психологические и возрастные особенности младших школьников;

) выявлены особенности и значение индивидуальных и групповых форм работы в кружке фортепиано для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников;

) показана эффективность и результативность выбранных методов и форм работы для развития музыкальной выразительности исполнения у младших школьников путем их практического применения на занятиях в кружке фортепиано;

) подготовлены методические рекомендации по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников на занятиях в кружке фортепиано.

Мы пришли к выводу, что развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников будет эффективно при оптимальном сочетании индивидуальных и групповых форм работы, а также общедидактических и специфических музыкальных методов обучения, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

Занятия в кружке фортепиано по развитию музыкальной выразительности исполнения у младших школьников включали в себя различные виды музыкальной деятельности. После эксперимента количество детей с высоким уровнем музыкальной выразительности исполнения увеличилось на 10 %; количество детей со средним уровнем музыкальной выразительности исполнения также увеличилось на 10 %, количество детей с низким уровнем музыкальной выразительности исполнения уменьшилось на 20 %.

Кружок фортепианного исполнительства является одной из наиболее эффективных форм организации внеклассных музыкальных занятий. Данная форма внеклассной работы способствует формированию общей и музыкальной культуры школьников.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/po-fortepiano/

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин. — М.: Просвещение, 1983.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов ВУЗов / Г.С. Абрамова. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед / М.К. Акимова. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. — М., 1991.

. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. — М., 1978.

. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя — музыканта / Ю.Б. Алиев. — М.: «Владос», 2000.

. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой / А.Д. Артоболевская. — М., 1989.

. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. — М.: Просвещение, 1984.

. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию: Школа игры на фортепиано. / Л.А. Баренбойм, Ф.М. Брянская, Н.Н. Перунова. Под общей редакцией Л.А. Баренбойма. — Л.: Советский композитор, 1981.

. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. — М., 1974.

. Бадлаев Б.Ц. Психология в работе учителя / Б.Ц. Бадлаев. — М.: «Владос» 2000.

. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. муз. фак-тов педвузов / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. — М.: «Академия», 2002.

. Богословский В.В. Общая психология / В.В. Богословский. — М., 1978.

. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. — М., 1997.

. Вахнянская И.Л. Психологические условия формирования эмоционально-эстетического отношения к музыке у младших школьников / И.Л. Вахнянская. — М., 1980.

. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. — М.: Просвещение, 1968.

. Вопросы музыкальной педагогики / Сост. В.И. Руденко, вып. 7. — М.: Музыка, 1986.

. Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвузовский сб. науч. ст. — Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1992.

. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. — 4-е издание, доп. / Л.С. Гинзбург.- М.: Музыка, 1981.

. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов / Н.И. Голубовская. — Л., 1985.

. Дьяченко Н.Г., Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях / Н.Г. Дьяченко, И.А. Котляревский, Ю.А. Полянский. — Киев, 1987.

. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001.

. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста / А.Н. Зимина. — М.: «Владос», 2000.

. Коган Г.М. Работа пианиста / Г.М. Коган. — М., 1963.

. Кон Ю.Г. Избранные статьи о музыкальном языке / Ю.Г. Кон. — СПб: Композитор, 1994.

. Кремлев Ю.А. Выразительность и изобразительность музыки. — Государственное музыкальное издательство / Ю.А. Кремлев. — Москва, 1962.

. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика / В.В. Крюкова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

. Курт Э. Музыкальная психология / Перевод с немецкого Л. Товалевой, О. Галкина (машинопись).

— М., 2001.

. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. — М., 1971.

. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1975.

. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах / А.Н. Леонтьев. — М., 1983.

. Лерман М. О некоторых задачах обучения будущего пианиста / М. Лерман // Вопросы фортепианной педагогики. Сб. статей под общей ред. В. Натансона. — М: Издательство «Музыка», 1991.

. Лещинская И.М. Развитие восприятия музыки при обучении игре на фортепиано. / И.М. Лещинская // Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей. — М.: Музыка, 1981..

. Лещинская И.М. Пороцкий В. Малыш за роялем.: Учебное пособие \ И.М. Лещинская, В. Пороцкий. — Москва, «Советский композитор». Изд. 2-ое, 1989.

. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие / Н.А. Любомудрова. — М.: Музыка, 1982.

. Ляховицкая С.С. Задачи для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре / С.С. Ляховицкая. — Л., 1979.

. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано / К.А. Мартинсен. — М., 1977.

. Маслов С.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Курс лекций. — Тула.: Издательство Тул. гос. пед. университета им. Л.Н. Толстого, 2003.

. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста: методическое пособие / Б.Е. Милич. — М.: Кифара,2002.

. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. — М., 1982, № 5.

. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. — М., 1982.

. Неменский Б.М. Культура — искусство — образование: Цикл бесед / Б.М. Неменский. — М., 1993.

. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой АН СССР. — М.: Русский язык, 1991.

. Осеннева М.С., Безбородова, Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников.: Учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / Под ред. Н.А. Кушаева. — М: Просвещение, 1986.

. Педагогическая энциклопедия. — М., 1965, Т. 2.

. Педагогика / Под редакцией Ю.К. Бабанского / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1984.

. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под редакцией П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2003.

. Петровский А.В. Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб. завед. — 2-е изд., стереотип. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: Изд. Центр «Академия», Высшая школа, 2001.

. Петрушин В.И. Музыкальная психология, 2-е издание, испр. и доп. / В.И. Петрушин. — М.: Владос, 1997.

. Подласый И.П. Педагогика: новый курс, кн. 1. / И.П. Подласый. — М.: Владос, 2001.

. Прокофьев Г. Формирование музыканта-исполнителя / Г. Прокофьев. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1956.

. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко К.В. Тарасова и др. / Под ред. Г.М. Цыпина. — М.: «Академия», 2003.

. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990.

. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. — М.: ЦАПИ, 1994.

. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. — М.: Издательство «Знание», 1980.

. Ражников В.Г. Практика эстетической антропологии. Новая профессия: детский арт-психолог. 1-й урок. Начало метода / В.Г. Ражников. — М., 2006.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М., 1973.

. Рубинштейн Л.С. Принципы и пути развития психологии / Л.С. Рубинштейн. — М.: Издательство АН СССР, 1959.

. Рябов И.М., Мурзина Е.И. Воспитание и обучение в ДМШ: Методическое пособие для педагогов / И.М. Рябов, Е.И. Мурзина. — Киев, 1988.

. Седунова Л.М. Методология музыкально-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов высших и средних образовательных учреждений. — Тула: Издательство Тул. гос. пед. университета им. Л.Н. Толстого, 2004.

. Советский энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1982.

. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. / Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. — М.: Владос 2001.

. Теплов Б.М. О музыкальном переживании / Б.М. Теплов. — Тбилиси, 1945.

. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М. Теплов. — М. — Л.: Известия АПН РСФСР, 1947.

. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста / Е.М. Тимакин. — М., 1984.

. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста / С.Е. Фейнберг. — М., 1978.

. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. — М., 1984.

. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1980.

. Фрид Р. Выразительные средства музыки / Р. Фрид. — Л.: Музгиз, 1960.

. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. — М.: Просвещение, 1991.

. Цыпин Г.М. Музыкальное исполнительское искусство: Теория и практика / Г.М. Цыпин. — СПб.: Алетейя, 2001.

. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. — М., 1984.

. Шайденко, Н.А. Подготовка и защита выпускной квалификационной (дипломной) работы в педагогическом ВУЗе: Методические рекомендации. — Тула, издательство Тул. гос. пед. университета им. Л.Н. Толстого, 2002.

. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В.Н. Шацкая. — М.: Педагогика, 1975.

. Школяр Л.В. и др. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для муз. фак. и отд высш. сред. пед. учеб. Заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др. / Под ред. Л.В. Школяр. — М.: Издат. центр «Академия», 2001.

. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков / А.А. Шмидт-Шкловская. — М., 1971.

. Штейнхауезен Ф.А. Техника игры на фортепиано / Под ред. Прокофьева Г. — М., 1926.

. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ / О.Ф. Шульпяков. — Л., 1986.

. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или Я — детский педагог / Т.Б. Юдовина-Гальперина. — СПб.: Предприятие Санкт-Петерб. союза художников, 1996.

Приложения

Приложение 1 Наиболее употребимые художественные

(из «Словаря художественных настроений» В.Г. Ражникова)

РАДОСТНО — празднично, бодро, легко, ловко, юрко, ярко, солнечно.

ТОРЖЕСТВЕННО — победно, пышно, шумно, грандиозно.

ЭНЕРГИЧНО — решительно, смело, гордо, уверенно, отважно, независимо.

ВЛАСТНО — сурово, твердо, круто, начальственно, царственно.

СДЕРЖАННО — сосредоточенно, степенно, серьезно,

ШИРОКО — размашисто, объемно, весомо, огромно.

МОГУЧЕ — тяжело, увесисто, мощно, густо.

ПОЭТИЧНО — возвышенно, мечтательно, сердечно, задушевно, трепетно, душевно, лирично.

НЕЖНО — ласково, радушно, благородно, приветливо, деликатно, доверчиво.

СПОКОЙНО — безмятежно, просто, наивно, светло, простодушно, беззаботно.

МУДРО — набожно, милосердно, молитвенно, покаянно, смиренно.

СОНЛИВО — дремотно, вяло, расслаблено.

АСКЕТИЧНО — рассудочно, искусственно, надуманно, механически.

ТОМНО — изнеженно, млея, сентиментально, чувственно.

СУМРАЧНО — хмуро, пасмурно, угрюмо, мрачно, глухо, блекло.

РОБКО — застенчиво, смущенно, стыдливо, стеснительно, боязливо, пугливо.

СТРАННО — таинственно, причудливо, фантастически, загадочно, колдовски.

ЭЛЕГИЧНО — задумчиво, грустно, печально, жалобно, тоскливо, горестно, скорбно, безутешно.

ГРОЗНО — трагично, драматично, зловеще, фатально.

СТРАСТНО — порывисто, горячо, пылко, запальчиво, кипуче, пламенно, азартно, жгуче.

ВЗВОЛНОВАННО — обеспокоено, тревожно, трепеща, с отчаянием, мятуще, маясь.

ЯРОСТНО — сердито, грубо, гневно, бешено, жестоко, свирепо, дико, страшно, беспощадно.

С БРАВАДОЙ — бесшабашно, высокомерно, залихватски, спесиво, заносчиво, хвастаясь.

ДЕРЗКО — бесцеремонно, беспардонно, нагло, нескромно, вероломно.

ЭЛЕГАНТНО — тонко, изящно, галантно, утонченно, грациозно, ажурно, изысканно, капризно.

ШУТЛИВО — затейливо, ребячась, скерцозно, забавно, шаловливо, юмористически.

ИРОНИЧЕСКИ — задиристо, шутовски, пародируя, язвительно.

Приложение 2

Восемь ведущих модальностей (из «Словаря художественных настроений» В.Г. Ражникова)

Модальность — группа признаков, наиболее близких друг к другу эмоционально-эстетически, т.е. по художественному характеру. Каждый признак выделенной модальности может быть объяснен или прочувствован через признаки этой группы более сильно и точно, чем через другие признаки. Модальность — это набор признаков, которые в такой степени родственны, что могут быть заменены друг другом для демонстрации своего родового качества. Все признаки одной модальности — это оттенки главного модального настроения [В.Г.Ражников. Словарь художественных настроений].

1. РАДОСТНО

2. ПЕЧАЛЬНО

3. СМЕЛО

4. РОБКО

активно

задумчиво

бесстрашно

аутично

живо

печально

воинственно

весело

грустно

волево

болезненно

радостно

тоскливо

героически

боязливо

легко

жалобно

дерзновенно

горбясь

солнечно

скорбно

динамично

дрожа

балуясь

горестно

не дрогнув

ежась

бодро

плача

зычно

забито

бойко

понуро

клятвенно

зажато

бурно

скорбно

героически

замирая

великолепно

уныло

геройски

запуганно

восторженно

жалобно

императивно

застенчиво

дурашливо

задумчиво

категорично

знобко

живо

тоскливо

не колеблясь

инфантильно

задиристо

тревожно

молодцевато

испуганно

задористо

застенчиво

мужественно

конфузясь

залихватски

изнуренно

напористо

кротко

звонко

копотливо

настойчиво

кукожась

звучно

лениво

наступая

лакейски

звеня

маетно

независимо

малодушно

игриво

медлительно

неистово

малокровно

излучающее

меланхолично

неколебимо

надломлено

искрясь

мрачно

неодолимо

несвободно

легко

мученически

неотступно

несмело

ликующе

насупившись

непокорно

обидчиво

лучисто

неласково

неустрашимо

опасливо

мажорно

немощно

отважно

оробело

невесомо

неприветливо

решительно

осторожно

озорно

онемело

сильно

плачась

ослепительно

отчужденно

твердо

покорно

полетно

пасмурно

уверенно

придавлено

празднично

панихидно

храбро

пугливо

приветливо

расплывчато

неукротимо

растерянно

приподнято

скрытно

окрылено

смутно

прыгуче

скудно

открыто

смущенно

пылко

скупо

повелительно

стеснительно

ребячливо

пугливо

призывно

стыдливо

резво

слезливо

разрушая

трепеща

свободно

устало

решительно

трусливо

улыбчато

угрюмо

сильно

убого

хохоча

флегматично

сосредоточенно

ущербно

шумно

щемящее

стремительно

уязвлено

шутливо

траурно

твердо

хныча

эйфорически

тягуче

уверенно

ярко

безысходно

5.ВОЗВЫШЕННООООО

6.БЕЗРАДОСТНООО БЕЗРАДОСТНО

7. СКАЗОЧНО

8.ИЗЫСКАННООО

афористично

апатично

безотчетно

ажурно

балладно

безжизненно

волшебно

арабесково

благодушно

безразлично

с ворожбой

бально

блаженно

безучастно

витиевато

бисерно

взволнованно

блекло

вычурно

бурлескно

душевно

бессильно

дивно

вальсируя

изумленно

бесстрастно

дивясь

вычурно

воодушевленно

бесчувственно

дурманящее

галантно

восхищенно

воздержанно

завораживая

гарцуя

по-детски

выхолощено

зворожено

грациозно

легко

выспренно

загадочно

деликатно

лирично ласково

вычурно

заговорщицки

жеманно

ласково

вяло

заколдованно

заносисто

маняще

глухо

замысловато

затейливо

мечтательно

драматично

затаенно

игриво

мило

дремотно

изумленно

изломанно

мирно

замедленно

интригующе

изнеженно

мягко

занудно

иллюзорно

изощренно

наивно

заумно

иррационально

изящно

с наитием

искусственно

картинно

искусно

напевно

колюче

колдовски

искушенно

одухотворенно

лапидарно

лунатически

капризно

окрылено

механически

мистически

кружевно

пленительно

мрачно

магически

лицедейски

поэтично

насупившись

маскируясь

манерно

приветливо

неласково

с наитием

маскарадно

припеваючи

немощно

небывало

орнаментально

просто

неприветливо

непонятно

остроумно

пылко

онемело

нереально

пикантно

радушно

отчужденно

несказанно

пленительно

раскованно

пасмурно

обворожено

прихотливо

романтично

придумано

отуманено

рафинированно

светло

расплывчато

парадоксально

рисуясь

сердечно

скрытно

паутинно

своенравно

тепло

скудно

прельщая

строптиво

трепетно

скупо

призрачно

танцевально

улыбчато

сухо

причудливо

утонченно

с усладой

тускло

пустынно

франтовато

чутко

угрюмо

сверхъестественооно

чаруя

чародейски

хмуро

скрытно

с шармом

чарующе

черство

странно

шикарно

доверчиво

зыбко

фантастично

щеголевато

дружелюбно

изможденно

чудесно

экзальтированно

душевно

изнуренно

таинственно

экстатично

задушевно

удивительно

экстравагантно

излучающее

уединенно

элегантно

Приложение 3

Изложение всех основных модальностей (из «Словаря художественных настроений» В.Г. Ражникова)

1. ПЕЧАЛЬНО задумчиво печально грустно тоскливо жалобно скорбно безрадостно безутешно безысходно болезненно 2. ТРЕВОЖНО неспокойно взволнованно щемяще тревожно смятенно надломлено беспокойно взбудоражено визгливо встревоженно 3. РОБКО осторожно застенчиво боязливо кротко робко растерянно аутично безгласно безропотно 4. ТОМНО предвкушая чувственно вожделенно сладострастно томно восприимчиво впечатлительно с желанием изнеженно млея сладостно 5. СОНЛИВО апатично копотливо вяло безжизненно безвольно сонливо безвольно безразлично безучастно бессильно заторможенно 6. СУМРАЧНО безотрадно блекло глухо зыбко завуалированно исподлобья малоприветливо маскируясь мрачно 7. ТАИНСТВЕННО безотчетно волшебно витиевато вычурно дивно загадочно заговорщицки заколдованно замысловато 8. СТРАННО вкрадчиво в диковинку инфернально иррационально иллюзорно многозначительно необычайно необъяснимо 9. ИРОНИЧНО гротескно дико едко ерничая ехидно издевательски иронически каверзно коварно 10. ДЕРЗКО амбициозно беспардонно бесцеремонно вероломно вызывающе высокомерно задиристо кичливо нагло напропалую напыщенно 11. ЯРОСТНО сердито досадливо раздраженно безжалостно гневно грубо жестоко неистово агрессивно безудержно 12. ГРОЗНО апокалиптически гневно драматично жутко зло злобно зловеще истово 13. СТРАСТНО агрессивно азартно буйно бурно бушующее взбудоражено взнуздывая взрывообразно вихрево вожделенно возбужденно возмущенно волнуясь воспаленно 14. ЭНЕРГИЧНО активно безбоязненно без колебаний без опаски без страха героически действенно динамично дерзновенно 15. ВЛАСТНО августейше авторитетно авторитарно барственно броско важно воинственно волево вальяжно веско властолюбиво внушительно возмужало высокомерно высокородно 16. ТОРЖЕСТВЕННО бравурно величественно величаво всеохватно высокопарно гордо гимнически грандиозно с достоинством жизнеутверждающе маршеобразно молодцевато наполнено 17.МОНУМЕНТАЛЬНО веско великански внушительно всеобъемлемо гигантски глубоко грандиозно громоздко грузно густо доьротно долговечно значительно исполински капитально 18. ШИРОКО безгранично бесконечно беспредельно богато веско весомо во всю ширь всеобъемлюще громадно 19.СОСРЕДОТОЧЕННО аккуратно вдумчиво внимательно выверено выдержанно глубокомысленно деловито достоверно с достоинством чинно 20. МУДРО апостольски беззлобно бережно благоговейно благодатно блаженно вдохновенно вершинно возвышенно доверительно достоверно достославно евангелически жречески 21. БЕЗРАДОСТНО абстрактно апатично безжизненно безразлично бесстрастно бесчувственно воздержанно выхолощено выспренно вычурно догматично занудно заумно 22.С УДОВОЛЬСТВИЕМ раскованно приятно припеваючи воодушевленно восхищенно улыбчато беззлобно беззаботно безмятежно безыскусно беспечно благодушно блаженно вежливо 23. НЕЖНО безропотно благородно ласково лелея любовно мягко почтительно приятно радушно трогательно 24. ПОЭТИЧНО вдохновенно возвышенно задушевно интимно лирично маняще мечтательно одухотворенно окрылено пленительно проникновенно сердечно трепетно чутко 25. БЕСПЕЧНО беззаботно беспечально бесшабашно дурашливо легковесно легкомысленно не углубляясь неосновательно не остерегаясь несерьезно несолидно 26. ИЗЫСКАННО элегантно галантно изящно утонченно манерно грациозно капризно танцевально жеманно ажурно щеголевато изощренно деликатно искусно искушенно строптиво 27. ШУТЛИВО насмешливо весело взбалмошно забавно игриво смехом хорохорясь затейливо скерцозно юмористически арлекински балуясь 28. ЛЕГКО весело легкомысленно легковесно неглубоко несерьезно несолидно опрометчиво поверхностно без труда бойко быстро выпукло живо 29. РАДОСТНО благодушно блестяще бодро живо звонно звучно игриво искрясь ликующе лучезарно лучисто невесомо солнечно

с болью горестно жалея жалостливо меланхолично мученически панихидно пессимистично плача плачась понуро досадливо горячечно жутковато изматывающее истерично лихорадочно маясь муторно мечась мятежно болезненно горбясь деликатно ежась знобко инфантильно испуганно конфузливо малодушно несмело любострастно мелодраматически похотливо растроганно романтично сексуально сенсорно сентиментально слезливо сластолюбиво заморенно замедленно измождено изнуренно истомленно квело лениво медлительно немощно обволакивающе обессилено насупившись неласково неприветливо необщительно непроницаемо неясно отчужденно пасмурно приглушенно интригующе лунатически мистически магически с наитием небывало непонятно нереально несказанно обвороженно непостижимо неразъяснимо нерационально несообразно неявно оригинально отстраненно парадоксально противоестественно колко колюче кощунственно лукаво насмешливо пародируя парадоксально паясничая сардонически нахально нахохлившись нескромно спесиво хамски хватко хлестко с бравадой беспутно заносчиво залихватски беспощадно бешено варварски возмущенно вспыльчиво дико с досадой злобно изуверски исступленно катастрофически мертвенно накалено напряженно пугающе свирепо страшно сурово трагично вспыльчиво горячечно горячо динамично донжуански с жаром жгуче с желанием запальчиво клокочущее кипуче лихорадочно максималистски молнийно мятежно не дрогнув деятельно императивно инициативно категорично не колеблясь круто мужественно наступательно неустрашимо гордо грандиозно деловито диктаторски державно деспотично директивно довлея с достоинством жестко знаменательно значимо императивно импозантно крепко круто напыщенно насыщенно озарено окрылено открыто парадно патетически победно помпезно почтительно празднично призывно прославляя пышно крупно массивно мощно могуче мужественно надежно накрепко напряженно насыщенно нагружено по-настоящему натужно натружено неловко неуклюже емко колокольно колоритно колоссально космично лавинно масштабно набатно наполнено нараспашку концентрированно кучно лаконично лапидарно медитативно насуплено обстоятельно пристально раздумывая сдержанно исповедуя литургично магически милосердно мирно миролюбиво мистически молитвенно набожно надмирно невозмутимо непогрешимо одаряя одухотворенно освящая изощренно индифферентно искусственно карикатурно колюче лаконично лапидарно механически минималистски надуманно отстраненно отрешенно отвлеченно добродушно доверчиво дружелюбно ласково легко мило мирно наивно невозмутимо неискушенно непринужденно неприхотливо облегченно осветленно бережно возвышенно воздушно деликатно душевно наивно невинно неискушенно непринужденно аристократично афористично балладно взволнованно воодушевленно восторженно восхищенно дивно излучающее изумленно катартически любомудро лирично бегло без усилий безболезненно беззаботно гладко невесомо неглубоко ненадолго немудрено не задумываясь несолидно не усложняя бально бисерно вальсируя вычурно гарцуя жуирующе занозисто затейливо изломанно изнеженно картинно кружевно орнаментально остроумно пикантно пленительно бурлескно буфонно егозливо живо задорно игриво легкомысленно ловко маскарадно нескромно остроумно развлекаясь занимательно запросто играючи легонечко легонько легохонько ликующе лихо ловко невесомо неунывающе облегченно оживленно беспечально беспечно великолепно жизнелюбиво жизнеутверждающе звеня игриво искрометно невесомо обжигающе отрадно очарованно прыгуче

похоронно рыдающе сокрушенно страдальчески страдая траурно тягостно уныло элегично невоздержанно нетерпеливо обеспокоенно опасно с отчаянием раскаявшись смутно трепеща чумно надломленно опасливо оробело пугливо смущенно стеснительно стыдливо трусливо уязвленно слащаво телесно тонко умилительно уязвимо чувствительно чутко щепетильно эротично экзальтированно экстатично отрешенно отстраненно отуманенно равнодушно размягченно сонно упокоенно устало усыпляюще флегматично онемело скрытно свинцово сурово тоскливо тускло угрюмо онемело хмуро расплывчато призрачно причудливо сверхъестественно сказочно скрытно странно удивительно фантастично чудесно самобытно сомнамбулически уединенно удивляюще хитро чудно чудаковато эксцентрично экзотически сатирически хитро шаржировано шутовски юродствуя ядовито ядрено язвительно саркастически назойливо навязчиво неотвязно неприязненно несуразно развязно распоясанно расхлестано фривольно хвастаясь надоедливо маниакально негодующе недовольно несдержанно нещадно резко ужасно люто траурно угрожающе ужасно ужасающе устрашающе фатально хмуро чудовищно эсхатологически накалено нервно нетерпеливо огненно патетично порывисто пылко пламенно разгорячено ревностно ретиво самозабвенно стремительно упоенно фанатично неутомимо отважно предприимчиво радикально решительно сильно твердо темпераментно храбро масштабно мессиански могущественно незыблемо непреложно непререкаемо неопровержимо неоспоримо неодолимо повелительно сурово требовательно твердо царственно чеканно юпитерски размашисто респектабельно роскошно триумфально устремлено утверждаясь фанфарно церемонно шествуя шумно эффектно ярко объемисто основательно полновесно простронно прочно солидно тягуче тяжело тяжеловесно увесисто угловато углубленно устойчиво ультимативно фундаментально обстоятельно обширно объемно огромно привольно просторно пространно раздольно размашисто свободно серьезно солидно степенно сконцентрировано собрано строго углубленно упорядоченно фиксировано откровенно подлинно покаянно праведно проникновенно религиозно смиренно созерцательно умирено человеколюбиво чисто чудотворно шамански ясновидяще придумано пуритански равнодушно рассудочно рационально скудно скупо сухо умственно химерично холодно черство отчужденно прозрачно покорно просто простодушно радушно раскрепощено светло тепло ублаготворенно умиротворенно с усладой целомудренно приветливо проникновенно светло тонко трепетно хрупко хрустально чутко пленительно прозрачно очарованно певуче пылко романтично самозабвенно созерцательно теплокровно филигранно чародейски непринужденно обаятельно откровенно чарующе нипочем пластично под силу припеваючи просто с легкостью слегка шутя по-мальчишески ребячливо не в тягость рафинированно рисуясь строптиво утонченно ухищренно франтовато чаруя с шармом шикарно щеголевато экзальтированно экстатично своенравно экстравагантно прихотливо раззадориваясь по-скоморошьи увертливо с ужимками уморительно хохоча циркачески чудаковато шутовски шуточно озорно припеваючи проворно прытко резво скоро стремительно фривольно ходко шибко юрко радужно развлекаясь раскованно раскрепощено резво улыбчато феерично щедро эйфорически полетно просветленно приятно мажорно