«Соцализация детей младшего школьного возраста средсвами театрализованной деятельности»

метки: Ребенок, Деятельность, Работа, Театральный, Детский, Организация, Дипломный, Определение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

(МГОУ)

Факультет психологии

Кафедра начального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему «Социализация детей младшего школьного возраста средствами театрализованной деятельности»

Раевская Зинаида Едгаровна

По направлению подготовки

44.03.01 Педагогическое образование

Профиль

Начальное образование

Руководитель

выпускной квалификационной работы

к.п.н., доцент кафедры

начального образования

Е.К. Брыкина

Москва 2017

Социализация детей младшего школьного возраста средствами театрализованной деятельности

В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования должно осуществляться духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей. Поэтому очень актуальны вопросы, связанные с воспитанием детей, с проблемами их социализации, подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни.

Как известно, период детства оказывает на формирование человека определяющее влияние. Детский возраст – это время, когда формируется нравственность, образование, культура и мировоззрение личности, которыми определяется направление личного развития индивида. Поэтому процесс воспитания не только определяет их дальнейший жизненный путь, но и воздействует на развитие всего общества в целом.

Партерная гимнастика как средство развития природных физических ...

... природных физических данных. Поэтому тема нашей курсовой работы – «Партерная гимнастика как средство развития природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики». Цель: выявить наиболее эффективные методы и ...

В современном мире остро встала проблема социально-личностного развития детей младшего школьного возраста. Это связано с изменением социально-политических и социально-экономических условий жизни, с нестабильностью в обществе.

Подмена ценностей в современном обществе вызвала дефицит культуры общения, доброты и внимания друг к другу. Все педагоги сталкиваются с такими негативными проявлениями у детей, как агрессия, эмоциональная холодность, неуступчивость и т.п.

Необходимо уделять самое пристальное внимание становлению внутреннего мира ребенка. От этого зависит то, насколько эффективным будет нравственное воспитание детей. Улучшение системы образования, необходимость которого ни у кого не вызывает сомнений, должно иметь своей основой повышенное внимание к особенностям личности ребенка. Именно ребенок как личность должен быть «в фокусе» воспитательной работы.

Личность человека индивидуальна. Но, с другой стороны, человек – это общественное существо, которое не может прожить без общения и единения с себе подобными. Человек как социальное существо исторически развивался в составе больших социальных групп. Поэтому в каждом присутствует потребность общения, коммуникации с другими людьми.

Поэтому изучение влияния

Вопросами социализации детей занимались многие известные зарубежные и отечественные ученые – психологи, социологи и педагоги, например, Л.И. Божович [10], Л.С. Выготский [13], Л.В. Занков [21], А.Н. Леонтьев [38], Б.Ф. Ломов, Д.Б.Эльконин и другие.

Театрализованная деятельность имеет огромный потенциал с точки зрения социализации ребенка. Практико-теоретическим осмыслением этого вида деятельности занимались такие известные педагоги советского периода, как A.С.Макаренко, B.А.Сухомлинский, С.М.Бонди, О.С.Кель, В.П.Сорока-Росинский, К.П.Спасская, В.П.Терский, С.Т.Шацкий и др. Проблема социализации младших щкольников средствами театрализованной деятельности актуальна для общеобразовательной школы. Она недостаточно хорошо освещена в социальной, психолого-педагогической и методической литературе. В то же время в дошкольной педагогике этой проблеме были посвящены работы ученых О. В. Акуловой, Л. В. Артемовой [3], Т. Н. Караманенко [29], С. Г. Машевской [45], Т. Г. Пеня, А. А. Петровой, Е. Р. Рагул, Б. П. Юсова, Э.Г. Чуриловой [62] и др.

В настоящее время сложилось противоречие между тем, что в 20 веке эта проблема подробно рассматривалась, а впоследние годы интерес к этому виду деятельности снизился. И учителя не достаточно полно владеют методикой использования театрализованной деятельности как средства социализации младших школьников в современных условиях. В данное время исследования чаще всего проводятся с детьми дошкольного возраста.

Особенности организации творческой деятельности младших школьников ...

... исследование по изучению творческой деятельности младших школьников. Методологическую основу работы составили психолого-педагогические исследования Б.М. Теплова, А.В. Дистервега, С. Л. Рубинштейна, Я. А. Коменского, Левина В.А. и др. В ходе работы ... свой творческий потенциал. Важную роль в развитии творчества у детей играет начальная школа. Во-первых, основная цель образования заключается в том, ...

Это определило цель нашего исследования.

Цель исследования. Совершенствовать технологию работы по социализации младших школьников в театральной студии. Объект исследования . Социализация личности.

Предмет исследования, Гипотеза исследования

Социализация ребенка младшего школьного возраста будет более успешной, если при организации театрализованной деятельности мы будем учитывать индивидуальные особенности детей, использовать упражнения с персонажами сказок способствующие социализации.

Задачи исследования.

1. Уточнить понятие социализации младших школьников в

психолого-педагогической литературе.

2. Экспериментально проверить эффективность влияния театрализованной деятельности на социализацию младших школьников.

3. Разработать серию занятий по организации театра и социализации младших школьников.

Методы исследования

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Социометрический эксперимент.

3. Тестирование.

4. Оценка и интерпретация результатов исследования.

Методологическая основа исследования.

В части вопросов социализации детей – работы таких ученых, как А.Я. Варга [11], А.В. Мудрик [44], Т.В. Архиреева [4], Н.Н. Авдеева, Т.П. Гаврилова, В.В. Давыдов[18], Э. Берне [7] , Г. Блумер [9], Юнг К. [60], и др.

С точки зрения организации театрализованной деятельности – работы А.С. Макаренко [40] и И.А Артёмовой [3], Э.Г. Чуриловой [62] и других авторов.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, организующих театрализованную деятельность младших школьников.

Процесс становления личности

... к исследованию проблемы молодежной субкультуры; Раскрыть психологические особенности возрастной субкультуры; Раскрыть теоретические аспекты социализации: факторы, влияющие на социализацию, формы социализации. Проанализировать процесс становления личности, его стадии; Определить роль социализации молодежи для будущего России; Показать влияние субкультуры на ...

Структура выпускной квалификационной работы

Работа состоит из двух глав, в состав которых входят шесть параграфов, введения, заключения и библиографического списка литературы, использованной при написании работы. В первой главе проведен теоретический анализ социализации детей младшего школьного возраста и особенностей театрализованной деятельности в начальной школе. Вторая глава посвящена практической разработке проекта по организации театрализованной деятельности детей в начальной школе.

1.1. Понятие социализации в психолого-педагогической литературе

Сущность и содержание понятия социализации — это процесс усвоения индивидом социальных норм и обучения их выполнению. В процессе социализации индивид входит в мир конкретных социальных связей и интегрируется в различные социальные общности. Это происходит при помощи культуры, ценностей и норм, которые формируют социально значимые черты индивида [34,28].

Так индивид вырастает в личность, он становится частью более обширного целого – общества, осознает и реализует в обществе свою индивидуальность. Становление личности происходит при помощи и в процессе совместной деятельности с другими личностями, когда индивид встраивается в социальную систему.

Важнейшие социогенные составляющие личности — это так называемые базовое «Я» и ситуационное «Я». Базовым «Я» называют представление о собственной личности, сформированное окружением. Ситуационное «Я» — это регулирующая личностные инварианты система представлений о себе, которая проявляется в различных формах поведения личности.

Человек представляет собой сложную биологическую единицу, пик эволюции, но и не менее сложной является его психическая составляющая, которая формирует характер человека. Но заметим, что характер формирует также внешняя среда, например, окружающие люди и т.д.

Все проблемы, имеющиеся в обществе, находят свое отражение в детском социуме. Именно в этом возрасте происходит социализация личности, «встраивание» ее в общество. Социальная психология, которая занимается изучением закономерностей поведения личностей в коллективе и особенностей их взаимодействия между собой, описывает повторяющиеся, стандартизованные формы и способы поведения.

Социология трактует социальную роль как род безличной социальной функции или нормы, которую нужно неизменно выполнять всем занимающим данную позицию. Конечно, особенности социального положения не могут предопределить все те многообразные личностные качества, которыми могут обладать занимающие его люди. Но у общества, класса, социального института есть целая система воздействий и фильтров, при помощи которых происходит формирование и отбор типов личности, больше всего годящихся для определенной деятельности [28,125] .

Культура поведения делового человека

... и запоминаться. В поведении делового человека совершенно недопустимы высокомерие, пренебрежительное отношение к собеседнику, демонстрация своего превосходства. Деловой человек постоянно работает над своей культурой поведения, общения, ведения переговоров, речевой культурой, культурой коллективной выработки и ...

Социальную роль можно назвать маской, которую человек надевает перед другими людьми. Ученые различают два типа ролей — конвенциональные роли и межличностные роли.

Конвенциональной ролью называют предписанный стереотип поведения в конкретной ситуации, ожидаемый и даже и требуемый от человека.

Межличностная роль – это шаблон поведения человека во взаимодействии его с другими людьми. Результатом непонимания людьми ролей друг друга может стать возникновение конфликтов и противоречий в межличностном общении. Преодолеть эти противоречия можно, осознав взаимные права и обязанности людей по отношению друг к другу, или соединив свою роль и роль другого человека, поставив себя на место другого. Это необходимое условие социализации личности [46,64] .

Однако есть понятие «выполнять роль» и понятие «принять роль». «Выполнение роли» означает поведение, соответствующее групповым нормам. «Принятие роли» — это требование от действующего лица представления себя в роли другой личности, представления о том, как сам человек выглядел бы с посторонней точки зрения. В качестве примера можно привести лектора и студента, начальника и подчиненного, врача и пациента, продавца и покупателя.

Способность к пониманию жизни, отличной от собственной жизни, — это один из показателей социальной зрелости человека, особенно важный для детей и молодежи.

Большинство социальных ролей не имеют для человека особой личностной значимости. В самом деле, роль, например, покупателя в супермаркете или посетителя поликлиники особой социальной нагрузки не несет — человек воспринимает их автоматически, не вкладывает в них частичку своей личности.

Но есть и другие роли – например, роль руководителя, роль жены и матери, роль влюбленного — воспринимаются, как часть личности, часть Я. Утрата или изменение таких ролей может стать причиной глубокой внутренней трагедии.

Э. Берн в своей работе «Игры, в которые играют люди» представил следующую структуру социальной роли:

1. Образец поведения, которое соответствует роли.

2. Требования к поведению. С позицией человека в обществе обязательно связаны строго определенные права и обязанности. С этой точки зрения общество выглядит как система взаимодействующих должностей и позиций, а позиция — как структурно оформленная единица общества. В таком аспекте роль — это совокупность действий, производимых субъектом для реализации занимаемой им позиции. Позиция — это не только комплекс действий, но и комплекс ожиданий. Если человек занимает ту или иную позицию, то окружающие ждут от него действий, соответствующих этой позиции. И тот, кто занимает эту позицию, сам рассчитывает на соответствующее отношение к себе.

Проблема роли близких людей в становлении человека

... работа оценивается нулём баллов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком. Показать текст (1) 3акружился в диком танце осени, спрятал под ... бывает? (9) — Осенние птицы. (10) — Дедушка, есть осенние люди? (11) Его давно нет на свете, моего деда, а как прижм ... прямо перед тобой — Маяковского; Луна — музей любви человека. (58) Но чтобы попасть в этот музей, нужно любить так, чтобы сгорать, как ...

3. Оценивание выполнения роли. Человека оценивают, да и сам человек оценивает себя в зависимости от того, какую роль он играет и как он играет эту роль на «сцене» жизни.

4. Поощрение и наказание. Любое действие в рамках социальной роли имеет соответствующие социальные последствия. Санкции могут быть морального типа (одобрение или неприятие).

Моральные санкции реализуются непосредственно социальной группой посредством ее поведения. Санкции могут быть также юридические, политические, экологические и т.д. Такие санкции реализуются при помощи конкретных социальных институтов. Смысл таких санкций – побуждение личности вести себя определенным образом[7,27].

Э.Берном были определены следующие характеристики социальной роли.

1. Эмоциональная характеристика роли. Для одних ролей требуется эмоциональная сдержанность, для других — открытость, раскованность.

2. Способ получения роли. Есть роли, которые предписываются (жена и мать), есть роли, которые необходимо завоевывать (руководитель, богач, знаменитость).

3. Масштаб. Есть роли четко сформулированные и строго ограниченные, есть роли «размытые», не имеющие строго определенных границ.

4. Формализация роли. Действие одной роли происходит по строго установленным правилам, действие другой – более свободное, произвольное.

5. Мотивация роли. Если целью одной роли является личная прибыль, то другая нацелена на самореализацию, третья — на общее благо и т.д. [7,35]

И.С. Кон в «Социологической психологии» выделил три уровня понимания роли:

1. Обыденное сознание

2. Социальная психология

3. Социология.

На уровне обыденного сознания «быть в роли» означает притворство, игру, сознание искусственности своего поведения.

Социальная психология использует понятие «роль» для «описания повторяющихся, стандартизированных форм поведения».

Этнокультурная идентичность. Культура и межкультурное взаимодействие ...

... социальной конкуренцией, в результате которой интенсифицируется внутриэтническое взаимодействие несмотря на унификацию материальной и духовной культуры; в) повышением влияния больших социальных групп в экономике и политике и ... этнокультурной идентичности является необходимым условием сохранения целостности и неповторимости этнической общности в этнокультурном многообразии мира. Отклонения от ...

В социологии понятие «социальная роль» — это безличная социальная функция и норма, «выполнение которой обязательно для тех, кто занимает данную позицию». [28,112]

В самом деле, поведение человека всегда имеет в себе элементы заданности, стандартизации. Когда человек «входит в роль», он не только актер, но и зритель своих действий. В его поведении появляется элемент некоторой отчужденности. Поведение его таково, как будто он – это не он, а кто-то другой. Так появляется внутренняя напряженность, ощущение неестественности своего поведения. Такие ощущения могут возникать тогда, когда человека никто не видит. Как пишет И.С Кон: «… прежде чем реагировать на внешний символ, человек должен согласовывать свою реакцию с логикой принятой на себя роли» [28,167] .

В соответствии с выводами И.С. Кона, формирование личности есть не что иное, как ее «вживание» в облик различных социальных ролей и создание собственной ролевой системы, в которой происходит идентификация личности в соответствии с различными ролями. С личностно значимыми ролями идентификация происходит в большей степени, с второстепенными ролями — в меньшей степени.

Но если значение социальной роли в сознании личности абсолютизируется, то это путь к отчуждению от самого себя. Ведь если личности предписана строго определенная линия поведения, то, приспосабливаясь к этой линии, она ограничивает собственную творческую активность, порождает конформизм. При высокой степени идентификации личности и роли может произойти «сращение» роли и личности, при которой роль — уже неотъемлемая часть личности. В противоположной ситуации социальная роль может стать для личности абсолютно чуждой.

Процесс отождествления личности и роли начинается с детства. Во время детского периода формирования личности главная роль в формировании отождествления личности и роли принадлежит игре. Именно в процессе игры дети учатся играть роль кого-то другого. Они учатся восприятию своего «Я» не только как собственной личности, но и как объекта определенных ожиданий других людей.

Ребенок, играя в «кого-то», обучается принимать на себя различные социальные роли. Однако это лишь простейшая форма становления личности. По мере взросления ребенка и усложнения его игр этот процесс становится все более сложным. Когда игра принимает характер соревнования, то каждый ее участник должен быть готов к принятию установки любого другого участника. При этом различные роли участников должны соотноситься между собой строго определенным образом.

В ходе игры-соревнования ребенок должен иметь представление об организации ролей, иначе он будет не в состоянии принять участие в соревновании. Игра-соревнование помогает ребенку осуществить переход в развитии: от уровня принятия роли к уровню организованной роли, существенной для самосознания.

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПОНЯТИЙ «ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ», «СОЦИАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ», ...

... памяти, изменяют энергетический потенциал культуры и общества в целом. Цивилизация опирается на достижения культуры, они составляют ее духовный каркас, фундамент и опору. Национальная и социальная идентичность ... как память каждого отдельного человека о прошлом, как коллективная память о прошлом, как социальная память о прошлом и, наконец, просто как синоним исторического сознания. Историческая память ...

Таким образом, процесс становления самосознания, формирования «самости» личности связан с комплексом социальных ролей, выполняемых личностью. Происходит взаимодействие этих ролей между собой, образующее «ролевой набор». Это понятие обозначает совокупность социальных ролей, которые являются характерными для данной конкретной личности в конкретной ситуации[2,53].

Таким образом, требования роли, которые по своему происхождению являются социальными, усваиваются личностью как диктуемые ей обществом нормы – и превращаются в структурные компоненты личности.

Сущность личности, ее структура имеют не с социальной ролью не только внешнюю, поверхностную связь, похожую на маску. Связи между личностью и ее ролью осуществляются и на весьма глубоком уровне. И если определенная ситуация может спровоцировать разрыв между маской и настоящим лицом, то в ином случае маска может слишком плотно прирасти к личности — и исказить ее, деперсонализировать.

В качестве примера можно привести произведения классиков русской литературы, которые отличались поистине глубоким проникновением в хитросплетения человеческой психики — Гоголя, Достоевского, Толстого.

С понятием социальной роли неразрывно связано понятие личностной идентичности. Термин идентичность происходит от английского слова i dentity и означает определенное свойство человеческой психики, а именно, способность концентрированного выражения того, как человек представляет себе свою социальную, национальную, профессиональную, языковую, политическую, религиозную, расовую принадлежность, а также отождествление себя с личностью, воплощающей присущие группе или общности свойства [54,136].

Социальная идентичность — процесс социальной идентификации, представляющий собой деперсонализацию идентификации членов социальной группы по мере стабилизации отношений внутри группы, в ходе которой общие групповые свойства становятся психологически относительно более важными индивидуальных личностных свойств. При помощи социальной идентичности социальный мир организуется в группы, и личность человека определяется прежде всего по тому, что он является членом определенных социальных групп и не является членом других [54,138].

Социальная идентичность – это система восприятия образа своей личности как члена определенной социальной группы.

Система восприятия себя, иначе говоря, «Я-концепция», включает, например, осознание человеком себя как мужчины, европейца, русского, москвича, студента, представителя интеллигенции, члена фанатского клуба и т.д.

Влияние художественной литературы на личность ребенка

... в мир ребенка. 2.2 Влияние детской литературы на развитие Ребёнка Большое значение в формировании личности Ребёнка, качеств, черт характера имеет детская литература. О важности влияния детской литературы на развитие личности реб ...

Для того, чтобы выявить социальную идентичность, нужно изучить связи личности с социальной группой. «Я-концепция» — совокупность всех представлений человека о своей личности и оценка этих представлений. Описательная составляющая «Я-концепции» — «образ-Я» или «картина-Я», в которую включается отношение к себе, самооценка, самовосприятие, принятие себя [8,30].

Социальная идентичность — отнесение Я к определенной группе, метод, при помощи которого данный индивид формирует представления о себе и о своей группе. Можно также сказать, что социальная идентичность — в большей степени деятельность личности с ее позиции в социальной структуре, определяющей ее идентичность, нежели мысли личности о месте в этой структуре.

Психология социального познания прежде всего рассматривает социальную идентичность, то есть образ социального Я, который называют «образ-Я в группе». Эта точка зрения на идентичность выбрана не случайно: есть давно установленные факты, согласно которым в большинстве случаев людей, говоря о себе, имеют в виду и других людей, и группы, к которым они принадлежат, и особенно важные для их взглядов явления.

На этом основании многие исследователи делают вывод о социальной идентичности как об одной из важнейших составляющих образа-Я. Личность отождествляет себя с той или иной социальной группой — и таким образом отвечает на вопрос о сущности человека и о месте его в обществе.

Таким образом, социальная роль – это модель поведения человека, объективно заданная позицией личности в системе общественных и личных отношений. Социальная роль — выражение в действии социальной позиции человека.

Теория социальной идентичности имеет тесную взаимосвязь с психологией социального познания. Социальная идентичность является частью «Я-концепции» личности, возникающей из осознания своего членства в социальной группе, причем этому членству придается важное ценностное и эмоциональное значение.

Три основных этапа познания личностью своей идентичности перечислены далее.

1. Социальная категоризация. Социальное окружение упорядочивается в терминах группировки личности способом, имеющим смысл для личности.

2. Социальная идентификация. Помещение индивидом самого себя в определенную категорию.

3. Социальная идентичность. Полное социальное отождествление личности себя со своей социальной группировкой.

Чтобы не путать термины «идентификация» и «идентичность», нужно уточнить их определение: «идентификация» — это процесс отождествления, «идентичность» — результат этого процесса.

Социальная идентичность реализуется в общении.

Психология определяет общение в качестве специфической формы деятельности и в то же самостоятельного процесса взаимодействия. Этот процесс необходим, чтобы реализовать другие виды деятельности личности. Потребность в общении, с точки зрения психологии — важнейший фактор, связанный с взаимодействием личности и социокультурной среды. Среда в данном случае выступает также источником, при помощи которого формируется данная потребность [ 65,109].

Общение является социальным процессом, посредством которого общество оказывает влияние на личность. Такой подход к понятию общения рассматривает его с точки зрения коммуникации и регуляции: в этом процессе происходит передача суммы социальных ценностей и регулировка их усвоения социальной системой [ 9,109].

Л.Ф. Обухова дала определение понятия детства: «детство — это целостная управляемая система, предполагающая взаимодействие социально-психологических и педагогических факторов развития, воспитания ребенка на основе ценностно-личностного подхода»[48,87].

Она же предложила следующую периодизацию детства:

1. До шести лет. Нет способностей для самостоятельного утоления жизненных нужд, защиты от влияния окружающей среды, нуждается в опеке взрослых. Развивается речь, мышление, память, внимание. Формируется самооценка, восприятие окружающего мира, нравственные представления.

2. От шести до одиннадцати лет. Происходит серьезный переход в плане когнитивного и социального развития за счет изменения сферы деятельности. Изменяются мотивация поступков от игровой к познавательной. Семья играет роль материальных, защитных, чувственных и истинных потребностей ребенка.

3.От одиннадцати до пятнадцати лет. Подросток ощущает себя взрослым, может противостоять влиянию окружающей среды, удовлетворять социально-когнитивные потребности за счет общения с ровесниками, сохраняется зависимость от семьи, появляется юридическая ответственность, значительно возрастает влияние школы, создается отрицательное взаимодействие в области вольного неблагоприятного общения. Появляется желание подражать какому-либо типу поведения, внешнего вида или личности, стремление самоутвердиться в обществе.

4. От пятнадцати до восемнадцати лет. Происходит физиологическое формирование, нравственно-психологическое, т.е. возникает собственное «Я», которое проецируется на окружающий мир. Присутствует имущественная и эмоциональная привязанность к семье, способность противостояния негативному влиянию окружающей среды. В социальной сфере на первый план выступают отношения с учителями, сверстниками, самостоятельное развитие воспитательных функций. Полная юридическая ответственность, кроме бракосочетания. Взрослые играют роль ориентира на будущее социальное положение, профессию.

Младший школьный возраст определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему, и стремлением выполнения общественно значимой деятельности [ 48,121].

По мнению В.В. Давыдова, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома [ 20,41].

В младшем школьном возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения — главной особенностью которых становится произвольность. Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения [ 60,314] .

Новая форма общения со сверстниками у детей младшего школьного возраста складывается в самом начале процесса их обучения.

В процессе развития личности крайне важны такие факторы, как отношение к ребенку родителей, педагогов. Отношение ребенка к собственной личности, его самооценка, уважение к самому себе зависят от того, как к нему относятся младшие [ 9,45].

Обязанность воспитателей и родителей — постоянно создавать для ребенка ситуацию успеха. Это важная и неотъемлемая часть процесса формирования познавательной активности у ребенка. Если ребенок никак не может добиться удачи в своей деятельности, и от дальнейшей своей деятельности ожидает только неудач, и, напротив, успехи предшествующих дел предрасполагают к уверенности в успехе и далее.

На социализацию младшего школьника оказывают внимание следующие факторы.

Главным фактором социализации младшего школьника является семья и взаимоотношения в семье.

Вторым по значимости фактором социализации является школа.

Семья, воспитывающая единственного ребенка, невольно формирует такой тип воспитания, как гиперопека. Когда в семье есть только один ребенок, он становится своеобразным эпицентром семьи. С единственным ребенком устанавливается тесная эмоциональная связь всех других членов семьи. Они как бы «транслируют» ему все свои тревоги, страхи и беспокойства.

В современных условиях весьма нередки семьи, которые принимают решение родить и воспитывать только одного ребенка. В первую очередь это продиктовано экономическими соображениями – уровень требований к комфорту значительно вырос, а появление детей кажется людям весьма «затратным мероприятием», которое может значительно снизить общий уровень жизни. Но экономические причины появления однодетных семей – не единственные.

Также можно услышать утверждение о том, что единственный ребенок живет в более комфортной психологической обстановке. У единственного ребенка отсутствует повод к ревности, к обидам. У него нет необходимости делиться игрушками и лакомствами ни с братом, ни с сестрой. В плане воспитания и образования единственный ребенок также может получить больше – ведь мать не станет отвлекаться на других детей, напротив — она все силы направит на воспитание и обучение единственного, драгоценного чада. Однако так ли это на самом деле?

Единственного ребенка обычно окружает усиленное внимание со стороны взрослых. Особенно трепетное отношение в силу возрастных особенностей возникает к малышам у старшего поколения. Целый коллектив из мамы и папы, бабушек и дедушек дружно обожает единственного отпрыска.

Но ребенку противопоказано ощущать себя центром Вселенной, окруженным планетами-спутниками — членами его семьи. Но ведь в однодетных семьях этого практически невозможно избежать. Такая политика «детоцентризма» формирует потребительскую психологию: ребенок начинает считать семью неким «придатком», который существует лишь для удовлетворения всех его потребностей и прихотей.

Единственный ребенок в семье испытывает трудности в общении. Он не имеет опыта общения с братьями и сестрами. Единственный ребенок, «застряв» в своем психическом развитии, продолжает думать, что весь мир вращается вокруг него. В аспекте взаимодействия с окружающими дети из однодетных семей значительно менее приспособлены.

Наличие братьев и сестер – это помощь в процессе взросления. Общаясь с друг другом, они учатся выражению и контролю своих эмоций, уважению к другим людям – но и защите себя и своих интересов. Все вместе они постигают чувство братства, единства.

Единственный ребенок в семье лишен этого и таким образом психологически менее защищен. Он не привык делить с кем-то еще внимание взрослого, и от этого страдает: если в школе учитель не вступает с ним в «привилегированные отношения», он чувствует обиду и разочарование. В детском саду или в первом классе он привычно ожидает особенного внимания от окружающих. Не получая его, он сначала огорчается, а потом переживает по этому поводу. Все это далеко не лучшим образом сказывается на эмоционально-психическом состоянии единственного ребенка в семье. Малейший конфликт с товарищами деморализует его или же делает неадекватно агрессивным.

К сожалению, позиция «мой ребенок должен иметь все лучшее» имеет место не только в однодетных семьях, но и в современных семьях с двумя детьми.

Как уже было сказано, школа – это второй по значимости фактор социализации младшего школьника.

Поэтому в школе необходима обстановка спокойного, дружелюбного и равноправного сотрудничества, что будет способствовать более успешному прохождению ребенком этого трудного этапа.

Внеурочная деятельность, особенно творческого направления, может помочь в формировании личностных и коммуникативных качеств ребенка, способствующих его успешной социализации.

Таким образом, социализация – это совокупность всех социальных процессов, благодаря которым личность усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющую этой личности стать полноценным членом общества.

Особенностью социализации младшего школьника является то, что она происходит в процессе его общения, обучения и воспитания.

Основными факторами, влияющими на социализацию ребенка являются семья и школа.

1.2. История театра, особенности театрального искусства и его влияние на развитие детей

Театр – искусство очень древнее. Племена, живущие в условиях первобытнообщинного строя, сохранили до наших дней некое нерасчлененное, синтезированное искусство, подобное игре театральных актеров. В состав этого искусства входит музыка, поэзия, песня, пляска, пантомима. Все эти виды искусства, соединенные в одном, присутствовали в творчестве наших предков.

Потом, с течением времени, все эти направления творчества обособились, отделились одно от другого и стали развиваться каждое по своим канонам.

Однако и сегодня еще существует вид искусства, в котором соединяются множество других искусств – музыка, пение, танцы, пантомима, декламация, актерская игра. Это искусство – театр.

Театр со времен его зарождения во времена первобытной древности претерпел значительные изменения, но принципиально, по существу – не изменился.

Первобытные племена, что промышляли охотой и рыбной ловлей, разыгрывали настоящие охотничьи представления. Актеры делились на две группы – «охотники» и «звери». «Звери» украшали себя перьями, клыками, звериными шкурами, рогами и т.д. «Зверей» выслеживали, преследовали и убивали. Все это сопровождалось песнями, танцами, игрой на примитивных музыкальных инструментах.

На той же основе было построено представление в античном театре – актеры обращались прежде всего к эмоциональной сфере зрителей, стремились разбудить их чувства.

Искусство театра, зародившись в Древней Греции и Древнем Риме, после крушения античных империй распространилось по всей Европе. Искусством, наиболее полно воплотившим в себе общественный подъём эпохи Возрождения, стал театр. Так, в английском шекспировском театре эпохи Просвещения проводились настоящие заседания своеобразного демократического «парламента». Актеры должны были в равной степени привлекать внимание и возбуждать интерес и у крестьян, приехавших на рынок, и у матросов, корабельных и канатных мастеров из лондонского порта, и у простых рабочих – и одновременно у джентльменов, чиновников, купцов, а порой и у членов королевской семьи.

Наиболее полное, совершенное воплощение театр эпохи Ренессанса получил в лондонском театре «Глобус», когда впервые ставились пьесы гениального Вильяма Шекспира – человека, определившего облик не только английского театра, но и мирового.

На смену эпохе Ренессанса пришла эпоха Нового времени со своей характерной эстетикой. В XVIII веке в театре начался расцвет малых жанров. Огромной популярностью пользовались пантомима, балладная опера и «репетиция».

В России театральное искусство ведет свою «родословную» от «домашних» театров крупных помещиков времен крепостного права в Российской империи.

Расцвет театрального искусства в дореволюционной России – это «пореформенный» театр, в создании и развитии которого главную роль сыграл А.Н. Островский. С его драматических произведений начинается русский театр в его современном понимании: драматург создал театральную школу и целостную концепцию театральной постановки.

Идеи Островского были доведены до логического конца К. С. Станиславским. Как пишет Ю.М. Орлов, «Станиславский, будучи руководителем Московского художественного театра, создал знаменитую актёрскую систему, которую на протяжении века используют режиссеры и актеры в нашей стране и за рубежом» [ 50,21].

Театр советского периода – это целая эпоха, огромный культурный и художественный пласт, дать объективную оценку которому могут разве что искусствоведы будущего. Драматические произведения той эпохи, воплотившие в себе дух времени, стали концентрированным выражением того мировоззрения.

Театр сохранил свою особую эстетику и до сегодняшнего времени. Мы видим, что со времен античного театра через расцвет театрального искусства Просвещения до наших дней дошла органическая эмоциональная связь между спектаклем и воспринимающим его зрителем. Такова специфика театральности, которая отличает театр от других, в чем-то родственных ему видов искусства, таких как телевидение или кинематограф.

Естественно, что в силу своего эмоционального воздействия театральное искусство производит очень сильное впечатление на детей, которые в эмоциональном плане очень чувствительны.

Театрализованная игра – одно из эффективных средств социализации младшего школьника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнерства, освоения способов позитивного взаимодействия.

В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие ребенка.

В театрализованной игре дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы эмоционального выражения, самореализуются, самовыражаются, знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки, которые способствуют развитию психических процессов, качеств и свойств личности – воображения, самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости [57,94].

Для ребенка воображение очень важно, оно играет важную роль в его жизни. Воображение у детей «включается» чаще, они значительно легче «отлетают» от реальности. Ребенок верит своим выдумкам. В сознании ребенка нет такой четкой границы между воображаемым и реальным миром, как у взрослого человека. Воображаемые события вызывают реальные переживания, значительно более сильные, чем у взрослых людей. Даже младшие школьники, не говоря уже о дошкольниках, сопереживают действующим лицам фильмов и сказок: оплакивают судьбу жертв, угрожают злым персонажам, радуются успехам героев.

Происходящее в пространстве воображения становится источником самых сильных эмоций для ребенка. Сила и живость детского воображения являются причиной многочисленных детских страхов, часто встречающихся и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте.

Дети, создавая те или иные представления, связанные с их потребностями, обычно тут же и реализуют эти представления в действиях, играх, рисунках и т. п. Ребенок живет главным образом настоящим и не имеет склонности откладывать реализацию создаваемых образов на будущее.

Воображение у детей проявляется с большой силой. Образы, создаваемые детьми, отличаются яркостью и живостью.

В то же время ребенок, как и взрослый человек, четко отличает эти образы от восприятий и прошлые образы своего воображения не смешивает с представлениями памяти. Это чувство реальности создается в младшем школьном возрасте благодаря опыту, накопленным знаниям и более развитому мышлению [35,32] .

Поэтому театрализованная деятельность является важным фактором, способствующим социализации ребенка. Ребенок берет на себя ту или иную роль и проживает ее в процессе организации спектакля. Но при этом он понимает, что эта роль – это во всех смыслах «игра», это не его настоящая сущность. Таким образом он учится примерять на себя те или иные социальные роли, и одновременно – смотреть на себя как бы «со стороны», не вовлекаясь в игровой процесс полностью, оставаясь и его участником, и наблюдателем.

1.3 Значение театрализованной деятельности в начальной школе

Театрализованная деятельность обогащает личность ребенка содержательными переживаниями и представлениями, у него развиваются творческие, конструктивные и художественные способности. Разумеется, такого рода деятельность должна быть строго дозирована и ни в коем случае не должны заменять реальную жизнь [59, 94-96].

В современной педагогической литературе понятие «театрализованная игра» достаточно часто смешивается с понятием «игра-драматизация». При этом одни исследователи отождествляют данные понятия, тогда как другие авторы рассматривают игры-драматизации как разновидность сюжетно-ролевых игр.

По мнению Л.С. Фурминой, театрализованные игры являются играми представлениями, в которых в лицах посредством выразительных средств (интонация, жест, мимика, походка и поза) осуществляется разыгрывание литературного произведения, то есть формируются конкретные образы. Театрально-игровая деятельность школьников, по мнению Л.С. Фурминой, может принимать две основные формы – когда действующими лицами выступают предметы, например, куклы или игрушки, а также такие, в которых дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры, которые также имеют предметными – это разнообразные виды кукольного театра, тогда как вторые игры называются непредметными играми, играми-драматизациями [60, 153].

Игра-драматизация является разновидностью игр, которая не требует специальной подготовки играющих, так как чаще всего основная цель в них – поставить спектакль. Конституирующими признаками игровой деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает потребность, которой игра отвечает безотносительно его предметного результата. Мотив такой игры лежит в ее процессе, а не в результате игровой деятельности. Данные признаки выражают процессуальность самой игровой деятельности, ее мотив. В рамках игры-драматизации литературный сюжет может очерчиваться в самом общем виде, тогда как в иных аспектах дети импровизируют, варьируют, додумывают и изменяют сценарий игры, действуя творчески [38,76].

Можно отметить специфическую особенность театрализованных игр – в частности, они имеют готовый сюжет, соответственно, во многих моментах деятельность ребенка определяется текстом произведения.

В соответствии с результатами исследования Л.В. Артемовой, театрализованную деятельность можно различать в зависимости от базовых способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывается сюжет [3, 41].

Все театрализованные занятия можно, таким образом, разделить на две группы – режиссерские игры и игры-драматизации. В таких играх ребенок и взрослый действуют за всех персонажей. В режиссерской игре в качестве артистов выступают игрушки или же их заместители, тогда как ребенок, организовывая деятельность в качестве режиссера и сценаристами, осуществляется управление игрушками. Озвучивая героев, а также комментирую происходящие сюжетные повороты, ребенок может использовать разнообразные средства вербальной выразительности.

К играм-драматизациям Л.В. Артемова относит такие игры, которые основываются на действиях исполнителя роли, который в процессе игровой деятельности может использовать надетые на руку куклы бибабо или же пальчиковый театр, а также элементы костюмирования. В таких играх ребенок или же взрослый действует за всех персонажей [3, 65].

Процесс становления театрализованной деятельности раскрыт в работах Н.А. Ветлугиной. С ее позиции художественная деятельность включает в себя три базовые этапа – этапы восприятия, исполнения, а также творчества[12,19].

Театрализованная игра представляет собой богатое поле творчества детей. Следует отметить, что сюжет, текст произведения для ребенка – это только канва, в которую они вплетают новые сюжетные линии, изменяют концовку, а также вводят дополнительные роли и т.п.

Формирование творческих способностей школьника, развитие его психологических особенностей это дело важное и нужное. Творчество детей в рамках театрально-игровой деятельности может проявляться в трех основных направлениях:

1. Продуктивная творческая деятельность, которая предполагает сочинение собственных сюжетов или же активная творческая интерпретация определенного сюжета.

2. Исполнительская творческая деятельность, предполагающая речевую и двигательную активность.

3. Оформительское творчество, которое предполагает создание костюмов и декораций.

В одном из видов театрализованных игр указанные три направления могут объединяться, что можно рассматривать как высшее достижение в процессе художественно-творческого развития школьников.

Творческое разыгрывание разнообразных ролей в театрализованной деятельности существенны образом отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В сюжетно-ролевой игре ребенок достаточно свободен в передаче изображения особенностей ролевого поведения.

В театрализованной деятельности, напротив, образ героя, его основных действия, черты, а также переживания определяются содержанием произведения. Творческая деятельность ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа.

Для того, чтобы осуществить разыгрывание роли, необходимо понять, какой персонаж, почему он поступает так, а не иначе, ребенку требуется представить его состояние, чувства, то есть осуществить проникновение в его внутренний мир. Осуществление данной деятельности возможно в процессе внимательного слушания произведения. Следует отметить, что современный школьник находится в особой социальной ситуации развития, в его социальную среду рано входят аудиовизуальные средства. Так, ребенок привыкает к облегченному восприятию художественного произведение. Данный процесс является облегченным потому, что ему преподноситься готовый образ в отличие от образа, который формируется на основании представлений, деятельности воображения и слушания. В связи с данным обстоятельством, психологи и педагоги отмечают, что любовь к актерству, театрализованным играм характерна для всех детей без исключения. Такие игры не столь распространены, как должно быть, учитывая их особенное влияние на развитие личности.

Таким образом, полноценное участие детей в игровой деятельности требует особенной подготовки, которая проявляется в способности школьника эстетически воспринимать искусство художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, а также особенности речевых оборотов. Для того, чтобы понять, каков герой, следует научиться базовому анализу поступков героя, конкретные условия, конкретную обстановку, в которую развиваются события игры.

Данные особенности в значительной степени зависят от специфического опыта школьника. Так, чем более разнообразными являются впечатления ребенка, чем богаче его чувства, воображение, а также мышление, то тем в большей степени ребенок способен понять игрового персонажа. Для того, чтобы исполнить роль, ребенок должен владеть разными изобразительными средствами, в частности, мимикой, жестами, телодвижениями, все они должны иметь достаточно высокий уровень развития. Подготовленность к театрализованной игре можно рассматривать как уровень общекультурного развития, на основании которого облегчается понимание художественного произведения, на основе которого формируется эмоциональный отклик на произведение, а также возникает овладение художественными средствами передачи образа. Все данные не формируются стихийно, а складываются в процессе образовательно-воспитательной деятельности.

В самой специфике театрализованной деятельности заложены ее связи собственно с сюжетно-ролевой игрой – так как нужны зрители, соответственно необходимо объединить сюжетно-ролевую игру с игрой в театр. Такое соединение может быть успешным при условии, что школьники представляют себе, что такое театр, как он функционирует, кто и как выполняет свои обязанности. Педагог может рассказать о театре, он может показать иллюстрации, вместе с тем, впечатления детей вряд ли будут яркими, для того чтобы возникло стойкое желание играть в театр.

Дети рассматривают игру как спектакль, который доставляет ребенку много радости от переживаний содержания спектакля, а также от собственного актерства. Театрализованные игры детей школьного возраста еще нельзя назвать искусством в полном виде слова, но они достаточно близко приближаются к нему.

Приближение осуществляется в том моменте, что в процессе разыгрывания спектакля в деятельности детей и артистов достаточно много общего. Так же, как артистов волнуют реакции зрителей, их впечатления, то и дети в процессе театрализованной деятельности думают о воздействии на других людей.

Для школьников важно, как у них получилось играть, понравилось ли зрителям их игра? Другими словами, детей заботит результат, которого они добились. Результат является тем, что и как ребенок изобразил, а также как разыграли произведение. На достижение данного результата направлено внимание педагога, а также школьников. В активном стремлении к творческому исполнению произведения заключается воспитательное значение театрализованной деятельности.

В контексте нашего исследования особенно значимым является обращение ученых — Е.Р.Ганелина[14], И.А.Генераловой[15],Т.Н.Поляковой[51], И.В.Пруговой и др. к проблемам использования театрализованных средств в творческом развитии и воспитании личности ребенка, особенно их выводы о том, что выразительность и импровизация образа, актерское перевоплощение всегда индивидуальны, самоценны, самостоятельны и выражают волевую готовность ребенка к исполнительскому и продуктивному творчеству.

О. Орлова в своем исследовании, утверждает, что театральная педагогика — процесс воспитания будущих актеров и педагогическое взаимодействие с группой детей (представляющих труппу театра), нацеленное на расширение творческого диапазона актеров среднего и старшего поколения в процессе театрально-постановочной работы.

Театральная педагогика на различных этапах своего развития разрабатывала и предлагала определенные средства, приемы воспитательных воздействий, основанные на специфике театральной деятельности, театрального искусства. Изучение процесса становления и развития театральной педагогики, факторов, обуславливающих ее развитие, а также приоритетность театрального искусства в становлении таких нравственно-эстетических понятий, как красота, доброта, позволяют проанализировать значение исторически сложившихся социальных и культурных образцов театрального искусства, их творческое освоение педагогической мыслью.

В настоящее время мы становимся свидетелями возросшего интереса к наследию советской эпохи, к тем лучшим образцам научной педагогики, которые оставила нам отечественная наука воспитания.

В первом ряду имен великих советских педагогов стоит имя Антона Семеновича Макаренко. Этот великий педагог оставил нам замечательные записки о своей деятельности, которые являются не только достоверным описанием педагогической практики, но и замечательной литературой, которая читается буквально «на одном дыхании».

Эти произведения – «Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Флаги на башнях» — интересны широкому кругу читателей. В этих книгах находят ответы на свои вопросы и профессиональные педагоги, и родители, и дети.

В своих произведениях Макаренко много внимания уделяет разнообразным формам социализации детей, и одной из таких форм является именно театральная деятельность. Организация театра в колонии для малолетних преступников – такая дерзкая педагогическая идея А.С. Макаренко была блестяще воплощена им на практике и принесла замечательные результаты.

«Театральная наша деятельность во второй колонии развернулась очень быстро и на протяжении трех зим, никогда ни на минуту не понижая темпов и размаха, кипела в таких грандиозных размерах, что я сам сейчас с трудом верю тому, что пишу.

За зимний сезон мы ставили около сорока пьес, и в то же время мы никогда не гонялись за каким-либо клубным облегчением и ставили только самые серьезные большие пьесы в четыре-пять актов, повторяли обычно репертуар столичных театров. Это было ни с чем не сравнимое нахальство, но, честное слово, это не было халтурой» [39,15].

Таким образом, театральную педагогику можно рассматривать как искусство живого действия, которое легко осваивается при заинтересованном и творческом отношении к обучению и воспитанию детей.

На современном этапе образования нужна особая технология профессионального обучения, поскольку такие качества, как эмпатия, способность к импровизации и др. не усваиваются вместе с базовыми научными знаниями. В создании такой технологии во многом может помочь театральная педагогика, главные черты которой — глубокая индивидуализация, творческий характер деятельности и стремление проникнуть в природу человеческой выразительности.

Вывод по главе

В главе 1 был проведен теоретический анализ понятия социализации, влияние театра на личность ребенка и особенностей организации театрализованной деятельности в начальной школе

Сущность и содержание понятия социализации — это процесс усвоения индивидом социальных норм и обучения их выполнению. В процессе социализации индивид входит в мир конкретных социальных связей и интегрируется в различные социальные общности. Это происходит при помощи культуры, ценностей и норм, которые формируют социально значимые черты индивида.

Театрализованная деятельность является деятельностью представлениями, в которых в лицах посредством выразительных средств (интонация, жест, мимика, походка и поза) осуществляется разыгрывание литературного произведения, то есть формируются конкретные образы.

Театрализованная деятельность обогащает личность ребенка содержательными переживаниями и представлениями, у него развиваются творческие, конструктивные и художественные способности. Разумеется, такого рода деятельность должна быть строго дозирована и ни в коем случае не должны заменять реальную жизнь.

Итак, «театральная педагогика» — эффективное средство социализации детей младшего школьного возраста. Это органическая часть общей педагогики, имеющая собственные средства, методы, приемы, формы. Использование театральной педагогики способствует установлению дружеских рабочих связей внутри детского коллектива, прививает детям навыки командной деятельности, а также позволяет ребенку выразить себя в в творческой театрализованной деятельности. Актерское взаимодействие школьников и педагога помогает им находить общий язык и способствует эффективному усвоению содержательного материала в образовательном процессе.

2.1.Определение уровня социализации младших школьников при помощи психологического тестирования. Констатирующий эксперимент.

У детей нередко имеются проблемы с формированием коммуникативных навыков. Имеющиеся у детей навыки общения не обеспечивают в достаточной степени коммуникацию с другими детьми. Как следствие, плохо развивается речемыслительная и познавательная деятельность, возникают трудности в овладении знаниями. Дети, с трудом вступающие в контакт со взрослыми и с другими детьми, обладают ограниченной, неполноценной коммуникативной деятельностью, что сказывается на их общем развитии.

Эксперимент проводился в феврале 2016 года и в феврале 2017 года в МБОУ средняя общеобразовательная школа №1. В исследовании участвовали двадцать человек – ученики первого, затем второго класса.

Особенности социализации у детей младшего школьного возраста исследовались в три этапа.

Первый – констатирующий эксперимент. Исследователь изучал и оценивал межличностные отношения в группе, уровень коммуникативной деятельности ребенка, определял социометрический статус детей, сплоченность детей в группе.

Второй этап – формирующий эксперимент. Проведение занятий в театрализованной студии «Петрушка», разработка которых представлена в п. 2.2.

Третий этап – контрольный эксперимент. Экспериментатор при помощи различных методик обследовал детей и выявлял динамику социометрического статуса и других социально-психологических показателей..

Методы исследования социализации детей.

1. Методика исследования социальных связей детей — социометрический эксперимент.

2. Определение уровня эмоциональной идентификации по Изотовой.

3. Определение уровня тревожности по М. Люшеру.

4. Методика

Социометрический эксперимент – игра «Кто в домике живет». Исследователь определяет статусное положение детей в классе – кто из них изолированные, предпочитаемые, принятые и непринятые, их взаимный выбор, комфорт и благополучие взаимоотношений между детьми, их коммуникативные навыки.

Методика «Кто в домике живет».

Цель. Выявить уровень сформированности коммуникативных навыков, изучить и оценить межличностные отношения между детьми.

Материалы и оборудование. Изготовленные из цветного картона настольные домики: один — большой и красивый, второй — маленький и некрасивый (без окон и двери, черного цвета).

Фотографии всех участников исследования.

Объяснение исследователя. Смотри, какие домики. Красивый домик – твой, ты можешь пригласить гостей. Вот фотографии других ребят. Разложи их в домики – кого ты пригласишь к себе в красивый домик, а кого отправишь в черный домик.

Ход эксперимента. Исследователь фиксирует, кого из детей ребенок первыми взял в качестве гостей красивого домика, и кого поселил в черном домике. Ребенок должен объяснить свой выбор.

Интерпретация результатов. Положительное и отрицательное отношение испытуемого непосредственно отражается в выборе красивого или черного домика для размещения фотографий других детей.

Исследователь производит подсчет следующих данных:

— положительные выборы;

— отрицательные выборы;

— взаимные положительные выборы;

— взаимные отрицательные выборы.

Данные говорят о статусном положении детей в условных статусных категориях:

Первая категория — «лидеры» — четыре выбора;

Вторая категория — «принятые» — два-три выбора;

Третья категория — «непринятые» — один выбор;

Четвертая категория — «изолированные» — не выбраны ни разу.

Количество детей в каждой группе позволяет вычислить процентную долю каждой статусной категории.

L

L

Коэффициент благополучия взаимоотношений (К

Положительные выборы позволяют определить социометрический статус:

С = (К / n — 1 )* 100%,

С — статус ребенка

К — положительные выборы

n

Результаты оценивают по следующей шкале.

Таблица 1

Баллы

Показатель С

Уровень развития коммуникативных навыков

8-10

От 80% до 100%

Высокий

6-7

От 60% до 79%

Средний

4-5

От 40% до 59%

Средний

2-3

От 20% до 39%

Низкий

0-1

От 0% до 19%

Очень низкий

Метод 2. Эмоциональная идентификация Е.И. Изотовой [23].

Цель: Выявление особенностей идентификации различных эмоций у ребенка младшего школьного возраста, определение индивидуальных особенностей эмоционального развития. Выяснение, умеют ли дети воспроизводить основные эмоциональные состояния и их вербализировать, то есть выражать словами.

Приложение А

Метод проведения исследования. Ребенку демонстрируются изображения людей, он должен определить их настроение и правильно назвать эмоцию. К определению предлагаются выражение радости, печали, гнева, страха, презрения, отвращения, удивления, стыда, интереса, спокойствия.

В первую очередь ребенок смотрит фотографии, затем схематические изображения эмоциональных состояний. Затем испытуемый должен произвести сопоставление схематических изображений эмоций с фотографическими.

После определения и соотношения эмоций экспериментатор предлагает каждому ребёнку «поиграть в эмоции», то есть передать на своем лице выражение разных эмоциональных состояний.

Оцениваются следующие показатели

1. Способность воспринимать экспрессивные признаки (в данном случае мимические)

2 Способность понимать эмоциональное содержание.

3. Способность идентифицировать эмоции.

4. Способность вербализировать эмоции, то есть выражать их словами, называть их.

5. Способность воспроизводить эмоции (степень выразительности и произвольности)

6. Индивидуальные эмоциональные особенности.

Все данные оцениваются в баллах и заносятся в таблицу.

Метод 3. Цветовой тест М. Люшера

Цель: выявление особенностей эмоционального развития, наличие и степень тревожности и агрессивности.

Материал для исследования: карточки из 8 цветов (серая, темно-синяя, сине-зеленая, оранжево — красная, светло-жёлтая, фиолетовая, коричневая, черная).

Метод проведения исследования. Ребёнок должен выбрать из предложенных цветных карточек ту, цвет которой наиболее приятен для него в настоящий момент. Затем он выбирает самый приятный из тех, что остались, и так, пока не останется последняя карточка. Те карточки, которые ребенок выбрал, экспериментатор переворачивает. В протоколе исследования фиксируются все выбранные карточки. Затем через промежуток 2-3 минуты данный тест производится второй раз.

Цвета, в соответствии с классификацией М.Люшера, обозначают следующее.

Основные:

1) синий – спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый — уверенность, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный — сила воли, наступательные тенденции, возбуждение;

4) светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

Оптимальное состояние — преимущество основных цветов в первых четырёх позициях.

Дополнительные цвета — серый, коричневый, фиолетовый, черный – говорят о тревожности, стрессе, переживании страха, огорчении.

Первая выборка теста Люшера — это характеристика желаемого состояния ребенка , вторая – действительного состояния.

Тест оценивается в баллах при сопоставлении выбора ребёнка в обоих этапах исследования.

Метод 4. Определение способности к установлению эмоциональных связей с другими людьми .

Стимульным материалом теста являются картинки с изображением ситуаций, в которых те или иные герои испытывают радость, страх, гнев, равнодушие, любовь, тревогу и т.д.

Экспериментатор показывает испытуемому картинку и задает вопросы.

Что изображено на картинке?

Что чувствует изображенный на картинке персонаж? (Радуется, боится, сердится и т.д.)

Как называется это чувство?

После ответов на вопросы экспериментатор просит испытуемого изобразить это чувство при помощи:

Слов;

Мимики;

Жестов.

По итогам теста оценивается способность ребенка к эмоциональной связи с окружающими и выставляются соответствующие баллы.

Итоги констатирующего экспериментального исследования представлены далее.

Результаты проведенного эксперимента в начале исследования по методике «Кто в домике живет» выявили следующий результаты:

Статус детей.

Полученные положительные выборы позволили определить статус детей и распределить их по категориям:

Первая — «лидеры» – трое детей.

Вторая — «принятые» — семеро детей.

Третья — «непринятые» – пятеро детей;

Четвертая — «изолированные» – пятеро детей.

Таким образом, большинство детей оказались «принятыми» (семеро), пятеро — «непринятые» и пятеро — «изолированные». Дети – «лидеры» или «предпочитаемые» — трое.

Доли соотношения детей в статусных категориях представлены в таблице далее.

Статусное положение детей

Таблица 2

Статус

Количество

Доля (в %)

Предпочитаемые

3

15%

Принятые

7

35%

Непринятые

5

25%

Изолированные

5

25%

Итак, «предпочитаемых» 15%, 35% — «принятые» — наибольшая доля испытуемых, 25% — «непринятые», 25% — «изолированные».

Показатели благополучия взаимоотношений в группе.

Сравнение количества членов группы из благоприятных статусных категорий (первая и вторая) – десять детей. Количество членов группы из неблагоприятных статусных категорий (третья-четвертая) – десять детей.

Уровень благополучия взаимоотношений в данной группе детей — средний.

Социометрический статус.

Количество позитивных выборов — показатель для определения социометрического статуса детей и определения уровня развития у них коммуникативных навыков.

Социометрический статус и коммуникативные навыки детей

Таблица 3

Доля детей в %

Социометрический статус (%)

Статус в баллах

Уровень развития коммуникативных навыков

25%

0

0

Очень низкий

25%

25

2,5

Низкий

35%

25

5

Средний

15%

50

7,5

Высокий

Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по два или три, реже четыре человека).

Некоторые дети (согласно экспериментальным данным это «непринятые» и «изолированные» дети) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за детьми нами выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер игры и т.д.

По окончании констатирующего эксперимента были выбраны десять детей с низким социометрическим статусом (экспериментальная группа) и десять детей с высоким и средним социометрическим статусом (контрольная группа).

С указанными группами детей был проведен контрольный эксперимент по установлению особенностей психологического состояния этих детей.

По методике «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой были получены следующие результаты.

В экспериментальной группе детей были показаны следующие результаты.

·20% участников показали высокий уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены 7 — 9 эмоций.

40% участников показали средний уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены 4 — 6 эмоций.

40% участников показали низкий уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены до 3 эмоций.

В контрольной группе испытуемых были показаны следующие результаты.

·60% участников показали высокий уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены 7 — 9 эмоций.

40% участников показали средний уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены 4 — 6 эмоций.

Результатов, соответствующих низкому уровню эмоционального развития, в контрольной группе не было.

Таблица 4

Уровень эмоционального развития

Уровень эмоционального развития

Количество детей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Низкий

4

Средний

4

4

Высокий

2

6

У четырех из десяти детей из экспериментальной группы низкий уровень эмоционального развития. Двое из детей показали высокий, и четверо – низкий результат. У детей контрольной группы результаты данного теста оказались более высокими – высокий уровень у шестерых, у четырех — средний уровень. Детей с низким уровнем эмоционального развития в контрольной группе не оказалось.

Таким образом, дети с низким социометрическим статусом менее эмоционально развиты, чем дети с высоким и средним социометрическим статусом.

Итоги теста Люшера на уровень тревожности и агрессивности.

В экспериментальной группе детей были показаны следующие результаты.

Итоги цветового теста Люшера говорят о том, что эмоциональное состояние тревожности и агрессивности высокой степени имеются у 20% детей экспериментальной группы. Позиции основных цветов — преимущественно 5-8, позиции дополнительных цветов — 1-5. У 40% детей из экспериментальной группы показатели тревожности находятся на среднем уровне – позиции основных цветов опустились до 7. Также 40% детей из экспериментальной группы показали низкий уровень тревожности и отсутствие внутренних конфликтов – первые позиции занимают основные цвета.

В контрольной группе испытуемых были зафиксированы следующие результаты.

Итоги исследования по методике Люшера показали наличие эмоциональных состояний тревожности и агрессивности высокой степени у 10% детей контрольной группы. Позиции основных цветов — преимущественно 5-8, позиции дополнительных цветов — 1-5. У 30% детей из контрольной группы показатели тревожности находятся на среднем уровне – позиции основных цветов опустились до 7.

В контрольной группе большинство детей — 60% — показали низкий уровень тревожности и отсутствие внутренних конфликтов – первые позиции занимают основные цвета.

Таблица 5

Уровень тревожности и агрессивности

Уровень тревожности и агрессивности

Количество детей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Низкий

4

6

Средний

4

3

Высокий

2

1

Результаты тестирования по методике Люшера говорят о том, что есть небольшая разница в показателях: если из десяти детей экспериментальной группы низкий уровень тревожности показал всего четверо, то в контрольной группе таких большинство: шесть детей из десяти.

Итак, преимущество детей с высоким и средним социометрическим статусом по показателю тревожности и агрессивности имеет место, но оно не может считаться явно выраженным.

Итоги исследования уровня способности к установлению эмоциональных связей.

Экспериментальная группа.

Высокий уровень способности к установлению эмоциональных связей имеет место у 40% детей, средний уровень – у 40 %, и низкой способностью к эмоциональной связи обладает 20 процентов детей из экспериментальной группы.

Контрольная группа.

Уровень способности к установлению эмоциональных связей характеризуется следующим образом: у 60 процентов детей он высокий, у 40 процентов – средний.

Таблица 6

Итоги изучения способности к установлению эмоциональных связей

Уровень способности к установлению эмоциональных связей

Количество детей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Низкий

2

0

Средний

4

4

Высокий

4

6

Итоги тестирования детей на способность их к установлению эмоциональных связей показали более высокий уровень этих способностей у детей с более высоким статусом. У детей с высоким и средним социометрическим статусом мы видим результат лучше, чем у детей с низким социометрическим статусом.

Итоговый результат исследований представлен в таблице.

Таблица 8.

Итоги исследования

Показатели

Уровни показателей

Количество детей

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Эмоциональное развитие

Низкий

4

Средний

4

4

Высокий

2

6

Тревожность и аргессивность

Низкий

4

6

Средний

4

3

Высокий

2

1

Способность к установлению эмоциональных связей

Низкий

2

0

Средний

4

4

Высокий

4

6

Обобщение итогов исследования показывает, что показатели эмоционального развития, тревожности и агрессии, способности к установлению эмоциональных связей у детей с низким социометрическим статусом хуже, чем у детей с высоким и средним социометрическим статусом.

2.2. Содержание работы в театральной студии по социализации младших школьников. Формирующий эксперимент.

В качестве формирующего эксперимента была разработана рабочая программа курса внеурочной деятельности — школьная театральная студия «Петрушка».

Цель программы творческой студии «Петрушка» — общее развитие детей.

Программа была разработана с учетом основных положений Закона об образовании.

Цель образовательной программы – эстетическое воспитание участников, создание атмосферы радости детского творчества, сотрудничества.

Задачи:

1. Формирование навыков плодотворного взаимодействия с большими и малыми социальными группами.

2. Развитие эмоциональной сферы ребенка, воспитание чувства сопереживания к проблемам друзей из ближнего и дальнего окружения.

3. Формирование интереса к театру как средству познания жизни духовному обогащению.

4. Развитие творческих способностей.

Актуальность программы.

Кукольный театр – искусство синтетическое, оно воздействует на детей целым комплексом художественных средств. При показе спектаклей кукольного театра применяются и художественное слово, и наглядный образ – кукла, и живописно-декоративное оформление, и музыка – песня, музыкальное сопровождение.

Театральная деятельность развивает личность ребёнка, прививает устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует навык воплощать в игре определённые переживания, побуждает к созданию новых образов. Благодаря занятиям в театре кукол жизнь ребят становится более интересной и содержательней, наполняется яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества.

Начинать занятия кукольного театра целесообразнее в начальной школе. Младшие школьники, играя или выступая перед публикой, в отличие от учеников 5 – 11 классов, почти никогда не думают о том, как они выглядят со стороны, и что о них подумают окружающие. В начальной школе ещё не сложились определённые стереотипы отношений детей со сверстниками и взрослыми, имеющие место в более старшем возрасте. В 5 – 7 классах появляются малоприятные слова «всегда» и «никогда» («Он всегда такой рассеянный!», «У меня никогда так не получится!» и пр.) Такие негативные реакции по отношению к себе и к другим людям, как правило, отсутствуют у школьников 7 – 10 лет, и театральные занятия помогают предотвратить их и в будущем. Поэтому так важно, начиная с первого класса, приобщать маленького человека к театру, в том числе и кукольном у.

Программа ориентирована на пробуждение таких психических качеств ребенка, как познавательная деятельность, образное, творческое мышление. При помощи этой программы предполагается развивать умственные и творческие способности детей, формировать эмоционально-волевую сферу личности, воспитывать экологическое сознание, нравственное отношение к миру, развивать крупную и мелкую моторику и пластику тела.

В основу курса положены:

1. Тематический принцип планирования учебного материала, что отвечает задачам нравственного, трудового и эстетического воспитания школьников, учитывает интересы детей, их возрастные особенности;

2. Обучение в порядке постепенного усложнения – от выполнения отдельных тренировочных упражнений по кукловождению до разыгрывания роли, от упражнений с наиболее простыми в обращении куклами до сложных постановочных композиций, например, с использованием кукол-марионеток, а также театра «люди-куклы». Таким образом ребёнок поднимается по ступенькам знаний, отталкиваясь от того, чему он уже научился.

3. Построение занятий согласно логике творчества – от постановки творческой задачи до достижения творческого результата. Таким результатом может быть театральный этюд, крошечное стихотворение, сказка, мини-представление, открытие чего-то нового для каждого ребёнка – в зависимости от того, чему посвящено занятие. Но творческий итог должен быть.

4. Взаимосвязь развития творческих и познавательных способностей учащихся. Реализация данного принципа предполагает коррекцию и развитие памяти, внимания, речи, восприятия, воображения, мышления детей наряду с развитием их творческих способностей. Огромную роль в развитии познавательной сферы играет этюдный тренаж, который проводится на каждом занятии кукольного театра. Работа над спектаклем (кукловождение, работа над выразительностью речи, характерами героев, выступления перед зрителями и пр.) способствует развитию словарного запаса, фонетико-фонематического восприятия, произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения школьников.

5. Построение занятий таким образом, чтобы в активной работе могли участвовать все ученики. Это достигается несколькими путями: работой группы как единого организма, делением всех детей на малые творческие группы, выполнение индивидуальных заданий.

6. Построение занятий таким образом, чтобы дети имели возможность сменить типы и ритмы работы, т.е. чередовались покой и движение, тишина и оживление, интеллектуальная и физическая деятельность, ведь человек представляет собой единство физического и психического. Игнорирование той или иной составляющей в процессе обучения ведёт к деформации всей органики развития личности ребёнка.

7. Использование кукол разных систем: рисованных кукол (театр на фланелеграфе), перчаточных, тростевых, кукол-марионеток, «кукол»-людей. «Актёры» и «актрисы» в кукольном театре должны быть яркими, лёгкими и доступными в управлении. Совершенно не обязательно пользоваться готовыми куклами, можно изготовить их своими руками, привлечь к выполнению этой работы детей и их родителей.

8. Создание на занятиях эмоционально-комфортной среды через:

— обучение с опорой на идеи педагогического сотрудничества: паритетные отношения с детьми, обучение без принуждения, личностный подход;

— переориентацию стиля педагогического общения с детьми в направлении насыщения теплотой, терпимостью, ровностью ;

— технику эмоционально-выразительного и тактичного проявления отрицательных и положительных эмоций, чувств, настроений самого педагога;

• устранение причин эмоционального дискомфорта ребёнка на занятии;
• насыщение процесса обучения и образовательной среды эмоциональными стимулами: игрой, интеллектуальными эмоциями удивления, необычности, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

  9. Создание художественной среды.

Школьный возраст является самым продуктивным периодом становления ребенка как личности. Духовная жизнь школьников неразрывно связана с «миром вещей». Эстетически организованная среда оказывает огромное влияние на мировоззрение человека. Художественная среда в кукольном театре это: помещение, где красиво и уютно, где стены в меру украшены панно, картинами, где находятся декорации, ширма, выставлены куклы; музыкальное оформление занятий, пьес. Музыка – неотъемлемая часть кукольного спектакля, она усиливает его эмоциональное восприятие. Дети очень любят, когда куклы поют, танцуют. Выбор песен, музыки определяется содержанием спектакля. Звучание инструментов за ширмой должно соответствовать действию, происходящему на ширме

Подбор репертуара. Кукольный театр – это не только средство раз влечения, он оказывает большое воспитательное воздействие на детей. В связи с этим необходимо серьёзно относится к подбору репертуара. Ученики младших классов любят спектакли с простым, ясным и забавным сюжетом, знакомыми персонажами и благополучным концом. Пьесы должны быть увлекательными, они должны «будить» и развивать фантазию ребёнка, способствовать формированию положительных черт характера. Хорошо, если в спектакле показывается,что такое настоящая дружба, честность, смелость, отзывчивость и др.

Возраст детей-участников – от 7 до 10 лет. Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность 45 минут. Оптимальная численность группы – от 10 до 12 детей.

Программа «Школьный театр Петрушка» предназначена для детей младшего школьного возраста и рассчитана на 4 года обучения:

первый год обучения – учащиеся первого класса;

второй год обучения – учащиеся второго класса;

третий год обучения — учащиеся третьего класса;

четвёртый год обучения – учащиеся четвёртого класса.

Участниками группы являются учениками одной параллели.

Количество учебных часов в неделю – 1час, в год- 33,34 часа

Этапы работы кукольного театра

1 год обучения

Азы сценического мастерства (движения кукол, особенности речи, характера героя).

Работа над небольшими по объёму спектаклями. Работа с театром картинок и перчаточными куклами. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

2 год обучения

Расширение репертуара. Увеличение объёма пьес. Работа с перчаточными куклами. Изготовление кукол. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

3 год обучения

Свободное владение куклой (перчаточной, тростевой).

Усложнение репертуара. Работа над спектаклями. Самостоятельная разработка и постановка мини-пьес детьми. Работа с перчаточными, тростевыми куклами и куклами-марионетками. Изготовление кукол. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

4 год обучения

Свободное владение куклой (перчаточной, тростевой, куклой-марионеткой).

Усложнение репертуара. Работа над спектаклями. Самостоятельная разработка и постановка мини-пьес детьми. Работа с перчаточными, тростевыми куклами, куклами-марионетками . Изготовление кукол. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

Ожидаемые результаты:

Первый уровень результатов ( 1 год ) — приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устрой стве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значе

Второй уровень результатов ( 2-3 год)

Для достижения данного уровня результатов особое значе

Третий уровень результатов ( 4 год)

К концу обучения в кукольном театре учащиеся получат возможность:

Личностные

Метапредметные

Предметные

Знать

– о формах проявления заботы о человеке при групповом взаимодействии;

— правила поведения на занятиях, раздевалке, в игровом творческом процессе.

— правила игрового общения, о правильном отношении к собственным ошибкам, к победе, поражению.

— знать о ценностном отношении к театру как к культурному наследию народа.

— иметь нравственно-этический опыт взаимодействия со сверстниками, старшими и младшими детьми, взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами.

• • необходимые сведения о видах изученных кукол, особенностях работы с куклами разных систем;

  • о способах кукловождения кукол разных систем;

  • о сценической речи;

  • о декорациях к спектаклю;

— о подборе музыкального сопровождения к спектаклю.

Уметь

— анализировать и сопоставлять, обобщать, делать выводы, проявлять настойчивость в достижении цели.

-соблюдать правила игры и дисциплину;

— правильно взаимодействовать с партнерами по команде (терпимо, имея взаимовыручку и т.д.).

— выражать себя в различных доступных и наиболее привлекательных для ребенка видах творческой и игровой деятельности.

— планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей — адекватно воспринимать предложения и оценку учителя, товарища, родителя и других людей

— контролировать и оценивать процесс и результат деятельности;

— выбирать вид чтения в зависимости от цели;

— договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности

— формулировать собственное мнение и позицию

— работать с куклами изученных систем при показе спектакля;

• • импровизировать;

  • работать в группе, в коллективе.

  • выступать перед публикой, зрителями.

Применять

— быть сдержанным, терпеливым, вежливым в процессе взаимодействия ;

-подводить самостоятельный итог занятия; анализировать и систематизировать полученные умения и навыки.

— полученные сведения о многообразии театрального искусства

красивую, правильную, четкую, звучную речь как средство полноценного общения.

— самостоятельно выбирать, организовывать небольшой творческий проект

-иметь первоначальный опыт самореализации в различных видах творческой деятельности, формирования потребности и умения выражать себя в доступных видах творчества, игре и использовать накопленные знания.

Формы подведения итогов занятий младших школьников в кукольном театре:

— выступления перед зрителями в школе и детских садах;

— участие в конкурсах и фестивалях театральных коллективов.

Результативность работы помогут оценить и результаты анкетирования самих участников кукольного театра, их родителей, а также зрителей.

Приложение В

2.3. Показатели социализации младших школьников по итогам курса дополнительного образования. Контрольный эксперимент.

По итогам проведения формирующего эксперимента был организован контрольный эксперимент – повторное исследование социометрического статуса детей.

Итоги контрольного экспериментального исследования представлены далее.

Результаты проведенного эксперимента по методике «Кто в домике живет» выявили следующий результаты:

Статус детей.

Полученные положительные выборы позволили определить статус детей и распределить их по категориям:

Первая — «лидеры» – пятеро детей.

Вторая — «принятые» — двенадцать детей.

Третья — «непринятые» – трое детей;

Четвертая — «изолированные» – таких детей в группе не оказалось.

Таким образом большинство детей оказались «принятыми» (двенадцать), пятеро — «лидеры» или «предпочитаемые», трое – «непринятые». «Изолированных» детей в данной группе нет.

Доли соотношения детей в статусных категориях представлены в таблице далее.

Статусное положение детей

Таблица 9

Статус

Количество

Доля (в %)

Предпочитаемые

5

25%

Принятые

12

60%

Непринятые

3

15%

Изолированные

Итак, «предпочитаемых» 25%, 60% — «принятые» — наибольшая доля испытуемых, 15% — «непринятые», «изолированных» нет.

Показатели благополучия взаимоотношений в группе.

Сравнение количества членов группы из благоприятных статусных категорий (первая и вторая) – пятнадцать детей. Количество членов группы из неблагоприятных статусных категорий (третья-четвертая) – трое детей.

Уровень благополучия взаимоотношений в данной группе детей — высокий.

Социометрический статус.

Количество позитивных выборов — показатель для определения социометрического статуса детей и определения уровня развития у них коммуникативных навыков.

Социометрический статус и коммуникативные навыки детей

Таблица 10

Доля детей в %

Социометрический статус (%)

Статус в баллах

Уровень развития коммуникативных навыков

0

0

Очень низкий

15%

15

2,5

Низкий

60%

25

5

Средний

25%

50

7,5

Высокий

По методике «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой были получены следующие результаты.

80% участников показали высокий уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены 7 — 9 эмоций.

20% участников показали средний уровень эмоционального развития. Правильно названы и соотнесены 4 — 6 эмоций.

Низкий уровень эмоционального развития не показал ни один ребенок. Результатов, соответствующих низкому уровню эмоционального развития, не было.

Таблица 11

Уровень эмоционального развития

Уровень эмоционального развития

Результаты эксперимента

Количество детей

Доля, %

Низкий

Средний

4

20

Высокий

16

80

У большинства детей из группы, у шестнадцати из двадцати, высокий уровень эмоционального развития. четверо детей показали в ходе исследования средний результат. 80 процентов детей по итогам эксперимента имеют высокий уровень эмоционального развития.

Таким образом, дети после прохождения курса дополнительного образования в театральной студии «Петрушка» стали более эмоционально развитыми, чем до прохождения этого курса.

Итоги теста Люшера на уровень тревожности и агрессивности.

В ходе тестирования тревожности и агрессивности по методике Люшера были показаны следующие результаты.

Итоги цветового теста Люшера говорят о том, что эмоциональное состояние тревожности и агрессивности высокой степени имеются у одного ребенка, что составляет 5 процентов от общего числа детей. Позиции основных цветов — преимущественно 5-8, позиции дополнительных цветов — 1-5.

У троих детей (15 процентов) показатели тревожности находятся на среднем уровне – позиции основных цветов опустились до 7.

16 детей, или 80% участников эксперимента, показали низкий уровень тревожности и отсутствие внутренних конфликтов – первые позиции занимают основные цвета.

Таблица 12

Уровень тревожности и агрессивности

Уровень тревожности и агрессивности

Результаты эксперимента

Количество детей

Доля, %

Низкий

16

80

Средний

3

15

Высокий

1

5

Таким образом, дети после прохождения курса дополнительного образования в театральной студии «Петрушка» стали менее тревожными и менее агрессивными, чем до прохождения этого курса.

Итоги исследования уровня способности к установлению эмоциональных связей.

Высокий уровень способности к установлению эмоциональных связей имеет место у 16 детей (80%), средний уровень – у четверых (20 %), и низкую способность к установлению эмоциональных связей не показал ни один ребенок.

Итоги эксперимента представлены далее в таблице 13.

Таблица 13

Итоги изучения способности к установлению эмоциональных связей

Уровень способности к установлению эмоциональных связей

Результат эксперимента

Количество детей

Доля, %

Низкий

0

Средний

4

20

Высокий

16

80

Можно сделать вывод, что у детей после прохождения курса дополнительного образования в театральной студии «Петрушка» значительно вырос уровень способности к установлению эмоциональных связей.

Далее представлена сводная таблица 14, в которой содержатся данные о социальных навыках детей до и после прохождения курса дополнительного образования в театральной студии «Петрушка» (результаты констатирующего и контрольного эксперимента)

Таблица 14

Сводные данные о социальных навыках детей по результатам констатирующего и контрольного эксперимента.

Номер испытуемого

Социометрический статус

Уровень эмоционального развития

Уровень тревожности и агрессивности

Уровень способности к установлению эмоциональных связей

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Испытуемый №1

Очень низкий

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Высокий

Низкий

Средний

Испытуемый №2

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №3

Низкий

Средний

Средний

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №4

Очень низкий

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Средний

Испытуемый №5

Низкий

Средний

Средний

Высокий

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Испытуемый №6

Низкий

Средний

Средний

Высокий

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Испытуемый №7

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №8

Очень низкий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

Высокий

Испытуемый №9

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №10

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №11

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №12

Очень низкий

Средний

Средний

Высокий

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Испытуемый №13

Очень низкий

Низкий

Низкий

Высокий

Высокий

Средний

Средний

Высокий

Испытуемый №14

Средний

Средний

Средний

Высокий

Низкий

Низкий

Средний

Высокий

Испытуемый №15

Низкий

Средний

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Средний

Высокий

Испытуемый №16

Средний

Средний

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Средний

Высокий

Испытуемый №17

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №18

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №19

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Высокий

Испытуемый №20

Низкий

Средний

Средний

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Высокий

В таблице 15 представлены сводные данные об изменении уровня исследуемых показателей до и после формирующего эксперимента.

Таблица 15.

Сводные данные до и после формирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Показатель

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Социометрический статус

10

7

3

3

12

5

Уровень эмоционального развития

4

8

8

2

18

Уровень тревожности и агрессивности

10

7

3

16

3

1

Уровень способности к установлению эмоциональных связей

2

8

10

4

16

Далее на рисунке 2 наглядно представлен рост показателей социального взаимодействия детей в результате занятий в школьном театре «Петрушка».

Рисунок 2. Итоги исследования

Обобщение итогов исследования показывает, что формирующий эксперимент прошел успешно. Можно сделать вывод, что у детей после прохождения курса дополнительного образования в театральной студии «Петрушка» значительно вырос социометрический статус, уровень эмоционального развития, уровень способности к установлению эмоциональных связей. При этом уровень тревожности и агрессивности, напротив, снизился.

Следовательно, занятия в школьной театральной студии «Петрушка» являются эффективным средством социализации детей младшего школьного возраста.

Вывод по главе 2

В главе 2 была проведена практическая разработка занятий и проанализированы результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Эксперимент проводился в феврале 2016 года и в феврале 2017 года в МБОУ средняя общеобразовательная школа № 1. В исследовании участвовали двадцать человек – ученики первого, затем второго класса.

Особенности коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста исследовались в три этапа.

Первый – констатирующий эксперимент. Исследователь изучал и оценивал межличностные отношения в группе, уровень коммуникативной деятельности ребенка, определял социометрический статус детей, сплоченность детей в группе.

Второй этап – формирующий эксперимент. Проведение занятий дополнительного образования, разработка которых представлена в п. 2.2.

Третий этап – контрольный эксперимент. Экспериментатор при помощи различных методик обследовал детей и выявлял динамику социометрического статуса и других социально-психологических показателей.

В качестве формирующего эксперимента была разработана рабочая программа курса внеурочной деятельности — школьная театральная студия «Петрушка».

Цель программы творческой студии «Петрушка» — общее развитие детей. Программа была разработана с учетом основных положений Закона об образовании. Ее теоретическая основа — результаты исследований, которые проводили ведущие педагоги и психологи во время изучения процессов развития ребенка и становления его сознания (труды Л. И. Божович, Л. Н. Выготского, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.).

Программа ориентирована на пробуждение таких психических качеств ребенка, как познавательная деятельность, образное, творческое мышление. При помощи этой программы предполагается развивать умственные и творческие способности детей, формировать эмоционально-волевую сферу личности, воспитывать экологическое сознание, нравственное отношение к миру, развивать крупную и мелкую моторику и пластику тела.

Гипотеза исследования о том, что социализация ребенка младшего школьного возраста будет более успешной при организации театральной деятельности с использованием личностного подхода, подтвердилась.

Сущность и содержание понятия социализации — это процесс усвоения индивидом социальных норм и обучения их выполнению. В процессе социализации индивид входит в мир конкретных социальных связей и интегрируется в различные социальные общности. Это происходит при помощи культуры, ценностей и норм, которые формируют социально значимые черты индивида.

Школа – это второй по значимости фактор социализации младшего школьника.

Поэтому в школе необходима обстановка спокойного, дружелюбного и равноправного сотрудничества, что будет способствовать более успешному прохождению ребенком этого трудного этапа.

Внеурочная деятельность, особенно творческого направления, может помочь в формировании личностных и коммуникативных качеств ребенка, способствующих его успешной социализации.

Театрализованная деятельность является важным фактором, способствующим социализации ребенка. Ребенок берет на себя ту или иную роль и проживает ее в процессе организации спектакля. Но при этом он понимает, что эта роль – это во всех смыслах «игра», это не его настоящая сущность. Таким образом, он учится примерять на себя те или иные социальные роли, и одновременно – смотреть на себя как бы «со стороны», не вовлекаясь в игровой процесс полностью, оставаясь и его участником, и наблюдателем.

Важным фактором в социализации детей младшего школьного возраста является сотрудничество педагогов, родителей и воспитанников. Привлечение родителей к оформлению спектаклей, организации выступлений, мастер-классов по изготовлению декораций, репетиции ролей всё это помогает родителям лучше понимать своего ребёнка, а учителю эффективно оказывать помощь в достижении этой цели.

Обобщение итогов практического исследования показывает, что формирующий эксперимент прошел успешно. Можно сделать вывод, что у детей после прохождения курса дополнительного образования в театральной студии «Петрушка» значительно вырос социометрический статус, уровень эмоционального развития, уровень способности к установлению эмоциональных связей. При этом уровень тревожности и агрессивности, напротив, снизился.

Следовательно, занятия в школьной театральной студии «Петрушка» являются эффективным средством социализации детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования о том, что социализация ребенка младшего школьного возраста будет более успешной при организации театральной деятельности, подтверждена.

1. Агапова И.А., Давыдова М. А. «На школьной сценической площадке»М. Аркти 2007г. 1 51c.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2010. Стр. 52

3. Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991. 127c/

4. Архиреева Т.В. Системный подход к пониманию развития Я-концепции ребенка. Вестник НовГУ №31,2005. 4-5c/

5. Архиреева Т.В. Самосознание и Я-концепция ребенка. НовГУ им. Ярослава Мудрого. — Великий Новгород, 2002. — 191с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/В.Г. Асеев// Начальная школа.-2006.-№7. 25-27с.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Минск: Попурри, 2007. 507 с.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986. 422с.

9. Блумер Г. Социальные проблемы как коллективное поведение. Под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Издательство КГУ, 2011. 306с.

10. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очер­ки психологии детей (младший школьный возраст).

    — М., 1950. 386с.

11. Варга А.Я Современный ребёнок. Энциклопедия взаимопонимания. М.: ОГИ, 2006. 640 с.

12. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., 1999. 79с.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – СПб.: СОЮЗ,Т1997. 96с.

14. Гайдышев И.А. Анализ и обработка данных. Спб.: Питер, 2001.63с.

15. Ганелин Е.Р. Школьный театр. С-Пб. 2004.168с.

16. Генералова И.А. Дополнительная образовательная программа внеурочной деятельности для детей младшего школьного возраста (7–10 лет).

    — М.: Баласс. 18 с. .

17. Головина Л.М. Активизация познавательной деятельности учащихся. – М.: Проспект, 2013.72с.

18. Горбачев И.А. Театральные сезоны в школе. – М., 2003.65с.

19. Гусева Л.Г. О развитии личности одаренного ребенка//Современные проблемы науки и образования: материалы XLVII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. — Магнитогорск : МаГУ, 2009. 27-28с.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Просвещение 1996. 86с.

21. Занков Л. В.. Обучение и развитие.— М.: Педагогика, 1975. 440с.

22. Зацепина М.Б. Развитие ребенка в театрализованной деятельности. Обзор программ дошкольного образования.

    Сфера, 2010. 128 стр.

23. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. — М.: Академия, 2004. 288с.

24. Киреева Л.Г, Саськова О.А. Рисуем кукольный спектакль: комплексные занятия, сюжетно-ролевые и дидактические игры/авт. – Волгоград, 2008.127с.

25. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность.- Р.: Эксперимент,1999.180с

26. Колчеев Ю.В., Колчеева Н.И. Театрализованные игры в школе. – М., 2001.135с.

27. Комарова, Т. С. Театрально-игровая деятельность как фактор интеграции образовательного процесса / Т. С. Комарова, О. К. Крамаренко // Мир образования – образование в мире. − 2006. − № 1. − C. 54-67.

28. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. Стр. 167

29. Крамаренко O.K.Методические рекомендации учителям-руководителям театральных кружков. // Молодые голоса. Выпуск 8. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. / Отв. ред. Ю.Г. Круглов. — М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.34-41с.

30. Крамаренко O.K. Театральная деятельность учащихся как средство формирования творческой активности. // Молодые голоса. Выпуск 6. 3.Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. / Отв. ред. Ю.Г. Круглов. — М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 34-41с.

31. Крамаренко O.K. Трудности и ошибки в работе руководителя театрального кружка в общеобразовательной школе и пути их преодоления. // Молодые голоса. Выпуск 7. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. / Отв. ред. Ю.Г. Круглов. — М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 27-31 с.

32. Кузьминов Н.Н. Разрешение конфликтов. Методические рекомендации. М.: «Союз» 2009. 43 с.

33. Куликовская Т.А. 40 новых скороговорок. Практикум по улучшению дикции. – М., 2003. 24с.

34. Лебедева Н.М., Бушина Е.В., Черкасова Л.Л. Ценности, социальный капитал и отношение к инновациям. Общественные науки и современность. 2013. № 4. 28-41с.

35. Лебединский В.В. Психическое развитие детей. – М.: Астрель, 2005.

36. Левшина Е.А. Формирование зрительской аудитории театров. – Л., 1989. 62с.

37. Левшина Н.И., Градусова Л.В. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в игровой деятельности//Детский сад: теория и практика. 2014.94-103с.

38. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. 365 с.

39. Люшер М. Какого цвета ваша жизнь. М.: Hippo, 2003. 252с.

40. Макаренко А.С. Моя система воспитания. Педагогическая поэма. ООО «Издательство АСТ», 2016. 54с.

41. Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников. М.: Просвещение, 2003. 256 с.

42. Максимова С. М. Театрализованная деятельность — важнейший фактор развития личности дошкольника // Молодой ученый. — 2016. — №13.48 — 50 с.

43. Малкина Н.Е. Конкурс театрального мастерства /Н.Е.Малкина// Классный руководитель. — 2005.- №8. 128с.

44. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога. // Педагогика. – 2012.323с.

45. Машевская С. М. Технология драматических игр // Научный поиск. – 2012. – № 3. 37-44 с.

46. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.64с.

47. Мудрик А.В. Социальная педагогика.М.: Издательский центр «Академия», 2006. 200 с.

48. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2011

49. Орлова О. Театральная педагогика как социокультурная акция. Дипломная работа [Электронный ресурс]. — Ярославский ТЮЗ, неофициальный сайт «Наш, только наш». — Режим доступа: http:// bankrabot.com/work/work_77297.html , свой.

50. Орлов Ю.М. Московский Художественный театр: Творчество. Организация. Экономика. – М.,2011. 31с.

51. Полякова Т. Н. Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования: диссертация доктора педагогических наук. Санкт-Петербург.2001. 465с.

52. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. – СПб.: Речь, 2014.208 с.

53. Смелянский А. М. Предлагаемые обстоятельства: Из жизни русского театра второй половины XX века. М.: Артист. Режиссёр. Театр, 1999. 67 с.

54. Современный психологический словарь. Под.ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П..- СПб: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2007. 312с.

55. Сорокина Н.Ф.Миланович Л.Г. «Театр-творчество-дети». – М., 2002. 224с.

56. Столяренко Л.Д. Психология. — СПб.: Питер, 2008. 592 с.

57. Трусова Е.Л. Игры-драматизации в детском саду: Мет. рек./Киев, 1991. 153с.

58. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики детей. — М.:АРКТИ, 2000. 56с.

59. Фролова Л.А. Использование современных технологий в образовательном процессе // Начальная школа. – 2008. 94-96с.

60. Фурмина Л.С. Возможность творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх. / отв. ред. Н.А. Ветлугина. М., 1972. 175с.

61. Цветкова И.В. Эстетическое воспитание – М.: Педагогическое общество России, 2003.56с.

62. Чурилова Э.Г.Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников.

    Издательство : ВЛАДОС Год : 2003. 160с.

63. Шинина Т.В. Изучение индивидуальных особенностей социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. — М.: Прометей, 2004. 593-595 с.

64. Юденкова И. В., Балагурова М. С. Диагностика социальной компетентности младших школьников. // Молодой ученый. — 2016.- № 14(118).

    583–588 с.

65. Юнг К. Психологические типы // Психология индивидуальных различий — М., 2012. 212 с.

Приложения., Приложение А.

Стимульный материал

Приложение Б., Учебно-тематический план

1 год обучения

Тема занятия

Количество часов

на тему

теория

практика

1

Вводное занятие. Особенности театральной терминологии

2

1

1

2

Устройство ширмы и декорации

4

1

3

3

Виды кукол и способы управления ими

4

1

3

4

Кукольный театр на фланелеграфе

4

1

3

5

Особенности работы кукловода

4

1

3

6

Посещение театра кукол .Обсуждение спектакля (зарисовки)

2

1

1

7

Речевая гимнастика

4

1

3

8

Выбор пьесы и работа над ней

7

1

5

9

Генеральная репетиция. Спектакль

3

3

Всего

33

8

25

Календарно- тематическое планирование

1 год

Тема занятия

Содержание

Количество часов

Вид деятельности,

теория

практика

1

Вводное занятие. Особенности театральной терминологии

Знакомство детей с историей кукольного театра в Рос

2.-тростевая кукла — эффектнее перчаточной, её руки длиннее и сгибаются в локте.. 3- марионетка- кукла, управляемая с помощью нити. 4-большая напольная кукла. Знакомство с основными театральными терминами:

— антракт- промежуток между действиями спектакля.

— бутафория – предметы и украшения, имитирующие подлинные.

— декорации ( от латин.- украшение)- худ.оформление действия на ширме.

— мизансцена – определённое расположение декораций, предметов и действующих лиц на сцене в отдельные моменты спектакля.

— монолог- речь одного лица.

— папье-маше- способ изготовления кукол с помощью пластилиновой формы, оклеивоемой бумагой.

— реквизит- вещи и предметы, используемые по ходу действия спектакля.

— репертуар- спектакли, идущие в определённый промежуток времени.

— ширма- сцена кукольного театра.

Практическая работа:

Игровая

познавательная

0,5

0,5

2

Особенности театра «Петрушка»

Особенности организации работы театра «Петрушка». Понятие «кукловод». Техника безопасности. Понятие о театральных профессиях (актёр, режиссёр, художник, костюмер, гримёр, осветитель и др.).

Просмотр видеофрагмента и его последующий анализ.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

0,5

0,5

3-4

Устройство ширмы и декорации

Знакомство с понятием «декорация». Ознакомление с элементами оформления (декорации, цвет, свет, звук, шумы и т. п.) спектакля кукольного театра.

Практическая работа:

Первичные навыки ра

Трудовая

Игровая

познавательная

1

1

5

Речевая и пальчиковая гимнастика.

Понятие о физико-технических свойствах материалов для изготовления театрального реквизита. Речевая и пальчиковая гимнастика. Артикуляционная гимнастика. Учить детей самостоятельно делать артикуляционную гимнастику.

Игровая

познавательная

1

6

Изготовление декораций

Выбор спектакля. Изготовление плоских декораций и героев сказки ( по выбору учащихся)

Игровая

Познавательная

трудовая

1

7

Кукольный театр на фланелеграфе

Знакомство с особенностями театра на фланелеграфе.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

1

8

Работа с куклами- картинками

Этюдный тренаж. Обучение приёмам работы с куклами-картинками.

Превращении и перевоплощении” главное явлении театрального искусства.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

1

9

Речевая гимнастика

Понятие о речевой гимнастике и об особенностях речи

Игровая

Познавательная

1

10

Спектакль

Показ спектакля учащимся 1 классов . анализ.

Художественнее творчество, социальное творчество

1

11

Пальчиковый театр

Виды кукол и способы управления ими. Расширение знаний о видах кукол- пальчиковые куклы. Отбор спектакля. Голосовые модуляции

Практическая работа:

Игровая

Познавательная

1

12

Изготовление пальчиковых кукол и декораций

Изготовление пальчиковых кукол и декораций для спектакля

Трудовая

Игровая

Познавательная

1

13

Работа над спектаклем

Работа над спектаклем. Распределение ролей. Речевая гимнастика

Игровая

Познавательная

Худ-ое творчество

1

14

Работа над спектаклем

Работа над спектаклем. Артикуляция.

Игровая

Познавательная

Худ-ое творчество

1

15

Движение куклы по передней стенке ширмы

Отработка навыков движения куклы по передней створке ширмы.

Игровая

Познавательная

1

16

Движение куклы в глубине ширмы

Отработка навыков движения куклы в глубине ширмы.

Игровая

Познавательная

Худ-ое творчество

1

17

Отработка навыков движения куклы.

Худ-ое творчество

1

18

Психологическая готовность актера

Особенности психологической подготовки юного артиста-кукловода.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

0,5

0,5

19

Работа над спектаклем.

Соединение словесного действия (текст) с физическим действием персонажей. тренинг по взаимодействию действующих лиц в предлагаемых обстоятельствах на сцене.

Игровая

Познавательная

Худ-ое творчество

1

20

Генеральная репетиция спектакля

Генеральная репетиция. Разбор спектакля

Худ-ое творчество

1

21

Спектакль

Показ спектакля учащимся 1-2 классов. Анализ.

Художественнее творчество, социальное творчество

1

2223

Посещение театра кукол Обсуждение спектакля (зарисовки)

Посещение художественного театра кукол. Знакомство с правилами поведения в театре.

Знакомство детей с театром предполагает просмотр телеспектаклей. . Дети учатся различать понятия “театр” как здание и театр как явление общественной жизни, как результат коллективного творчества. А также учатся одновременно и последовательно включаться в коллективную работу.

Практическая работа: Обсуждение спектакля (зарисовки).

Досугово- развлекательная, проблемно-ценностное общение

1

1

24

Особенности работы кукловода

Понятие о разнообразии движений различных частей куклы перчатки.

Закрепление навыков жестикуляции и физических действий

Выбор пьесы.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

1

25

Пробы ролей

Чтение сценария. Распределение и пробы ролей (два состава).

Речевая гимнастика . Работа со скороговорками.

Игровая

Познавательная

1

26

Сценическая речь

Отработка (тренинг) сценической речи,

Игровая

Познавательная

1

27

Актерское мастерство

Разучивание ролей с применением голосовых модуляций. Понятие об актёрском мастерстве и о художественных средствах создания театрального образа.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

1

28

Изготовление декораций

Оформление спектакля: изготовление аксессуаров, декараций, подбор музыкального оформления.

Трудовая

Игровая

Познавательная

1

29

Соединение словесного и физического действия

Соединение словесного действия (текст) с физическим действием персонажей. тренинг по взаимодействию действующих лиц в предлагаемых обстоятельствах на сцене.

Игровая

Познавательная

Проблемно-ценностное общение

1

30

Работа над спектаклем

Работа над спектаклем. Репетиция

Игровая

Познавательная

Худ-ое творчество

1

31

Работа над спектаклем

Работа над спектаклем. Репетиция

Игровая

Познавательная

Худ-ое творчество

1

32

Генеральная репетиция

Подготовка помещения для презентации кукольного спектакля. Установка ширмы и размещение всех исполнителей (актёров). Генеральная репетиция. Разбор итогов генеральной репетиции.

Игровая

Проблемно-ценностное общение

Худ-ое творчество

трудовая

1

33

Спектакль

Организация и проведение спектакля учащимся начальных классов;

Художественнее творчество, социальное творчество

1

Всего

33

8

25