История Санкт-Петербурга представлена огромным пластом разнообразных исторических источников. Они позволяют рассмотреть город с разных сторон сообразно его основным функциям: город как административный, политический, торговый, культурный центр и так далее, которые в свою очередь можно более конкретизировать, что позволит детально изучить тот или иной аспект истории города. Особым видом источника, объединяющим в себе все обозначенные функции города и поэтому передающим его образ наиболее точно, являются художественные произведения.
Актуальность. Ряд факторов определяют актуальность данной работы. В настоящее время проблема наглядного метода обучения приобрела особую важность, являясь одним из определяющих моментов тенденций российского образования. Ее новая роль, во-первых, обусловлена принятым в 2012 году Федеральным государственным общеобразовательным стандартом второго поколения, ряд пунктов которого подчеркивают наше утверждение. Так, одним из показателей результативности освоения школьником программы на метапредметном уровне среди прочих указано умение «ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников». Именно оно является важнейшим при определении роли наглядности в современном образовательном процессе: представляя собой по возможности сжатое, лаконичное содержание определенной темы, проблемы, вопроса, наглядность при правильно организованной работе способно не только разнообразить урок, но и улучшить его качественную составляющую, оптимизировать процесс обучения в целом. Более того, определяющий методологическую основу нового стандарта системно-деятельностный подход предполагает «активную учебно-познавательную деятельность обучающихся», что также подтверждает актуальность проблемы наглядного обучения, необходимость ее теоретической разработки и активного практического применения.
Вторым фактором, обуславливающим возрастающую роль наглядности и, соответственно, актуальность данной работы, является осуществляющийся в данный момент постепенный переход к новому типу общества — информационному. Его отличительной чертой является постоянно увеличивающийся поток информации, передача которого с учетом изменяющихся условий и ряда особенностей восприятия человека осуществляется путем визуализации. Ряд исследователей замечают, что в настоящее время происходит так называемый «визуальный поворот» — доминирующим способом получения новых знаний является визуальный канал. Подобный процесс не мог не сказаться на подрастающем поколении, живущем в нескончаемом потоке информации и, как следствие, воспринимающем ее по-особенному, и, соответственно, нашел отражение в действующем сейчас образовательном стандарте.
Краткая информация о ежике
... Ты его когда купил? — спросил папа у Славика. (81) — Ещё во втором классе, — сказал Славик. (82) — А когда проверял? (83) — Вчера. (84) — ... достаточно жёсткий мех. Иглы у европейских ежей короткие, длиной 2-3 сантиметра. Поверхность колючек гладкая, между ними растут тонкие, ... было сорок лет, Славику — десять, ёжику — и того меньше. (2) Славик притащил ёжика в шапке, побежал к дивану, на котором лежал ...
Явные негативные последствия растущей визуализации, которые наблюдаются гораздо чаще, чем положительные, например, «клиповое» мышление, характеризующееся поверхностным восприятием информации, являются еще одним подтверждением актуальности проблемы и данной работы в целом: правильно организованная работа со средством наглядности способна не только раскрытию его потенциала, но и в идеале научит ребенка видеть, а не смотреть, что является залогом его успешного дальнейшего развития.
Третий фактор является логическим продолжением второго — отсутствие должного алгоритма работы с наглядностью, предполагающего не только всесторонний анализ, но и учитывающего особенности наглядного обучения на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга. Рассмотренные в данной работе художественные произведения обладают большим образовательным и воспитательным потенциалом: это источники по культуре, быту, опыту существования человека в городе и культурному наследию в широком смысле этого слова. Однако известные алгоритмы работы и анализа художественных произведений либо содержат только краткую последовательность действий, либо, на наш взгляд, не способствуют должному анализу произведения в рамках изучения истории и культуры Петербурга. В свою очередь, правильно организованная работа с произведениями будет способствовать всестороннему развитию мышления учащихся.
Цель работы: изучить роль художественного объединения «Мир искусства» в культуре Санкт-Петербурга и показать возможности использования творчества художников-мирискусников в рамках школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга.
Задачи работы:
- Сформировать представление о деятельности и истории существования художественного объединения «Мир искусства».
.Изучить деятельность общества как культурного центра, положившего начало петербургской тематике в искусстве.
.Рассмотреть проблему метода наглядного обучения на современном этапе и выявить тенденции его развития.
.Выявить особенности применения метода наглядного обучения на уроках школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга.
.Разработать алгоритм по работе с изобразительной наглядностью на примере произведений художников-мирискусников.
Анализ литературы и источников. Использованную при написании данной работы литературу условно можно разделить на две группы: первая посвящена истории художественного объединения «Мир искусства», и вторая — методическая.
В соответствии с одной из задач данной работы — сформировать представление о деятельности и истории существования «Мира искусства» — нами отдавалось предпочтение литературе исторической и биографической направленности как способным наиболее точно отразить деятельность объединения.
Декоративно-прикладное искусство в работе с детьми начальных классов
... курсовой работы является рассмотреть и проанализировать особенности обучения декоративно-прикладного искусства батика и его воспитательное значение. Глава 1. Декоративно-прикладное искусство в системе ценностей человека культуры 1.1 Истоки и виды декоративно - прикладного искусства Декоративное искусство ... приходят и в школу, где сохраняют проверенные временем и передаваемые из поколения в поколение ...
Одним из первых подобных трудов является исследование Н. И. Соколовой, опубликованное в 1934 году. Несмотря на явный классовый подход, мы, тем не менее, склонны видеть в нем ценный источник: например, автор подробно рассматривает борьбу мирискусников с Академией и передвижниками, анализирует и выявляет особенности художественной критики Бенуа и Дягилева, одной из первых, проанализировав журналы, мемуарные источники, письма, выявляет художественные принципы кружка. Кроме того, она дает представления о первом периоде историографии вопроса.
Трудом, способным сформировать общие представления о том, что собой представлял «Мир искусства», является книга И. А. Муравьевой «Век модерна». Несмотря на некоторую обзорность, обусловленную целями, которые перед собой поставил автор, труд Ирины Аркадьевны — подспорье при выборе базы исследования: она выделяет основные вехи существования объединения, использует достаточно хорошую источниковедческую базу и, что самое примечательное, передает неповторимый дух эпохи, обусловивший существование объединения.
Отдельного внимания заслуживают статьи, вышедшие в №6/7 журнала «Пинакотека» за 1997 год, опубликованные рядом известных искусствоведов: Г. Ю. Стерниным, А. Б. Русаковой, С. В. Голынец, А. Якимовичем, В. Лапшиным. Они рассматривают разные аспекты истории и деятельности объединения. Самыми интересными с исторической точки зрения являются статьи В. Лапшина «Выставочная проза» и А. Якимовича «Бенуа и Дягилев: Аполлон и Дионис «Мира искусства»: первая посвящена организации выставочного дела в России, первым выставкам «Мира искусства» и деятельности в этом отношении Дягилева, вторая — влиянию на характер и деятельность объединения противостояния двух «отцов-основателей» А. Н. Бенуа и С. П. Дягилева.
Особый интерес представляет книга С. М. Паршина «Мир искусства». Она условно разделена на 2 части: первая рассказывает об истории самого объединения, во второй представлены репродукции картин с небольшими историческими справками к каждой, что примечательно.
Наконец хочется отметить современные исследования. Во-первых, диссертацию Асташкина А. Г., посвященную ранее не затрагиваемой теме элитарных журналов, среди которых журнал «Мир искусства» признается им родоначальником этого жанра со своими специфическими особенностями. Во-вторых, труд Е. Берар о городе на рубеже веков, содержащий ценную информацию о петербургской теме в творчестве художников-мирискусников.
Однако для формирования наиболее полного представления об объединении мы считаем нужным обратиться к источнику, а именно к воспоминаниям А. Н. Бенуа.
Воспоминания А. Н. Бенуа и его сохранившиеся дневники, пожалуй, одни из самых ценных мемуарных источников по истории «Мира искусства». Работа над «Моими воспоминаниями» началась в 1934 году. В двух томах этого труда Александр Николаевич воссоздает подробнейшую картину своей жизни, через которую, в целом, возможно, проследить жизнь общества и, в первую очередь, интеллигенции на рубеже веков, ее ценности, нравственные ориентиры. «Мои воспоминания» богаты и историческими фактами, как масштаба всей империи, так и относящимися непосредственно к художественному объединению и журналу «Мир искусства»: Александр Николаевич подробнейшим образом восстанавливает историю своей дружбы с К. Сомовым, В. Нувелем, С. Дягилевым, Д. Философовым, зарождения и создания журнала «Мир искусства», не обходя стороной все подводные камни, с которыми столкнулась редакция и каждый из ее членов в отдельности, цитирует письма своих друзей-художников, которые раскрывают их личности, эстетические взгляды. К сожалению, авторы изученной нами литературы часто избегали интересных фактов. Так, например, ни в одном из исследований не было сказано о разрыве между Александром Николаевичем и княгиней Тенишевой, случившемся задолго до прекращения финансирования ею журнала. Таким образом, Александра Николаевича по праву можно назвать первым «летописцем» художественного объединения «Мир искусства».
Русское искусство второй половины XIX века
... русского стиля» – «неорусский», и поскольку он разрабатывается уже в системе модерна, о нем речь ниже. Кризис монументализма в искусстве второй половины века ... о том, что вся русская история оказалась искаженной в кривом зеркале обличительного искусства, воспитавшего в итоге –как это ... Монферран, А. Брюллов, А. Штакеншнейдер, А. Кавос, Н. Бенуа, К. Тон – каждый по-своему выражали архитектурные образы ...
Второй пласт литературы составляют методические работы по изучаемой проблематике — методу наглядного обучения.
Основы наглядного обучения были заложены еще в советское время. Ряд методистов подчеркивали важность наглядности на уроках истории, но, в основном, они рассматривали ее как иллюстрацию изучаемого материала. Переосмысление роли наглядности произошло в 70-е г. г. XXвека, что связано с трудами В. П. Горы. Он первым рассмотрел потенциал наглядности как исторического источника, однако, дальнейшего развития в исследованиях и активного практического применения до недавнего времени не происходило.
В настоящее время роль наглядности заметно возрастает. Это связано с вступлением в действие нового образовательного стандарта второго поколения и составляющим его методологическую основу системно-деятельностным подходом. Наглядность в новой роли — как исторического источника — представлена у Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, внимание которых обращено в первую очередь к художественным произведениямии их роли на уроке как источника, отражающего историческую действительность.
Для того, чтобы использовать наглядность как исторический источник, необходимо наличие должного алгоритма работы. Подобные мы можем найти в учебнике по методике обучения истории и пособии Н. Н. Лазуковой и Д. В. Кузина «Учимся приобретать и осмыслять знания», однако, они не представляют, на наш взгляд, собой того алгоритма, который способствовал бы наиболее полному раскрытию всего потенциала художественных произведений в рамках изучения истории и культуры города.
Особенности школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга обозначены в ряде работ по методике преподавания краеведения, среди которых стоит выделить методические рекомендации Н. Г. Шейко и ряд работ Л. К. Ермолаевой.
Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, трех глав и заключения. В первой главе, состоящей из двух параграфов, рассмотрены история и роль художественного объединения «Мир искусства» в культуре Санкт-Петербурга. Вторая глава посвящена особенностям метода наглядного обучения при работе с художественными произведениями: в двух параграфах последовательно рассмотрены проблема метода наглядного обучения, его тенденции и расписаны содержательные линии произведений мирискусников. Третья, заключительная, глава имеет непосредственное отношение к теме работы — в ней рассмотрены существующие алгоритмы работы с наглядностью в параграфе 3.1 и представлен разработанный нами, учитывающий особенности изучения и преподавания истории и культуры Санкт-Петербурга, а также специфику самих художественных произведений.
Великая буржуазная революция и искусство Франции
... проблематике особо следует выделить работы Бенуа Ф., Жюльен Тьерсо, Радиге А и др. Целью курсовой работы является исследование искусства Франции периода Великой Французской революции. Задачи: ... эстетического чувства: большое внимание теперь уделяется преподаванию рисования в школах, организации музеев. Искусство было преображено французской революцией, приближено к народу. Наиболее полное выражение ...
школьный изобразительный наглядность алгоритм
ГЛАВА I. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ «МИР ИСКУССТВА» КАК ИСТОРИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
1.1Художественное объединение «Мир искусства»: истоки, создание объединения и журнала, участники
Изучая материалы, посвященные истории любого объединения, исследователь всегда для начала ставит перед собой ряд вопросов: кто, когда, с какой целью и, пожалуй, ключевой — в чем суть этого объединение. На них он и пытается ответить в самую первую очередь. Исключением не является и «Мир искусства».
Первый вопрос — когда появилась идея — не имеет точного, сведенного к конкретному году ответа в отличие от общеизвестной даты учреждения редакции журнала и самого объединения — 1898 год.
«Мир искусства» не представлял собой объединение, появившееся в очень короткий период времени лишь по желанию его организаторов. В принципе, подобное художественное объединение, оказавшее столь огромное влияние на культуру России рубежа веков, не могло не иметь какой-нибудь серьезной основы, идеологической базы, от которой впоследствии будет строиться вся работа, коллектива, представляющего собой рабочее ядро. Таким зачатком «Мира искусства» стал гимназический кружок, организованный Александром Бенуа, в который вошли его друзья — будущие мирискусники, его теоретическое и организационное ядро.
Дружеский кружок Александра Бенуа не является чем-то неизведанным, «белым пятном» в истории, поэтому эта часть работы будет скорее представлять собой анализ имеющейся литературы, посвященной «Миру искусства».
Александр Бенуа, Вальтер, или Валечка Нувель, как его именует Александр Николаевич в мемуарах, Дима Философов, Левушка Розенберг, он же будущий Лев Бакст, Гриша Калин и Николай Скалон — именно эти семь друзей, обучающиеся в гимназии Карла Мая, преисполненные любознательностью к искусству, в один момент начали собираться в доме Бенуа, еще не подозревая, чем в итоге закончится эта юношеская забава.
Почему же забава? Это слово использовано здесь не просто так: анализ мемуаров участников кружка, исследовательских работ, посвященных «Миру искусства» показал, что гимназический кружок, собиравшийся в квартире Бенуа, не рассматривался даже самими участниками никогда как нечто серьезное, что совершенно не удивительно. В последствие в воспоминаниях А. Н. Бенуа даже выскажет мысль, что до конца не уверен, на что более походили эти собрания — добровольный, не связанный регламентом кружок или более строгий клуб? Безусловно, здесь сказывался возраст участников: на тот момент, когда дружеские беседы и споры двух гимназистов — Александра Бенуа и Валечки Нувеля — начали привлекать и других гимназистов, им было по 15-16 лет, что равнозначно шестому году обучения в гимназии Карла Мая. Таким образом, первый год существования кружка выпадает на 1886-1887 г.г.
Деятельность творческого объединения «Мир искусства»
... творческого объединения «Мир искусства». Задачи заключаются в изучении: организации выставок; организации литературно - художественного журнала «Мир искусства»; реформ театра; роли А. Бенуа в культурной деятельности художественного объединения «Мир искусства», историко-художественное значение объединения. 1.Творческое объединение «Мир искусства» 1.1 Перед «Миром искусств» ...
Год спустя, уже обучаясь в седьмом классе, Александр Бенуа и его товарищи переименовали свои собрания в «Общество самообразования». Хотя, по признанию самого Александра Николаевича, они поначалу и собирались исключительно для «беспорядочных разговоров, споров и шалостей», никто не сомневался, ради какой истинной цели все это происходило. Юноши были чрезмерно увлечены беседами и спорами об искусстве, литературе, музыке. Каждый из них в той или иной степени разбирался в области, близкой ему: Нувель — в музыке, Калин — в литературе, Бакст и Бенуа — в живописи. Совокупность этих двух факторов привела к тому, что гимназисты начали собираться в доме Бенуа, где, к слову, было огромное множество различных книг, журналов по искусству и разных редкостей, чтобы просвещаться самим и просвещать других: юноши читали лекции друг другу, устраивали музыкальные вечера и тому подобное. Так, участниками были прочитаны такие лекции как «Характеристика великих мастеров живописи» (А. Бенуа), «Верования в загробную жизнь у разных народов» (Н. Скалон), «Тургенев и его время (Г. Калин), «Русская живопись» (Л. Бакст), «История оперы» (В. Нувель), «Александр I и его время» (Д. Философов).
Таким образом, стремление к самообразованию, освоению знаниями из определенной области и характеризует объединение юных гимназистов как кружок — объединение, организованное с целью изучения либо обучения чему-то конкретному.
Гораздо более серьезным объединением является клуб. Так же, как и кружок, клуб организуется с определенной образовательной целью, однако, его отличительной чертой является более высокий уровень самоорганизации: наличие руководителя (например, президента), устава, членство. Все вышеперечисленное присутствовало и у объединения Александра Бенуа, хотя и в необычном проявлении, характерным, правда, для своего времени.
Шутовской характер был отличительной особенностью кружка юношей. Даже после переименования в гордое «Общество самообразования» он не утратил этой черты — наоборот, лишь подчеркнул намеренной официальностью. «Президентом» был избран Бенуа, действительными членами являлись все остальные: Бакст, Философов, Калин, Скалон, Нувель они же «члены-учредители». Кроме того, Бакст одновременно являлся «спикером», следившим за порядком, а Калин — «секретарем». Другие посетители «заседаний» бывали нечасто в гостях у Бенуа, но все же удостоились гордого звания «почетных, вольных общников»: К. А. Сомов, Ю. А. Мамонтов, Е. Н. Фену и другие, среди которых был и С. П. Дягилев — будущий «отец-основатель» «Мира искусства».
Но эта подчеркнутая официальность: название, президентство, членство, устав — лишь шутка, насмешка: они даже называли себя, тоже в шутку, «невскими пиквикианцами». Разговаривали юноши о чем угодно, прерывали друг друга, не слушали «лектора», беспричинно прогуливали «заседания». С каждым годом подобная разнузданность, касающаяся даже самого ядра, росла все больше и больше, что было своеобразным ответом на те рамки, которые они сами себе попытались поставить. В конце концов, осенью 1891 года было принято решение распустить клуб.
Пейзаж в творчестве Александра Бенуа
... творчество Александра Николаевича Бенуа, предметом исследования - пейзаж в творчестве Александра Бенуа и его значение. I. Александр Николаевич Бенуа как лидер художественного объединения «Мир Искусства» Художественное объединение «Мир Искусства», ... журнала «Мир Искусства», Бенуа предлагал назвать его «Возрождение», к тому же, этим художник ... гимназического кружка дилетантов от искусства, среди которых ...
Может показаться, что подобное объединение, существовавшее не слишком долгое время, не заслуживает должного внимания, однако, именно тогда была заложена основа будущего объединения, определившего художественную жизнь России рубежа веков. Входившие изначально в «Общество самообразования» А. Бенуа, Д. Философов, Л. Бакст, В. Нувель, и примкнувшие к нему позже Е. Лансере, К. Сомов и С. Дягилев через несколько лет составили уже новое ядро — ядро художественного объединения «Мир искусства». Вышедшие из кружка «невских пиквикианцев» они, по своему собственному замечанию и последующему замечанию исследователей, стали носителями тех идей, которые витали в объединении, и привнесли их в «Мир искусства»: космополитизм, выражавшийся в идее объединения человечества под эгидой искусства, определенной степени консерватизм, неприятие модного, навязанного извне.
К моменту распада в составе кружка произошли некоторые изменения ушли Скалон и Калин, а взамен влились Дягилев, Сомов, Лансере, Нурок — изменился и сам формат проводимых заседаний, но, самое главное, что благодаря такому обновлению стал возможным выход на новый, более высокий уровень. Подтверждение этому не составит труда найти в «Возникновении «Мира искусства»» Александра Николаевича Бенуа: так, он указывает на Альфреда Павловича Нурока как на человека, одним из первых высказавших идею о создании журнала, что произошло приблизительно за 5 лет до организации объединения, около 1892-1893 г.г., то есть уже при обновленном кружке.
Сама идея по организации журнала посещала не только Альфреда Нурока: подобная мысль приходила и к А. Бенуа, и к В. Нувелю, и, возможно, что редакция начала бы свою работу на пару лет раньше 1898 года, если бы не признание своей неготовности к этому ответственному делу. Однако, по факту, взять на себя организационное бремя не мог ни Бенуа, ни Философов, ни Нувель, никто либо еще из художников и литераторов кружка мешал творческий склад личности каждого из них: Философов был нетерпеливым, Бенуа то «вспыхивал» идеей, то также быстро «потухал», Нурок и Нувель«от всякой ответственности, от всякого систематического труда бежали, как от чумы», а Бакст и Сомов были заняты творчеством. Первоначальная кандидатура на эту должность Евгения Кавоса, двоюродного брата А. Н. Бенуа, вскоре тоже перестала рассматриваться.
В результате этих двух факторов — отсутствие энергичного лидера-организатора и незрелость в художественном плане — создание журнала пришлось отложить на непродолжительное время. Но все изменилось очень скоро, и связано это с именем Сергея Павловича Дягилева.
Энергия и энтузиазм, с которыми Дягилев взялся за дело организации журнала и объединения, поразили всех участников кружка: Сергей Павлович позже всех вступил в кружок, и очень долго, вплоть до 1895 года никто не видел в этом провинциальном юноше, особо не стремившемся к искусству, даже достойного члена кружка, не говоря уже о его роли в качестве лидера художественного объединения. Однако он чрезвычайно быстро доказал обратное, и не только членам кружка, но и будущей меценатке объединения Марии КлавдиевнеТенишевой, на службе у которой в то время состоял А. Н. Бенуа в качестве хранителя ее коллекции. Именно Дягилев склонил ее к мысли о спонсировании художественного объединения в России. Затем он виртуозно, путем самостоятельной организации трех выставок: «Выставки немецких и английских акварелистов», так называемой «скандинавской» и открывшей путь учреждению объединения «Выставки русских и финляндских художников» — смог доказать свою деятельную натуру, так что вопрос о будущем редакторе оказался решенным.
Реферат мир искусства
... журнал «мир искусства» ^ Художественная ориентация группы «мир искусства» была связана с модерном и символизмом. В противовес идеям художники «мира искусства» провозгласили приоритет эстетического начала в искусстве. Члены объединения утверждали, что искусство — прежде всего выражение личности художника. «Мир искусства» ...
В дальнейшем все существование объединения определялось негласным противоборством двух диаметрально противоположных личностей — А. Н. Бенуа и С. П. Дягилева. Существование иных противоречий между некоторыми группировками относительно более-менее общей стилевой направленности творчества, превалирования тех или иных разделов в журнале и так далее нивелировалось противостоянием Бенуа и Дягилева, являющегося основополагающим первого периода существования объединения с 1898 по 1904 г.г.
Несмотря на негласное разделение обязанностей по организации объединения и журнала, между ними, особенно на первых порах, достаточно часто возникали ссоры и недопонимания, но, тем не менее, это было именно то прекрасное разделение сфер деятельности, которое, согласно искусствоведу А. Якимовичу, можно сравнить со сферами деятельности двух древнегреческих богов — Аполлона и Диониса: Бенуа-«Аполлон» обеспечивал журнал и объединение теоретической базой, а Дягилев-«Дионис», авантюрист и деятель по натуре, был неумолимым двигателем всего объединения, выведшим его на арену искусства, представившим общественности.
Искусствовед А. П. Гусарова видит главную причину организации кружка в том, что под влиянием ряда исторических, социальных и культурных факторов, среди определенного круга художников появилась потребность в подобной организации.
В наступающей эре капитализма народнические идеалы передвижников начали испытывать острейший кризис, новая эпоха создала новые условия, неподвластные анализу художественными средствами, отчего идейно-критический реализм передвижников перестал быть актуальным. Само же Товарищество передвижных художественных выставок постепенно слилось с Академией, что сделало его закрытой организацией, чуждой всяким новым веяниям.
В результате радикальных изменений, происходящих во всех сферах жизни общества, часть молодых художников оказывается на периферии художественного мира: находящиеся в поиске новых идеалов, склонные к символизму и признающие в качестве идеи лишь субъективный взгляд самого художника, они оказались отвергнутыми и ненужными своей альма-матер — Академии. Осознавая этот факт, они стремились найти тех, кто разделял бы их взгляды, был преисполнен неповторимого духа findesiècle, и нашли в лице бывших «невских пиквикианцев» и будущего ядра мирискусников, предоставивших молодым художникам не только огромное поле для деятельности, охватывающее все виды искусства, но и питательную почву для совершенствования своего мастерства.
Роль женских образов в романе капитанская дочка
... Сочинение на тему роль женских образов в романе капитанская дочка Сочинения по литературе: Женские образы в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» Среди тех немногих женских образов, которые встречаются в повести, наибольшее впечатление произвели на меня образы ... героиня не приемлет брака по расчету. Еще до прибытия Петра она получила щедрое предложение от Швабрина, но отказалась. Василиса ...
Из вышесказанного вполне справедливо можно сделать вывод, что в первую очередь «Мир искусства» — это объединение художников со схожими принципами и взглядами на искусство, находящими выражение на выставках и в журнале. Подобная позиция совпадает и с взглядом мирискусников на самих себя: Александр Николаевич Бенуа подчеркивает, что «Мир искусства» для начала все же «некий коллектив который жил своеобразной жизнью, особыми интересами и задачами, старался разными средствами воздействовать на общество», а этими средствами и выступали журнал и выставки.
1.2Роль художественного объединения «Мир искусства» в культуре Санкт-Петербурга
Художественное объединение «Мир искусства» зародилось на рубеже веков, что, безусловно, нашло отражение в творчестве мирискусников. В свою очередь творчество того или иного художника — это его личность. Именно поэтому при изучении «Мира искусства» как культурно-исторического явления, рассматривая художественные принципы, стили, необходимо уделять внимание и личностям самих художников: особенности характеров, мировоззрения проявлялись не только в произведениях, но и задавали тон деятельности самому объединению, создавая, таким образом, его «портрет».
Ответив на вопросы, кто и когда,резонным будет обратиться к следующему — с какой целью были организованы объединение и журнал?
Главную идею, которую вынесли из своей «юношеской забавы» Александр Бенуа и его друзья, они и попытались реализовать в «Мире искусства» — стремиться оказывать определенное влияние на общество, его художественные вкусы и взгляды, способствовать его просвещению.
Следует отметить, что все же заложенные основателями цели объединения и цели журнала немного отличались друг от друга: если журнал был призван знакомить публику с историей искусства, воспринимался как своеобразная «кафедра для толкования и пропаганды» новых художественных принципов, то само объединение ставило целью собрать под своим началом художников, покинутых всеми официальными художественными группами рубежа веков, и для которых журнал и выставки были способом заявить о себе и найти родственные взгляды.
Журнал и объединение были тесно взаимосвязаны: первый являлся логическим идейным и художественным продолжением второго. Соблюдая высокохудожественные и высокотехнологические принципы в иллюстрировании, оформлении, представляя широкий спектр жанров — общетеоретические, проблемные, критические статьи, открытое письмо, рецензия — позволяющий не только демонстрировать свои взгляды, но и полемизировать с оппонентами и, главное, преследуя цель познакомить читателя с новыми веяниями в культуре, донести новые культурные ценности и помочь разобраться в вопросах искусства, журнал являлся, таким образом, журналом-манифестом. Отсюда и его роль как продолжения объединения.
Кроме того каждый из непосредственных создателей журнала все же преследовал свою личную цель, и если А. Н. Бенуа и С. П. Дягилев находились в ключе общей: журнал как средство продвижения художественной концепции или как средство пропаганды «нового» искусства соответственно — то цели спонсоров, без которых осуществление выпуска было бы крайне затруднительно, были совершенно иными — чисто утилитарные С. И. Мамонтова и мистические М. К. Тенишевой.
Как уже было сказано «Мир искусства» появился на художественной арене во время господства двух основных сил — Академии художеств и Товарищества передвижных художественных выставок. Изначально «отцы-основатели» объединения противопоставили себя этим двум мастодонтам тогдашнего художественного мира. Это противопоставление проявилось не только в стремлении уйти «от литературщины, от тенденциозности передвижников» и «упаднического академизма». С самых первых выставок они задали основное направление своего творчества, показали, что именно они воспринимают как идеал в художественном мире — искусство Запада.
Во главу угла мирискусники поставили свободу творчества. Противопоставляя себя академистам и передвижникам, они не стремились задавать определенное направление развития искусства, как признавался и сам Александр Николаевич Бенуа: «У нашего кружка направления не было. Вместо направления у нас царил вкус — правда, объединенный известным уровнем культурности всей группы, но все же свободный, подчас капризный и, во всяком случае, враждебный всякому доктринерскому рабству, всяким предвзятым формулам». С их точки зрения, навязывание какого-то определенного направления было подобно надеванию шор, прививанию узости художественного взгляда, а тенденциозность, столь присущая Академии и передвижникам противоречила главному принципу — свобода творчества. Взамен академических и передвижнических принципов они провозглашали свои.
Во-первых, уже упомянутая свобода творчества, для которой главным является проявление «личности творца», закрепленное в Манифесте объединения. Акцент переносится на личные чувства, эмоции художника, страсти, а его душа становится местом рождения истинного искусства.
Третьим основополагающим принципом является присущая мирискусникам тяга к стилизации. Она могла быть способом подражания техники прошлых эпох, либо способом выражения отношения автора, либо применялась для создания декоративного эффекта. Логически вытекающим из принципа стилизации является принцип ретроспективизма. Он явился следствием как происходящих на рубеже веков политических, экономических и социальных изменений, так и личных мировоззренческих установок мирискусников и принципов, представленных выше: ориентация на «дедовскую» культуру — культуру XVIIIвека, обусловленная пониманием того, что все великое уже создано, и ему остается только подражать, наполняя при этом своим содержанием (принцип «чистой» формы).
Однако, несмотря на неприятие и противостояние, в первые годы существования объединения многие художники все же находили некоторую опору в академизме. Причин этому было несколько: во-первых, многие художники обучались в самой Академии, наложившей таким образом определенный отпечаток на их манере; во-вторых, академизм мог быть, как бы это ни было странно, результатом сознательной опоры либо интереса, выражавшегося в изучении техник, теоретических изысканиях. Так, например, неосторожные слова Бенуа в своей второй статье для журнала, посвященной картине Питера Брейгеля, о возможности возрождения реализма и сюжетности при условии наделения глубоким смыслом своего произведения самим художником, вызвали недовольство и критику со стороны редакции за несогласие с «общей политикой журнала». Но вряд ли Александр Николаевич хотел поставить под сомнение идеи объединения: в первую очередь он смотрел на объединение, как центр, который будет всячески способствовать всестороннему развитию художественных вкусов читателей.
Тем не менее, находясь в определенных культурно-исторических условиях, мирискусники стали проводниками новых художественных направлений, существовавших в то время в Европе. Вполне можно сказать, что они были обязаны это сделать.
В воспоминаниях Александра Николаевича Бенуа встречается небольшое, но очень емкое описание того, как «тогдашний образованный мир обнаруживал удивительную, с теперешней точки зрения, отсталость», причиной которого было нежелание редакций крупнейших европейских журналов, посвященных искусству, замечать талантливых, отличных от других, художников — оно относится к импрессионистам: «… ныне твердо усвоено всеми, кто мнит себя что-то понимающим в искусстве, что в 60-х и в 70-хгодах во Франции господствовал импрессионизм, что то было движение <…> очевидное, происходившее на глазах у всех. На самом же деле это было во всем не так. Импрессионизм вплоть до 90-х годов был явлением скорее подпольным, известным лишь тесному кругу. Еще более тесный круг <…> оценивал их искусство как что-то интересное и прекрасное. Большая масса лишь изредка, урывками узнавали о существовании таких художников, как Мане, Дега, Моне, Ренуар <…>».
Это замечание, адресованное в первую очередь европейской публике, применимо, в том числе, и к столичной российской. Следует отметить, что оно относится еще к гимназическим годам Бенуа, т. е. ко времени существования кружка «невских пиквикианцев», однако, не составляет огромного труда удостовериться, что за годы, прошедшие до создания «Мира искусства» изменилось немногое, иначе участники объединения не ставил бы одной из своих основных целей «разными средствами воздействовать на общество, пробудить в нем желаемое отношение к искусству, <…>, следить за тем, что делается и делалось на обширной территории подлинного «мира искусства» в современности и в прошлом, знакомить с наиболее яркими и характерными явлениями», а их первые выставки, названные в статьях В. Стасова «оргиями беспутства и безумия», не вызывали бы шквал критики.
Таким образом, появление объединения на рубеже веков, в определенных условиях, о которых было сказано выше: импрессионизм, с которым мирискусники познакомили русскую публику лишь в конце XIX века, в то время уже постепенно уступал свое место модерну — в результате привело к тому, что мирискусники соединили в себе целых три направления импрессионизм, модерн и академизм, учениками которого они отчасти являлись.
В контексте данной работы мы хотим уделить особое внимание иному аспекту деятельности объединения, чем организованные им выставки и выпускаемый журнал, хотя они и способствовали развитию той темы, о которой речь пойдет дальше — петербургская тема в искусстве.
Говоря о роли «Мир искусства» в культуре, невозможно не упомянуть о том влиянии объединения, которое оно оказало на возрождение интереса к Петербургу, его культурному наследию, что имеет непосредственное отношение к данной работе.
Отчасти на появление подобного интереса повлиял присущий мирискусникам ретроспективизм. Через призму прошлого, окутанную детскими воспоминаниями и юношескими, «золотым веком» дворянства, они показали публике новый, свой Петербург, непохожий на жуткий, современный им, с заводами и фабриками. Имело место быть и западничество: в Петербурге удивительным образом соединялось то исконно русское, к которому наметилась тенденция на рубеже веков, и западное, к чему мирискусников тянуло, а их слияние и было мечтой художников объединения. Однако решающую роль в появлении «культа» Петербурга сыграл А. Н. Бенуа.
За последнюю четверть XIXвека произошла переориентация культуры на культуру допетровского периода, что было обусловлено личностью Александра IIIи проводимой им политикой. Вследствие этого барочная архитектура стала забываться как чужеродная, а классицистическая приобрела негативную окраску. С другой стороны, город на рубеже веков непомерно рос, но при этом никакого генерального плана застройки не существовало. Подобные тенденции могли привести лишь к одному — к утрате культурно-исторического наследия Петербурга. Именно этому и посвящена программная статья А. Н. Бенуа «Живописный Петербург», опубликованная в выпуске журнала «Мир искусства», полностью посвященном Петербургу. Оформление петербургской тематики в некий культ Петербурга произошло уже после событий 1905 года.
В статье Бенуа выстраивает взаимосвязь архитектуры и личности петербуржца: согласно ему, она как бы определила тот тип личности горожанина, который известен всем — сдержанный, пунктуальный, рассудительный петербуржец. Отсюда грозящая потеря столицей своего лица выглядит еще ужасающе. Статья примечательна еще и тем, что Бенуа косвенно доказывает роль Петербурга как современной и правовой столицы, что в большинстве своем обусловлено архитектурной средой.
Несмотря на то, что активная деятельность по охране и популяризации наследия Петербурга развернулась не столько силами мирискусников — в 1907 году П. П. Вейнером было организовано Общество друзей Старого Петербурга, журнал «Старые годы», в редакцию которого, к слову, входили А. Н. Бенуа, Е. Е. Лансере, И. А. Фомин, а в 1909 году был учрежден Музей Санкт-Петербурга — но, сколько благодаря им самим, ведь именно основатели объединения способствовали появлению интереса к петербургской теме.
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ РАБОТЕ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ
2.1 Метод наглядного обучения: теория. Особенности наглядного обучения на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга
Историческая действительность, являющаяся предметом изучения истории как науки, определяет главную особенность истории как предмета школьного курса — изучение прошлого страны, региона, города. Отсюда и главная проблема истории как школьного предмета, с которой учителя сталкиваются перманентно — каждое поколение учащихся все более удаляется от изучаемых событий и явлений. Подобный естественный процесс оказывает непосредственное влияние на методы преподавания истории: учитель находится в бесконечном поиске новых способов изучения материала и его отборе, стараясь ответить на вопрос — что и как преподавать. Однако ключевыми моментами, определяющими направление поисков учителя, являются особенности мышления учащихся и, в первую очередь, речь идет об образном мышлении.
Изучая конкретное событие, явление, эпоху, ребенок зачастую оказывается в своеобразном историческом вакууме: приобретенные им знания представляют собой набор дат, имен, определений, который, в свою очередь, как бы переносится на современную ему, учащемуся, канву. Поэтому очень часто в школьной практике можно столкнуться с так называемой модернизацией исторических эпох, вызванной отсутствием необходимой знаниевой базы, которая позволяла бы учащимся реконструировать эти самые эпохи. В данном контексте под знаниевой базой мы имеем в виду не столько факты, сколько совокупность представлений и образов, характеризующих изучаемый период. Данная совокупность является гарантом того, что учащиеся в итоге будут обладать определенным комплексом понятий и представлений, отвечающим за формирование образа эпохи. Ведущую же роль в формировании той или иной совокупности образов играет, безусловно, наглядный метод обучения.
Особой роли наглядности на уроках истории посвящена не одна исследовательская работа. К этой проблеме обращались не только основоположники методики преподавания истории, но и ряд известных психологов. Столь повышенный интерес обусловлен чисто физиологическими особенностями восприятия информации человеком: именно через зрительную систему проходит около 80% всей получаемой информации, что обусловлено повышенной пропускной способностью человеческого зрения — она в 30 раз превышает подобную у слуха.
Среди исследователей психологического аспекта применения наглядности на уроках стоит отметить, прежде всего, Бориса Михайловича Теплова. Он признавал особую роль так называемого воссоздающего воображения при изучении истории, превращающего сам процесс не в «механическое запоминание дат», а в активное познание исторической действительности через наглядность, призванную создать в воображении учащихся картину той или иной эпохи. Наглядность приближает изучаемые исторические объекты, которые не знакомы школьникам из личного опыта.
Говоря об изучении наглядного метода обучения и его преимуществ, невозможно не упомянуть исследования советского психолога Леонида Владимировича Занкова и его главный труд «Наглядность и активизация учащихся в обучении», посвященный связи определенных методов обучение, в первую очередь, наглядным и характером интеллектуальной деятельности учащихся.
Одним из главных достижений Леонида Владимировича являются экспериментальные исследования касательно соотношения «слова учителя с применяемыми им наглядными средствами». В итоге, выявив четыре возможных формы сочетания наглядного материала и слова учителя, Занков доказал, что наиболее продуктивным будет та форма работы, когда общие вопросы, поставленные учителем, будут решать учениками самостоятельно, побуждая их к изучению и активизируя тем самым их мыслительную деятельность.
В целом психологи, и здесь их мнение совпадает с мнением педагогов, отводят наглядности ведущую роль в «сознательном усвоении учащимися истории». С единственным условием: это должно быть не рассмотрение, а именно изучение исторической действительности, осуществляемое посредством комплекса вопросов и заданий к тому или иному наглядному средству. В данном контексте следует учитывать, что наглядность может выступать не столько иллюстрацией слов учителя или ученика, сколько источником знаний. Таким образом, она является как бы отражением основных явлений, событий, процессов эпохи, то есть ее обобщенным образом. Поэтому сформированные на основе подобного образа представления являются как бы переходом от чувственного восприятия к понятиям.
Согласно С. Л. Рубинштейну, восприятие — это одна из форм познания действительности. Имея в своей основе чувственные ощущения, оно, в том числе, задействует и мышление, и определенный прошлый опыт воспринимающего, ведь через восприятие идет познание самого предмета. Человек должен не просто испытать какие-то определенные ощущения, чувства, а соотнести их с изучаемым объектом, который одновременно служит и источником этих самых ощущений, а после и с самим понятием, обозначающим этот предмет и являющимся кратким содержанием его признаков и свойств. Таким образом, сопоставление образа с предметом и словом, его обозначающим, есть «существенное звено восприятия как познавательной деятельности».
Из вышесказанного мы видим, что предмет является своеобразным источником определенных эмоций и чувств, как их выражающим, так и формирующим. В частности, это относится и к художественным произведениям. Истолкование образа, созданного художником, является частью осмысленного восприятия: зритель должен не только воспринять чувства, заложенные автором, но и истолковать сам образ предмета, то, что хотел сказать, передать художник, учась подобным образом воспринимать иную точку видения мира. Этот процесс достаточно сложен и его освоение в современных условиях представляет собой определенную трудность, учитывая так называемый происходящий «визуальный поворот» — превращение визуального канала информации в основной источник новых знаний.
В ключе визуального поворота современные масс-медиа ориентированы на визуализацию всей информации, максимально сжатое и, как большинству кажется, лаконичное изложение необходимого к усвоению материала в системе символов и образов. Однако на практике мы наблюдаем иную картину, которая носит скорее негативный характер, чем положительный: возвеличивание роли визуального образа как единственного источника информации, что приводит к формированию так называемого «клипового» мышления, характеризующегося заменой понимания поверхностным восприятием информации. В первую очередь, подобные изменения отражаются на подрастающем поколении и затем уже на системе школьного образования.
Современные дети живут в постоянном информационном потоке, воспринимая поступающую к ним информацию преимущественно зрительно, что обусловлено достаточно высоким уровнем технической оснащенности нашей жизни и доступностью большинства технических новинок. Ориентированные на это масс-медиа широко используют новые, чисто визуальные жанры передачи информации: электронные презентации, видеоролики, вебинары и т.п. Подобными глобальными факторами и обусловлены нововведения и происходящие изменения в системе образования.
В первую очередь, это проявилось в ФГОС второго поколения, который содержит такое требование к выпускнику школы, как «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности», умение работать с различными видами источников и информацией из них. Не менее красноречива и одна из наметившихся тенденций в среднем образовании — вытеснение из учебного процесса «вербальных способов передачи информации визуальными». При этом происходит это весьма бездумно: без учета вербального характера мышления человека, того факта, что при визуализации информации определенная часть ее может быть потеряна либо не понята зрителем и в целом нарушена целостность и систематичность полученных знаний.
Таким образом, с одной стороны, новые визуальные технологии могут способствовать оптимизации и качественному улучшению процесса образования, но, с другой, отсутствие каких-либо теоретических разработок по этой проблеме в сочетании с насаждением новых технологий приводит к негативным последствиям, в том числе способствует складыванию «клипового» мышления». Поэтому роль традиционных форм наглядности в образовательном процессе пока еще, на наш взгляд, остается достаточно значимой. Особенно изобразительной наглядности, с помощью которой возможно сформировать умение видеть, а не смотреть: современный ребенок, привыкший к определенным источникам информации и готовым образам, будет вынужден осуществить активную познавательную деятельность, когда ему самому придется взаимодействовать с информацией, заключенной в произведении, декодировать образы и символы.
Как уже было сказано, естественное увеличение временного разрыва между изучаемыми объектами и самими изучающими — учениками — создает ряд трудностей с точки зрения психологии. Безусловно, этот процесс имеет прямое отношение и к самому школьному предмету, ставя как перед методистами, так и перед школьными учителями два важных, основополагающих вопроса — зачем и для чего изучать историю в школе: для чего ее знать подрастающему поколению и что она дает в первую очередь — развитие или воспитание? Эти две проблемы, обозначенные на рубеже XX-XXIвеков, двумя крупнейшими специалистами Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой, до сих пор не теряют своей актуальности. На настоящий момент попытка решения этих вопросов была осуществлена путем принятия Федерального государственного общеобразовательного стандарта второго поколения, чью методологическую основу составляет системно-деятельностный подход, в соответствии с которым и происходит пересмотр ведущих методов и приемов обучения.
Ориентированный на развитие учащихся путем организации их активной учебно-познавательной деятельности, системно-деятельностный подход расставляет иные акценты в методах обучения истории, в том числе по отношению к объекту данного исследования- наглядным средствам обучения. Их новая роль продиктована и требованиями самого стандарта к предметным результатам освоения учащимися основной общеобразовательной программы, гласящие необходимость «владения навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников»
Продолжительное время в школьной практике роль наглядности на уроках сводилась к минимуму. Как правило, учебные картины, художественные произведения, схемы, карты выступали лишь иллюстрацией рассказа учителя. В то же время еще в 70-х г.г. прошлого века П. В. Гора отметил ведущую роль наглядности в формировании исторических представлений и понятий у учащихся, развитии их исторического мышления в целом. При этом он подчеркивал, что наглядность выполняет не только иллюстративную роль, но при так называемом творческо-поисковом варианте работы может быть и источником знаний, правда, не в том объеме, какой требуется сейчас.
Однако, доказывая право на самостоятельное существование как способа обучения истории наглядного метода обучения, сопровождающегося активной мыслительной деятельностью учащихся и учителя и обладающего обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом — то, что составляет суть общего понятия «методы школьного обучения», Петр Васильевич не дает этому методу обучения четкого определения. Что же есть наглядный метод обучения?
Под наглядным методом обучения следует понимать «способ освоения исторического содержания на основе зрительного восприятия учебного материала предъявляемого с помощью изобразительных, условно-графических, аудиовизуальных средств наглядности». На наш взгляд, это определение наиболее точно подмечает не только суть метода, но и его возрастающую роль в условиях современной образовательной парадигмы, заданной системно-деятельностной основой нового образовательного стандарта.
Если разобрать само определение наглядного метода обучения на составные части, то станет очевидно, что содержание системно-деятельностного подхода, выражающееся, в общих чертах, в организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, отчасти нашло в нем отражение: освоение исторического содержания предлагается осуществлять посредством использования различных средств наглядности — средств, представляющих историческую информацию в образной и символьной формах «для зрительного восприятия учащимися». То естьза наглядными средствами закрепляется роль источника исторических знаний и, что можно утверждать, роль первоочередного источника. Отсюда, на наш взгляд, наглядность, особенно в ее широком смысле слова,выходит за пределы своего наиболее продуктивного периода применения — 5-6 классы, когда мышление детей построено на образах.
В свою очередь это наиболее точно соответствует психологическим особенностям подрастающего поколения, обозначенным выше и условиям современного информационного общества: с одной стороны, одной из главных особенностей наглядности является ее возможность сосредоточить в себе всю необходимую информацию, что позволит оптимизировать процесс обучения; с другой стороны, под наглядными средствами сейчас подразумеваются и различные мультимедийные средства, которые выполняют те же самые функции, что и традиционные формы наглядности, но предоставляя при этом более широкий спектр возможностей и возможность освоения тех приемов работы, которые будут способствовать формированию компетентностной личности.
Таким образом, как мы видим, при использовании наглядных средств обучения предполагается по большей части самостоятельная работа учащихся по извлечению из них необходимой исторической информации. На решение этой задачи — то, как информация будет извлечена, какие при этом умения будут развиваться — направлены многочисленные приемы работы с наглядными средствами обучения истории.
Для начала следует упомянуть, что понятие «наглядные средства» достаточно широко. В контексте данного исследования мы воспользуемся классификацией, предложенной составителями учебника «Методика обучения истории», в основу которой положен принцип отображения исторических объектов — предметная наглядность, изобразительная и условно-графическая. Учитывая тему работы, дальнейший обзор возможных приемов и разработка алгоритма будут направлены на изучение роли изобразительной наглядности при формировании представлений об истории и культуре Санкт-Петербурга.
Отличие изобразительной наглядности от двух других видов наглядных средств заключено в самом понятии: изображение исторической действительности происходит путем использования различных художественных средств, то есть между изображенным и учащимися появляется третье лицо — художник. Это обуславливает высокую эмоциональность данного вида наглядности, достоверность при известной доле необходимого к ней критического отношения — следствие виденья происходящего самим автором.
Изобразительная наглядность предоставляет возможность как изучения особенностей художественной культуры, царящего в ту или иную эпоху художественного направления, так и исторической действительности. Ее использование на уроках должно четко подчиняться общей цели урока, его задачам и должно служить источником знаний, а не иллюстрацией.
Для определения возможной цели использования того или иного произведения и связанного с этим приемов работы с наглядностью существует классификация видов изобразительной наглядности. Выделяют учебную изобразительную наглядность, включающую в свою очередь в себя событийные и типологические картины, исторический пейзаж и портрет; произведения искусства изучаемой эпохи и тесно связанные с первым видом произведения исторического жанра.
В зависимости от того, к какому из видов и подвидов относится то или иное произведение, подбираются приемы работы. В целом, их можно разделить на две группы в соответствии двум другим методам обучения истории — методу устного обучения и методу работы с источниками. Учитывая высокую эмоциональность изобразительной наглядности, то среди ведущих приемов работы можно выделить картинное и аналитическое описание, образный рассказ, беседу, характеристику и цитирование для исторического портрета, декламацию отрывков из художественных произведений.
Если названные выше приемы носят по большей части репродуктивный характер, то, опираясь на метод работы с письменными источниками, применительно к изобразительной наглядности можно использовать прием реконструкции события, явления, личности по документам различного вида либо прием сравнения с теми же самыми письменными источниками, направленный на формирование критического мышления.
Особое внимание мы хотим обратить на возможность совместного использования изобразительной и условно-графической наглядности для локализации объектов в пространстве и даже предметной наглядности для выявления отношения художника к изображаемому объекту, событию.
Однако стоит вернуться к уже упомянутому важному отличию изобразительной наглядности — наличие субъективного мнения автора — художника.
Повторимся, что в нынешних образовательных условиях, продиктованных системно-деятельностным подходом, необходимо рассматривать наглядность как важный источник исторической информации. В этом плане особого внимания достойны художественные произведения, требующие определенных приемов работы с ними, которые, несмотря на повышенный интерес к проблеме наглядных средств обучения, появившийся в 70-е г.г. XXвека и не потерявший своей актуальности до сегодняшнего дня, не получили должного развития ни на практике, ни в трудах ведущих методистов. Данная проблема как наиболее важная выделена Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой в курсе лекций, посвященных методике преподавания истории в современной школе.
Выделенные выше возможные приемы работы с изобразительной наглядностью направлены главным образом на считывание информации с объекта и практически не позволяют проанализировать то или иное произведение. И это, по нашему мнению, значительно уменьшает роль и значение художественного произведения на уроках истории как исторического источника, который должен подвергаться критическому и аксиологическому анализу учащихся. В свою очередь сама специфика репродукции произведения художника предопределяет особую роль этого вида наглядности в изучении школьниками исторической действительности: картина является транслятором чувств, мыслей автора, отражает его собственное отношение к изображаемому, главенство тех или иных идейно-философских, мировоззренческих взглядов, общественно-политических настроений. Отсюда необходимость научить ребенка не только поверхностно рассматривать предлагаемое произведение, но и различать в нем автора и его оценку, видеть субъективность в изображаемом, формируя, таким образом, критическое мышление, являющееся важным компонентом метапредметных результатов, особенно учитывая тот факт, что репродукции могут применяться не только на уроках по изучению культуры, но также и при разборе политических, социально-экономических тем. Именно поэтому авторы указанного сборника лекций призывают разложить изучение художественного произведения на две составляющие — описание и интерпретация.
К сожалению, на настоящий момент ни в курсе изучения истории России, ни в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга подобный подход не применяется. Причиной тому, думается, отсутствие какого-либо методического сопровождения к изобразительной наглядности и отсюда не совсем до конца раскрытый и понятый образовательный потенциал художественных произведений как исторического источника. Поэтому одной из задач данного исследования будет разработка алгоритма для анализа произведений художников-мирискусников, учитывающего специфику их творчества: символизм, городская тематика, принцип «чистой формы», ретроспективизм — с возможностью его последующего применения на уроках по истории и культуре Санкт-Петербурга.
Тематика данного исследования, его практическая ориентация, подразумевающая дальнейшее применение разработанного алгоритма на практике, обусловила необходимость выявить и обозначить возможные особенности, присущие наглядному обучению в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга.
Объектом изучения учащихся на всем протяжении курса истории и культуры Санкт-Петербурга является, согласно концепции краеведческого образования Л. К. Ермолаевой, «многогранный город». Город во всем его многообразии изучается сначала как музей под открытым небом, где каждый объект воспринимается как источник информации о прошлом Петербурга, его жителях, традициях, как памятник культурного наследия. Затем изучение переходит на другой уровень, когда перед учителем стоит задача не столько приобщить учащихся к культурному наследию города, сколько способствовать формированию чувства сопричастности этому наследию, осознанию себя его неотъемлемой частью и своей роли в его сохранении и приумножении. Таким образом, из вышесказанного мы видим, что изучение краеведения в целом это «процесс освоения культурного наследия», и для его обеспечения, в первую очередь, стоит определиться, что следует понимать под культурным наследием.
Важность понятия «культурное наследие» для краеведения в целом как науки и самого школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга трудно переоценить — оно является системообразующим. Культурное наследие — это «совокупность доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых в соответствии с конкретно-историческими задачами современности». Иначе говоря, это след, существующий одновременно в трех временных плоскостях — прошлом, настоящем и будущем: оставленный предыдущими поколениями, используется всеми последующими, в том числе нынешним, обогащается им же, будет обогащен и сохранен последующими. Поэтому город и его пространство, выступающие как совокупность трех определяющих их сущность аспектов — природа, человек, культура — являются объектом познания учащихся, ведь именно они определяют и формируют культурное наследие, которое отнюдь не является исключительно набором штампов-шедевров.
Город — свидетельство деятельности людей, поколений, живущих на этой территории и формирующих каждое свой пласт культуры. В свою очередь, культура — это все, что создано человеком. Получается, культура, созданная каждым поколением, и есть его культурное наследие, «след», оставленный им в городском пространстве. Отсюда и многообразие того, что мы относим к культурному наследию: величайшие памятники архитектуры и скульптуры, массивы жилой застройки советского периода и иные здания утилитарного назначения, комплексы промышленных зданий, обычные дворовые скамейки, фонарные столбы, предметы быта, нематериальные аспекты — ценности, традиции, нормы, идеи; природные объекты и явления — в общем, все то, что определяет бытование человека того или иного периода, то, что формируется им самим и формирует облик эпохи.
Таким образом, мы выходим на очень важный момент, который необходимо учитывать при преподавании истории и культуры города в условиях действия ФГОС. Ориентированность нового стандарта на формирование компетентностной личности школьника изменяет акценты в преподавании краеведения. Знание города — это не столько знание фактического материала, обезличенного для учащихся, сколько осознание города как творения людей, проживающих в нем и определяющих его облик. То есть в контексте новых условий необходимо увидеть в процессе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга процесс приобретения, освоения и расширения знаний и представлений учащихся «об опыте существования человека на родной земле»: научить подрастающее поколение видеть человека в городе, его деятельность, быт, образ мыслей и жизни, ценности через различные источники, в том числе, через объекты городского пространства. Последние выступают как немые свидетели эпохи, способные «рассказать» о ней. Именно поэтому, по нашему мнению, в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга метод наглядного обучения является ведущим.
Особенность наглядного метода обучения на уроках краеведения состоит в том, что дети буквально окружены той самой наглядностью — город во всем его многообразии выступает в ее роли: памятники архитектуры, скульптуры, парки, сады и скверы, памятники выдающимся жителям города и событиям, мосты, музеи, топонимика, традиции и обычаи, горожане и многое другое. Он, по сути, содержит в себе две из трех классификаций наглядных средств — предметную (особняки, дворцы, памятники, жилая застройка) и условно-графическую (карта города и отдельных его частей).
Поэтому важнейшей задачей учителя становится научить детей считывать эту информацию, разгадывать немой «язык» скульптуры, архитектурных деталей и украшений, расшифровывать символику, что в конечном итоге и поможет сформировать представления о жизни людей в ту или иную эпоху, осознать схожесть или, наоборот, различие с предыдущими поколениями, познать культурное наследие и ощутить себя сопричастным ему. Однако здесь возникает ряд сложностей, главная из которых состоит в том, что дети не умеют видеть объект.
Равно как и навык смыслового чтения, умение считывать информацию с объекта является неотъемлемой частью умения ориентироваться в различных источниках и интерпретировать информацию, получаемую из них. Кроме того, в рамках школьного предмета краеведения подобное умение приобретает личностное значение для учащегося, так как помогает ему сформировать умения «практической ориентации» в городе и сам познавательный интерес к тому месту, где он живет.Но зачастую учителя не задаются целью постепенного формирования столь ценного умения, придерживаясь по инерции «знаниевой» модели преподавания, присваивая себе роль единственно верного источника знаний и «переводчика». При этом ученик оказывается «выключенным» из процесса активной познавательной деятельности, не имеет возможности самостоятельно общаться с познаваемым объектом, высказывать свое мнение, строить гипотезы, конструировать прошлое города, что вдобавок с исключительно фактологическим материалом приводит к формированию отчужденных знаний.
Вышесказанное абсолютно недопустимо ни с точки зрения системно-деятельностного подхода, ни, что на наш взгляд важнее, как модель преподавания, способствующая достижению целей и задач краеведения как учебной дисциплины. Необходимо научить ребенка «видеть» информацию, которую он может «считать» с того или иного объекта. Для этого, во-первых, должна измениться роль самого учителя и модель процесса изучения: учитель не транслятор общепринятых идей, взглядов, мнений, а наставник, куратор активной познавательной деятельности детей, вступающих напрямую в «диалог» с объектом и, если условия позволяют, с его автором — архитектором, скульптором, художником. Работу учащихся с художественными произведениями, в частности с картинами мирискусников, вступлению в «диалог» с авторами произведений и реконструкции облика города на основе полученной из них информации, исходя из целей и задач данного исследования, следует рассмотреть поподробнее.
Художественные произведения — чрезмерно интересные и многогранные источники по истории и культуре Петербурга. Их образовательный и познавательный потенциалы достаточно велики и в современной практике до конца так и не раскрыты. Это источники не только по художественным стилям, но и по облику города, его истории, горожанам и их быту и, что очень важно, по опыту существования человека, в данном случае, художника в городе. Любое художественное произведение, посвященное городу и его объектам, есть личные переживания автора, его собственное видение города, которое может отражать господствовавшие идеи того времени или просто демонстрировать город с иной стороны, его отношение к событиям, ареной которых стал Петербург. Именно поэтому произведения художников-мирискусников мы и предлагаем в качестве потенциальных источников по изучению истории города отчасти XVIIIи в большей степени XX веков: это не только качественные с точки зрения профессионализма, но и достаточно точные источники, воссоздающие образ эпохи.
Произведения А. П. Остроумовой-Лебедевой, А. Н. Бенуа, М. В. Добужинского, Е. Е. Лансере позволяют нам увидеть город абсолютно разным, что и обуславливает широкий спектр тем, при изучении которых они могут использоваться — и начало XVIII в., и XX в., охватывающий как самое начало со всем многообразием политических событий, так и 30-е г.г. Разнообразен и сам город в работах указанных мирискусников: от празднично-торжественного облика кисти Остроумовой-Лебедевой до мрачных, одиноких подворотен Добужинского. Различие часто заключалось не в виденье автора, а в самом духе изображенного места, что лишний раз подчеркивает достоинство произведений мирискусников как источников.
С одной стороны, художественное произведение — интересный, многоплановый источник по истории города, который необходимо включать в процесс обучения как объект культурного наследия в широком смысле этого слова, но, с другой стороны, процесс познания с его помощью чрезвычайно сложен и, в первую очередь, из-за отсутствия должного алгоритма работы с ним. Возможные приемы работы с наглядностью, предложенные Л. К. Ермолаевой, не способствуют раскрытию всего потенциала художественных произведений как источников по истории города: вместо глубинного анализа, позволяющего увидеть все многообразие жизни города и, главное, осознать себя частью культурного наследия той или иной эпохи, данные приемы направлены на считывание преимущественно визуальной информации с объекта и применимы в большей степени к предметной наглядности, а не к художественным произведениям. С другой стороны, предложенные приемы работы с наглядностью носят рекомендательный характер, представляя собой скорее форму работы с наглядностью.
Поэтому нашей целью будет являться разработка алгоритма по работе с художественными произведениями на примере работ мирискусников, который способствовал бы в полной мере реализации репродукций как одного из важнейших видов источников.
2.2 Содержательный аспект использования картин мирискусников на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга. Межпредметные связи
Художественное наследие объединения «Мир искусства» представляет собой обширный массив материала, потенциал которого практически совсем не реализуется в рамках школьной программы по краеведению. Более того, подробное изучение творчества художников-членов объединения — в первую очередь, речь идет о картинах, гравюрах, иллюстрациях к литературным произведениям — выявило возможность их применения не только при изучении истории и культуры города, но и на уроках литературы и истории России XXвека, что в свою очередь, учитывая региональный фактор, допускает установление межпредметных связей.
В этом параграфе мы попробуем выявить основные содержательные линии произведений художников-мирискусников, которые, находясь в соответствии с тематическими линиями учебной программы «История и культура Санкт-Петербурга» для 7-9 классов,позволят верно подобрать необходимый наглядный материал в соответствии с темой, формой и общей целью урока, а также установить возможные межпредметные связи с учебными программами по литературе и истории России для проведения бинарных (интегрированных) уроков.
Изучение города и городского пространства не возможно без комплексного подхода. Сам феномен города с его многочисленными определениями — что собственно есть город? — и функциями представляет собой многогранник, каждая из плоскостей которого позволяет взглянуть на город под тем или иным углом, увидеть многообразие его ролей как в настоящий момент, так и в ретроспективе. Отсюда и широкий диапазон конечных результатов изучения краеведения в рамках школьного предмета: от таких личностных, как локальная идентичность, ценностное отношение к городу и объектам его пространства, до предметных представлений об организации городского пространства, ориентировании в нем, решений повседневных проблем проживания в городе. Безусловно, конечные результаты вытекают из цели изучаемого предмета, сформулированной также с учетом многогранности города — создать условия для духовно-ценностной и практической ориентации учащихся в городе.
Однако для проработки содержательных линий произведений художников объединения «Мир искусства», являющейся задачей данного параграфа, необходимо обратиться непосредственно к учебной программе классов, для проведения уроков в которых и осуществляется подобная классификация — 7-9 классы, а конкретно к задаче изучения истории и культуры Санкт-Петербурга в рамках этого курса.
Будучи связанным с курсами истории России, курс истории города в 7-9 классах ориентирован на «создание условия для понимания учащихся важной роли основных исторических периодов в формировании петербургского наследия», на непосредственное изучение развития Петербурга на протяжении всей его истории, от допетровских времен до современности. Возвращаясь к многогранности города, авторы программ (Л. К. Ермолаева, А. Р. Демидова, Н. Г. Захарова, Н. В. Казакова) предлагают изучать каждый из периодов по определенной канве, определенной семью темами, в основе которых лежат основные функции города. Именно эта специфика учебной программы обосновывает использование произведений мирискусников как один из наиболее полноценных источников для познания города на определенном этапе его развития, реконструкции его образа в изучаемый исторический промежуток времени.
Исходя из вышеобозначенной специфики и характерных черт, присущих творчеству художников-мирискусников — символизм, ведущая роль «петербургской» темы у ряда художников объединения и ретроспективизм, определяющий эстетические принципы творчества мирискусников — нам представляется возможным систематизировать произведения художников по четырем тематическим линиям из семи, предложенных авторами программы. Будут рассмотрены картины, гравюры, литографии и иллюстрации тех мирискусников, в чьем творчестве Петербург занимает центральное место — А. П. Остроумова-Лебедева, М. В. Добужинский, Е. Е. Лансере, отчасти А. Н. Бенуа. Тематические линии Л. К. Ермолаевой и других авторов программы местами будут уточнены.
Самая первая линия — «городской ландшафт», призванная сформировать у школьников представления о географии города, городском пространстве, его изменениях на протяжении истории, является, пожалуй, наиболее объемной — она может включать в себя большую часть произведений названных художников. Однако следует внимательно подходить к отбору материала, учитывая соответствие образовательного потенциала изображения, в первую очередь, самой тематической линии и цели урока. В соответствии с этим мы хотим выделить ряд произведений, наиболее, на наш взгляд, подходящих сути тематической линии: «Фонтанка у Летнего сада», «Цепной мост», «Сальной буян», «Мойка», «Вид Невы сквозь колонны Биржи», «Петербург. Крюков канал», «Биржа. Белые ночи в Петербурге», «Постройка Дворцового моста», «Ленинград. Вид с Сампсониевского моста на фабрики Выборгской стороны» А. П. Остроумовой-Лебедевой; «Александринский театр», «Троицкий мост», «Петербург. Обводный канал», «Город», «Огород на Обводном канале», «Из жизни Петрограда в 1920 году», «Домик в Петербурге», «Садик в городе» М. В. Добужинского. Особого внимания достойны картины Е. Е. Лансере как художника-ретроспективиста: «Петербург в XVIIIвеке. Здание Двенадцати Коллегий», «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе», «Старый Зимний дворец в XVIIIвеке» — и художника бытового жанра: «Петербург. Старый Никольский рынок», «Калинкин мост».
Произведения этих художников представляют собой ценность и в плане изображения основных политических событий, что позволяет использовать их картины на уроках в соответствии со второй тематической линией — «город как подмостки исторических событий». В этом плане большое значение имеет личностный фактор: являясь современниками и непосредственными очевидцами событий, они обостренно воспринимали происходящие изменения. Таким образом, их картины выступают не только зеркалами исторических процессов, но и трансляторами их собственного отношения, взгляда. В данном контексте можно использовать такие картины, как «Похороны жертв Революции 23 марта 1917 года» А. П. Остроумовой-Лебедевой, «Октябрьская идиллия» М. В. Добужинского, «Радость на земле» и «Тризна» Е. Е. Лансере.
Третьей смысловой линии соответствует одна из важнейших функций города — «как место жизни людей». Город объединяет в себе большое количество всевозможных типов человеческих личностей. Эта тематическая линия отчасти пересекается с самой первой, рассматривающей, в том числе, специфику отдельных районов города. Отсюда и стремление художников показать не только облик столицы, причем отнюдь не всегда парадный, но и насыть свои произведения типичными представителями городского пространства. В этом ключе, в основном, творил М. В. Добужинский, для произведений которого характерно противопоставление величия Петербурга прошлого современному, а героями являются мастеровые, бедняки и остальной простой люд: «Гримасы города», «В ротах. Зима в городе», «Садик в городе».
И последней тематической линией, при изучении которой, по нашему мнению, помогут картины художников-мирискусников, является «город как художественный образ». Безусловно, каждый из трех вышеобозначенных художников видели город по-своему. Это проявлялось и в излюбленной технике, и в цветовой гамме, и в деталях: например, можно сравнивать две картины с одинаковым названием «Мойка» у Добужинского и Остроумовой-Лебедевой, но с абсолютно разным художественным звучанием. Но не менее важен и тот факт, что, стремясь окружить жизнь человека искусством, мирискусники возродили искусство книжной иллюстрации, в которой проявилось видение города А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского.
Представляя собой интересный симбиоз техники художника и слова писателя, служащего выразителем его видения города, иллюстрации к таким произведениям как «Медный всадник» и «Пиковая дама» (А. Н. Бенуа), «Евгений Онегин», «Белые ночи», «Стихи о Прекрасной Даме» (М. В. Добужинский) являются ценным источником. Именно книжная иллюстрация позволяет восстановить не только облик города, локализовать место действия в городском пространстве и составить маршрут героя в произведении, но и на соотношении изображения и текста раскрыть отношение к городу и главному герою.
В рамках курса 7 класса мы предлагаем рассмотреть следующие произведения в соответствии с конкретными темами (параграфами):
)«Петербург в XVIII веке. Здание Двенадцати Коллегий», «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе», «Старый Зимний дворец в XVIII веке» Е. Е. Лансере — пар. 10-12, посвященные новой столице России, и пар. 15, 16-17, повествующие о первых годах послепетровского периода существования города и елизаветинском Петербурге.
При изучении истории и культуры Санкт-Петербурга в 8 классе возможно использовать ряд нижепредставленных произведений в контексте определенных тем:
)Иллюстрации А. Н. Бенуа к роману в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин» — пар. 7. (тема:«Литературный Петербург»)
)«Цепной мост», «Мойка» О. А. Остроумовой-Лебедовой — пар. 24 (тема:«Многоликий архитектурный облик Петербурга»)
)«Александринский театр», «Гримасы города», «В ротах. Зима в городе», «Садик в городе» М. В. Добужинского — пар. 14 (тема:«Повседневная жизнь петербуржцев»)
)«Троицкий мост» М. В. Добужинского, «Постройка Дворцового моста» О. А. Остроумовой-Лебедевой — пар. 20 (тема:«Город — центр технических новинок и научных открытий»)
)«Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе» Е. Е. Лансере, «Вид Дворцовой площади» О. А. Остроумовой-Лебедевой или любое иное яркое произведение мирискусников — пар. 23 (тема:«Центра художественной культуры в столице»)
Не менее интересны и произведения, использовать которые мы предлагаем на уроках в 9 классе — они позволяют взглянуть на город в годы революций и прочувствовать всю трагедию событий:
)«Ленинград. Вид с Сампсониевского моста на фабрики Выборгской стороны» А. П. Остроумовой-Лебедевой — пар. 4 (тема:«Ленинград — экономический центр советского государства»)
)«Похороны жертв Революции 23 марта 1917 года» А. П. Остроумовой-Лебедевой, «Октябрьская идиллия» М. В. Добужинского, «Радость на земле» и «Тризна» Е. Е. Лансере — пар. 1, 2 (темы:«Петроград — колыбель Октября», «В истории города — история страны»)
)«Из жизни Петрограда в 1920 году», «Домик в Петербурге» М. В. Добужинского, «Рабочие дома Выборгского района» О. А. Остроумовой-Лебедевой — пар. 3, 10 (тема:«Облик Ленинграда — зеркало эпохи», «Жизнь горожан в советском Петрограде-Ленинграде»)
Предложенная систематизация части произведений художников-мирискусников, обладающая, по нашему мнению, в рассматриваемом контексте наибольшим образовательным потенциалом, по содержательным линиям учебной программы «История и культура Санкт-Петербурга» 7-9 классов не является строгой. Некоторые произведения могут рассматриваться одновременно в ключе разных содержательных линий, то есть могут являться при тщательной подготовке полноценным источником знаний по Петербургу определенного периода. Чаще всего то или иное произведение можно использовать в комбинации 1-й и 3-й тематических линий — городской ландшафт и город как среда обитания: «Садик в городе», «Петроград в 1920 году» М. В. Добужинского, «Цепной мост» и «Вид из мастерской художницы» А. П. Остроумовой-Лебедевой, «Петербург. Старый Никольский рынок» и «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе» Е. Е. Лансере. Но потенциал картин двух других тематических линий гораздо интереснее — он позволяет выходить за рамки курса краеведения.
Рассматривая произведения мирискусников как источники, раскрывающие город как «арену» исторических событий и как художественный образ, нам представляется возможным, даже необходимым не только использование картин этих художников в рамках курсов литературы 9 и 11 классов, истории России XX века для 7, 9 и 11 классов и мировой художественной культуры (сокр. МХК), но и по возможности проведение бинарных, или интегрированных уроков.
Отдаленность исторических событий и соответствующая трудность их восприятия для современного школьника на передний план ставит необходимость создания образа эпохи, которую, учитывая особенности творчества и художественных принципов, способны разрешить произведения художников-мирискусников. В контексте курса «История России. Конец XVI XVIIIв.в.» картины мирискусников можно использовать в таком соотношении: Е. Е. Лансере «Петербург в XVIIIвеке. Здание Двенадцати Коллегий», «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе», «Старый Зимний дворец в XVIIIвеке» — уроки №№17, 20-21, 23-24, 25 учебника Данилова А. А. и Косулиной Л. Г.
Работа с источниками в рамках учебного курса по истории России XX-нач. XXIв.в., а именно интересующий нас период 1900 — сер. 1930 г.г., согласно программе ограничивается исключительно работой с документами в то время, как изобразительная наглядность, созданная в изучаемый период, представляет собой интереснейший пласт материалов по изучению и воссозданию образа эпохи. В целом, произведения мирискусников могут быть использованы на уроках, посвященных изучению первой русской революции (урок №5, параграф 5 учебника Данилова А. А. и Косулиной Л. Г.), духовной жизни Серебряного века, в котором, к слову, совершенно нет упоминания о «Мире искусства» как объединении, оказывавшем огромное влияние на художественную культуру нач. XX в. (урок №8 там же), Февральской революции (урок №11), экономической политике и кризису 20-х г.г. (уроки №№17-18), социалистической индустриализации (урок №25).
Если, рассматривая «Мир искусства» в культурном плане, проблем относительно подбора изобразительного материала не возникает, то определенные трудности могут возникнуть при подготовке остальных уроков. Поэтому мы постараемся создать некоторую подборку произведений, которые могут быть использованы при изучении политических, социальных и экономических тем.
В первую очередь, обратиться к сатирическому журналу «Жупел», художественное оформление которого взяли на себя многие мирискусники: в журнале были напечатаны «Вступление» Б. М. Кустодиева, «Бой» Е. Е. Лансере, «Умиротворение» Добужинского, «Апофеоз глупости» И. Я. Билибина — картины, представляющие собой реакцию на события начала 1905 года. Созданные в символическом ключе, они образно передают общественную реакцию на трагические события первой русской революции. Для тем №№11, 17-18 мы предлагаем использовать картины А. П. Остроумовой-Лебедевой «Похороны жертв Революции 23 марта 1917 года», М. В. Добужинского «Петроград в 1920 году». Для изучения более позднего периода социалистической индустриализации возможно использование двух картин Остроумовой-Лебедевой — «Рабочие дома Выборгского района» и «Ленинград. Вид с Сампсониевского моста на фабрики Выборгской стороны».
Как уже было упомянуто выше, ввиду особенностей творчества и исторических условий произведения мирискусников представляют собой определенную ценность в плане их применения на уроках литературы: как созданные художником иллюстрации непосредственно для конкретного произведения, так и в качестве наглядного материала, подобранного учителем. В обоих случаях произведение художника играет роль иллюстрации к словам поэта либо писателя, призванного способствовать формированию образа: исторического деятеля, исторического события, города в целом — и служить транслятором чувств и мыслей автора.
Мы предлагаем использовать репродукции мирискусников при изучении таких тем, как «Стихотворения М. В. Ломоносова» (7 класс, урок 10), «А. С. Пушкин «Медный всадник»» (7 класс, урок 14), цикла тем, посвященных творчеству Ф. М. Достоевского: «Ф. М. Достоевский. Основные этапы жизни и творчества. Повесть «Белые ночи»» (9 класс, урок 65), «Тип петербургского мечтателя. Тема одиночества человека в странном мире ночей» (9 класс, урок 66) и «Петербург Достоевского» (9 класс, урок 67), вводной «Пути русской литературы XXвека» (9 класс, урок 74).
Особенно рекомендуем применять произведения мирискусников при изучении тем, связанных с творчеством поэтов Серебряного века (9 класс, уроки 82, 83-84, 89-90, 91).
Последним предметом, в рамках которого мы хотели бы предложить использовать произведения художников-мирискусников, является курс мировой художественной культуры в 11 классе, охватывающий период от XVIIIвека до современности. Однако при анализе учебных материалов было выяснено, что ни в одном параграфе, имеющем непосредственное отношение к культуре рубежа веков, нет ни единого упоминания ни самого объединения, ни художников, что представляется достаточно странным, учитывая роль «Мир искусства» на культурной арене рубеже XIX-XXв. в. Тем не менее, мы хотим все же рекомендовать те темы, в контексте которых творчество художников объединения должно быть рассмотрено: «Символ и миф в живописи и музыке (глава 22, пар. 22.1, 22.2), «Художественные объединения начала века» (глава 24, пар. 24.1).
Также работа с репродукциями возможна при изучении тем, посвященных XVIIIвеку: «Архитектура Петербурга и его окрестностей. Ф. Б. Растрелли» (гл. 2, пар. 2.3), « «Строгий, стройный вид» Петербурга» (гл. 10, пар. 10.1).
ГЛАВА III. АЛГОРИТМ РАБОТЫ С НАГЛЯДНОСТЬЮ НА ПРИМЕРЕ КАРТИН ХУДОЖНИКОВ ОБЪЕДИНЕНИЯ «МИР ИСКУССТВА»
3.1 Существующие алгоритмы работы с изобразительной наглядностью. Обоснование необходимости разработки алгоритма для работы с наглядностью на истории города на примере картин мирискусников
Как уже было сказано неоднократно, работа с наглядностью и, в частности, с изобразительной наглядностью на уроках истории крайне актуальна в современных образовательных условиях: она учитывает требования нового образовательного стандарта и системно-деятельностного подхода, а также психологические особенности подрастающего поколения и условия нового, информационного общества. Особенно изобразительная наглядность ценна при изучении истории и культуры Санкт-Петербурга, приобретая в контексте этого предмета особую специфику источника по истории бытования человека в городе и городскому пространству в целом.
Однако в ходе изучения методической литературы, посвященной этой проблеме, выяснилось, что должного алгоритма работы, позволяющего организовать процесс обучения в парадигме системно-деятельностного подхода — художественное произведение как исторический источник — не существует. Безусловно, тут имеет место быть относительная новизна вопроса. Творческо-поисковый метод, предложенный П. В. Горой в начале 70-х г.г., на наш взгляд, содержал некоторые задатки подобного подхода, но не применительно к художественным произведениям. В целом, можно отметить, что практически все методисты в своих трудах, несмотря на неоднократное упоминание важности применения репродукций произведений при изучении истории, рассматривали их, тем не менее, в большей степени как иллюстрацию к рассказу учителя, некую зрительную опору, ограничивая, таким образом, активную познавательную деятельность учащихся. О необходимости изменения отношения к изобразительной наглядности как к основному источнику по исторической действительности писали уже упомянутые неоднократно О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский. В настоящее время насущность проблемы обусловлена введенным ФГОС второго поколения и лежащим в его основе системно-деятельностным подходом. Однако обозначившийся поворот пока никак не сказался на разработке практически применимых алгоритмов работы с изобразительной наглядностью, которые учитывали бы изменившиеся условия. Тут мы считаем нужным сделать небольшое уточнение относительно того, что мы считаем алгоритмом работы с изобразительной наглядностью.
Под алгоритмом обычно понимают набор определенных последовательных действий, выполнив которые, можно достигнуть поставленной цели, задачи. Поэтому алгоритм работы является достаточно широким понятием, требующим конкретизации и углубления. Примерный алгоритм работы с изобразительной наглядностью можно встретить в учебнике «Методика обучения истории», выпущенным под редакцией В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. Он представляет собой именно последовательность действий учителя с картиной на уроке — от демонстрации к формам взаимодействия с изображенным: приемам первичного восприятия, затем раскрытия основного сюжета и последующему анализу частей картины. То есть, в данном варианте алгоритма работы перед нами конкретные шаги взаимодействия с картиной, отображающих то, в каких формах работа с ней должна быть организована: под приемами здесь имеются ввиду рассказ, описание, реконструкция и так далее.
Данный алгоритм вполне логичен, однако, он не соответствует тому, что мы считаем конечной целью данной работы — разработка алгоритма, благодаря которому может быть организована активная познавательная деятельность учащегося по изучению истории и культуры Петербурга. В данном случае алгоритм направлен на анализ художественного произведения как исторического источника с обязательным учетом специфики предмета. Мы подразумеваем определенные вариации данного алгоритма в зависимости от цели использования того или иного произведения, что будет оговорено далее. Но, тем не менее, его суть неизменна — алгоритм анализа художественного произведения.
Поэтому, исходя из вышесказанного, наиболее удачным и подходящим мы считаем алгоритм, предлагаемый составителями пособия «Учимся приобретать и осмыслять знания» Н. Н. Лазуковой и Д. В. Кузиным.
Обозначенные ими семь вопросов, вероятнее всего, ориентированы на самостоятельную деятельность учащихся с изображением: подробность в определенных пунктах, ясность и простота формулировок. Отметим, что они согласуются по характеру вопросов с тремя последними пунктами алгоритма работы из упомянутого ранее учебника по методике обучения истории, представляя при этом лишь одну из возможных форм деятельности с изобразительной наглядностью. Так, первые два вопроса посвящены атрибуции источника (первичное восприятие) — название, автор, год, техника; 3 и 4 направлены на выявление понимания сюжетной основы произведения, а вопросы 5, 6, 7 — на анализ: выявление авторского замысла по определенным деталям, приход к выводам и оценка произведения. Стоит обратить внимание, на наличие пункта в алгоритме анализа, предлагающего «оценить степень достоверности и конкретности изображенного на картине».
Тем не менее, данный алгоритм не лишен ряда минусов, которые невозможно не отметить, рассматривая его в особенности применительно к курсу истории и культуры Санкт-Петербурга.
Во-первых, по большей части, на наш взгляд, он все же направлен на восприятие художественного произведения либо как именно произведения искусства, либо в качестве примера творчества автора. Во-вторых, структура его вопросов и характер не способствуют вступлению в «диалог» с художником, что чрезвычайно важно для уяснения школьниками роли и значения художественного произведения при изучении истории как источника информации по исторической действительности, которому присуща своя специфика. Отсюда он является не совсем подходящим для изучения произведений художников на уроках по истории и культуре Санкт-Петербурга: отсутствует необходимая широта и глубина обхвата произведения в целом и его деталей в отдельности, направленные на постижение города, его пространства, сущности, нет столь необходимого элемента, позволяющего понять роль человека в городе, увидеть его самого в городе, его быт, понять его образ мыслей, чувств и т. п.
Поэтому, учитывая специфику, мы считаем необходимым разработать наиболее общий алгоритм анализа художественных произведений для курса истории и культуры Санкт-Петербурга. В качестве изобразительной наглядности мы предлагаем произведения художников объединения «Мир искусства», представляющих собой многогранные и разнообразные источники как по облику города, охватывающие разные временные периоды, так и по опыту существования человека в городе — от быта до его мировоззрения. Итоговый алгоритм должен представлять собой и саму последовательность анализа, так и примерные вопросы, результатом разрешения которых будет восприятие города глазами художника, формирование представлений о городском пространстве и его многообразии, о духе эпохи. Повторимся, что алгоритм должен определяться целью, с которой то или иное произведение вводится на урок, а также его содержанием, поэтому характер, содержание и последовательность вопросов будут в зависимости от этого варьироваться.
3.2 Алгоритм работы с изобразительной наглядностью. Условия применения алгоритма на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга
Упомянутые в предыдущей главе особенности наглядного обучения на уроках истории и культуры Петербурга, требования к результатам обучения, обусловленные новым образовательным стандартом и концепцией краеведческого образования, и отсутствие теоретических разработок данной проблемы в условиях конкретного предмета ставят перед необходимостью создания алгоритма работы с изобразительной наглядностью, учитывающего вышесказанное.
Мы предлагаем рассмотреть алгоритм работы с изобразительной наглядностью на примерах репродукций картин художников-мирискусников. Подобный выбор небезоснователен: именно А. Н. Бенуа на рубеже веков возродил забытую петербургскую тему, которую впоследствии развили Е. Лансере, М. В. Добужинский, О. А. Остроумова-Лебедева, причем не только в искусстве, но и на практике, пробудив интерес масс к культурному наследию столицы и его охране. Более того, каждый из художников, следуя принципу «чистой» формы, создал уникальное произведение по характеру, содержанию, вызываемым чувствам и эмоциям.
Предлагаемый нами алгоритм состоит из трех блоков — атрибуция, работа с описанием и работа с толкованием и восприятием, предусматривающие различные уровни анализа. По тому же принципу ранжированы группы вопросов внутри блоков: от простого к сложному, от общего к частному и потом снова к общему. В двух последних блоках мы задействовали вопросы разных уровней: аксиологические, праксиологические, направленные на внутреннюю критику примерные вопросы расположены также в известной логической последовательности. Предложенные нами вопросы и их группы не являются строго обязательными. Структура алгоритма, характер и содержание вопросов могут и даже должны изменяться в зависимости от возраста учащихся, темы урока и места произведения на уроке и, что является основополагающим, цели использования того или иного произведения. Все возможные вариации, а также краткие рекомендации по работе с данным алгоритмом будут рассмотрены ниже.
Таким образом, после небольшой преамбулы мы можем представить разработанный нами алгоритм работы с изобразительной наглядностью на примере картин художников-мирискусников.
Алгоритм работы с произведением художника-мирискусника:.Атрибуция художественного произведения:
1)Установка авторства и года. Кем и когда было создано?
)Техника. В какой технике выполнено произведение? Обусловлено ли это изображенным объектом?
)Сохранность. Возможно ли установить степень сохранности? Присутствуют ли какие-нибудь подписи? Где хранится произведение?
)Работа с дополнительными источниками. Известна ли история его создания?.Работа с описанием произведения:
)Композиция произведения. Как художник определяет пространство картины: цветом, фигурами, симметрией и т.д.? Что является центром произведения?
)Цвет и свет. Какую цветовую гамму выбирает художник? Играет ли цвет определенную роль? Где располагает автор источник света? Предположите, с какой целью он это делает?
)Место действия. Опишите городское пространство. Что изображено: памятник архитектуры, скульптуры, жилая застройка или просто определенный район города? Возможно ли, определить точное место действия в пространстве города? Если да, то локализуйте объект на карте города. Сравните с современным состоянием. Произошли ли какие-нибудь изменения?
)Природа. Присутствует ли стихия в произведении? Какую роль она выполняет? Как соотносятся природа и главные герои картины? Изобразил ли художник типичные петербургские явления?
)Герои произведения. Кто или что является главным героем? Присутствуют ли на картине люди? Опишите их: кто это — исторические личности или обычные горожане; одежда, предположительный род деятельности. Какую роль они выполняют в запечатленном действии? Что составляет их окружение? Взаимодействуют ли они с ним каким-нибудь образом?.Работа с толкованием произведения как исторического источника и его восприятием:
)Определение временного отрезка изображенного события. Датируйте изображенные на картине события. На основании каких деталей вы сделали подобный вывод? Является ли художник современником представленного на картине? Какой можно сделать вывод из этого? Какую информацию как источник несет объект? На ваш взгляд, насколько он ценен в роли источника?
)Картина как зеркало эпохи. Какие свидетельства эпохи зафиксированы художником? Если картина изображает прошедшую эпоху, то остаются ли признаки времени создания произведения? Присутствуют ли знаки, символы?
)Точка обзора. Где художник «размещает» зрителя? Предположите, с какой целью? В чем преимущество этой точки обзора?
)Город и его пространство. Какую роль выполняет архитектура? Делает ли художник акцент на «духе места» или, наоборот, рисует совсем иной город? Как вы думаете, случаен ли выбор автором этого места? С чем этот выбор может быть связан?
)Люди. Если изображена историческая личность, подчеркнуты ли художником черты ее характера? Удалось ли автору передать образ эпохи? С помощью чего он этого достигает — художественных приемов (композиция, цвет, свет) и/или пространства (архитектура, природа, второстепенные персонажи)?
)Быт. Возможно ли, с помощью этого произведения частично восстановить картину быта? Какие детали городского пространства помогут нам это сделать? Зачем художник акцентирует внимание на них? Что они могут дать нам понять?
)Художник и город. Как вы думаете, случаен ли выбор автором художественных приемов изображения? Повлияла ли эпоха на то, что изображено и как? Преследовал ли он при создании определенную цель? Что хотел донести до зрителей? Воссоздает ли он свой образ города? Что можно о нем сказать? Сравните это произведение с произведениями других художников объединения, рисовавших город. Что особенного в каждом из них?
)Восприятие художника. Как вы думаете, объективен ли художник при изображении событий? Что было источником для него: личный опыт, наблюдения, рассказы иных очевидцев или литературные и исторические источники? Что можно сказать о его оценке происходящего? Какие чувства и мысли он старался передать? Повлияла ли эпоха на то, что изображено и как?
)Восприятие зрителя. Какие эмоции вызывает у вас это произведение? Насколько художнику удалось передать свои отношение, эмоции, чувства? Совпало ли ваше представление изображенного с видением художника? Что понравилось/ не понравилось?
Представленный алгоритм направлен на достижение главной цели краеведческого курса в школе в целом — способствовать осознанию культурного наследия Санкт-Петербурга и его оценке. Кроме того мы предполагаем через работу с ним достижение определенных личностных и предметных результатов: готовность выказать свое отношение к городу и его культурному наследию, его образу в произведениях искусства, объяснить особенности культурного наследия, извлечь необходимую информацию из произведения и памятников, локализовать место в пространстве и соотнести его с информацией из других источников, раскрыть особенности бытования горожан в разные эпохи, готовность познакомить с культурным наследием членов своей семьи, друзей, гостей города.
Каждый из разработанных блоков примерных вопросов подразумевает достижение определенной задачи, поэтому мы считаем нужным пояснить особенности работы с ними.
Первый блок вопросов самый простой — он направлен на атрибуцию художественного произведения. Подобным образом мы хотим сформировать у детей умение считывать первичную информацию об объекте, что является важным шагом при анализе источника: очень важно установить, кто являлся автором, каковы временные рамки создания произведения и отсюда в дальнейшем увидеть исторический контекст и восприятие художника изображенного, а также ценность произведения. В то же время нам представляется необходимым усложнить данный блок, добавив последнюю группу вопросов для работы с дополнительными источниками. В соответствии с упомянутым фактом вербальности человеческого мышления и нарушением целостности информации при ее визуальном кодировании мы считаем нужным использовать при работе с изобразительной наглядностью письменные источники и дополнительную литературу, что будет способствовать конкретизации и углублению знаний, а так же достижению метапредметных результатов.
Второй блок содержит группы вопросов, направленные на описание изображенного на картине. Группы вопросов расположены в последовательности от общего к частному, что позволяет сначала поработать с художественными приемами, задействованными автором, затем с пространством города и завершить описанием персонажей, если они присутствуют. Этот блок уже предусматривает тесное взаимодействие ученика с городом и объектами городского пространства и их соотношение с изображенным, способствуя достижению ряда предметных и личностных результатов. Одновременно он выполняет роль своеобразного «моста» к третьему блоку вопросов.
Последний, третий, блок самый крупный как по количеству групп вопросов, так и по широте охвата анализируемого. Связка «художественное произведение — город» заменяется на иную — «зритель — произведение — художник». Ученик как бы ведет «диалог» с автором произведения с помощью вопросов самого широкого спектра: направленных на внутреннюю критику, аксиологических и праксиологических. Логика блоков вопросов позволяет идти от общего (времени изображенного, точки обзора) к частному (город, люди, быт) и затем снова к общему (восприятие города художником, самого произведения зрителем).
Таким образом, мы выходим на видение города художником и, отталкиваясь от этого, на представления образа эпохи и культурного наследия. Некоторые группы вопросов повторяют названия присутствующих во втором блоке, однако, что непременно надо отметить, характер вопросов значительно изменяется, позволяя проанализировать произведение на ином уровне: благодаря представленным вопросам мы считаем возможным подвести учащихся к видению человека в городе, его бытованию, роли, в том числе рассмотреть это через призму взгляда художника.
Как было сказано в небольшой преамбуле, алгоритм не является строгим. Блоки, группы вопросов и сами вопросы могут меняться местами либо вообще отсутствовать. Структура алгоритма зависит от самого произведения, а точнее, его содержания, места на уроке и темы самого урока, и, главное, цели применения, определенной учителем: репродукции мирискусников можно использовать как исторический источник, как художественное произведение либо как иллюстрацию. Отсюда необходимость раскрыть особенности работы в каждом из этих случаев.
Первый вариант, который мы предлагаем к рассмотрению и который считаем основным — произведение как исторический источник. По сути, представленный выше алгоритм и подразумевает использование репродукции как источника исторической действительности. Исключение составляет лишь блок атрибуции произведения, роль которого определяется в большей степени лишь необходимостью установить достоверность источника. Поэтому при организации работы с ним в качестве алгоритма работы с произведением как историческим источником учителю необходимо сделать акцент на оставшихся двух блоках. В связи с этим считаем нужным указать возможные изменения алгоритма, исходя из темы урока.
Ранжирование вопросов, их характер и содержание определено, в том числе, и темой урока. Если применение произведения предполагается на уроке, посвященном политическим событиям, то внимание учащихся акцентируется на объективности изображенного: основные вопросы должны быть обращены ко времени создания, к личности художника, его происхождению, мировоззрению, позиции, что позволит определить достоверность изображенного. Крайне желательны и вопросы, направленные на оценку произведения как исторического источника. В данном контексте желательно также включение в работу письменного источника, применение которого будет способствовать формированию целостного представления о событиях и в идеале развитию критического мышления, особенно при применении источника с противоположной оценкой и характером.
Применение репродукции на уроках социально-экономической тематики предполагает совсем иные акценты. Упор будет происходить на такие группы вопросов, как «город и его пространство», «люди», «быт», помогающие увидеть картину как зеркало эпохи: состояние города на тот или иной период, его жителей, их занятия, образ жизни.
Все группы вопросов могут быть задействованы, так или иначе, на уроках по культуре. Если мы рассматриваем произведение как творение отдельного художника, как явление культуры определенного периода, того или иного направления, то, безусловно, вопросы художественного характера будут основополагающими: композиция, цвет и свет, восприятие художника, черты стиля. Атрибуция при этом играет далеко не последнюю роль, помогая определить ценность этого произведения. На вопросах иного содержания будет сосредоточено внимание при изучении повседневной культуры: тут так же, как и на уроках по социально-экономической истории, акцент будет сделан на вопросах, отражающих город со всеми его объектами, инфраструктурой и прочим, жителей и их быт.
Однако, на наш взгляд, применение произведения на уроках по культуре предусматривает свой собственный алгоритм, обусловленный ролью репродукции. Отсюда вторая возможная цель применения произведения — как художественное произведение. В целом, мы предусматриваем в данном контексте лишь перестановку блоков — первым должен идти блок работы с восприятием произведения, необходимо отталкиваться от того, какие чувства, эмоции, переживания она вызывает у ребенка, какое первичное впечатление производит. Затем можно перейти к анализу деталей и произведения в целом и «диалогом» с художником. Таким образом, использовать привычную и неоднократно упомянутую модель от общего к частному и опять к общему.
Использование произведения в качестве иллюстрации предполагает наиболее упрощенный алгоритм работы. Учитель выбирает ту группу вопросов, которая, по его мнению, будет способствовать акцентированию внимания том или ином предмете, необходимом для изучения этой темы. Он как бы подталкивает учащихся с помощью вопросов к необходимому выводу или объекту.
Данная роль произведения как иллюстрации и изменения алгоритма тесно связаны с применением произведения в том или ином модуле урока. В предыдущих двух вариантах — как источник и как художественное произведение — репродукция была основной рабочей единицей и составляла весомую часть модуля изучения нового материала либо актуализации. Однако если использовать ее в модуле мотивации либо, наоборот, закрепления, то на первый план выходят те вопросы, которые помогут учителю акцентировать внимание на определенной детали, личности, эмоции.
Разработанный нами алгоритм предполагает взаимодействие с ним учителя. Для учащегося непосредственная работа с ним будет крайне трудна вследствие особенностей структуры и содержания. Поэтому мы посчитали необходимым продумать алгоритм работы с изобразительной наглядностью для самостоятельной работы учащихся. Он короче основного, содержит конкретные вопросы и отчасти напоминает по своей структуре памятку.
.Рассмотри внимательно представленное изображение. Когда и кем оно было создано? В какой технике выполнено? Что помогло тебе узнать об этом?
.Узнай краткую историю этого произведения либо того, что изображено на нем. Откуда ты можешь подчерпнуть необходимую информацию?
.Датируй время событий. На основании каких деталей ты сделал подобный вывод?
.Опиши место действия. Что изобразил художник? Локализуй в городском пространстве. Как он изобразил это место: что является центром произведения, как он определил само пространство действия — цветом, фигурами?
.Обрати внимание на окружающую среду. Присутствует ли природа в произведении? Как она выражена? Какова ее роль? Что художник хочет этим подчеркнуть?
.Выдели героев картины. Кто является ими? Если это люди, то опиши их: как выглядят, предположи, чем могли заниматься. Задействованы ли исторические личности? Выделил ли художник их характеры?
.Художник и город. Как автор отразил свое отношение к городу: цветом, светом, акцентами, точкой обзора? Повлияла ли эпоха на то, что изображено и как? Сравните это произведение с произведениями других художников объединения, рисовавших город. Воссоздает ли он свой образ города?
.Оцени источник. Какую информацию мы можем извлечь из него? Объективна ли она? Что помогло тебе принять подобное решение?
.Твои эмоции. Какие чувства оставило это произведение: умиротворение, страх, торжество, равнодушие? Совпало ли твое ощущение, твой образ города или места, изображенного художником?
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе изучения проблемы метода наглядного обучения был выявлен ряд тенденций, определяющих развитие данной темы в теоретическом и практическом аспектах. Основополагающимиявляются так называемый «визуальный поворот», предполагающий использование зрительного канала получения информации как основного для получения новых знаний, и процесс формирования «клипового» мышление у подрастающего поколения.
В подобных условиях некоторый поворот к традиционным средствам наглядности, в частности, изобразительной, на наш взгляд, способен положительно сказаться на процессе приобретения учащимися новых знаний. Особенности художественных произведений, главным из которых является возможность «диалога» с автором, при правильно организованной работе будет способствовать формированию у детей умения видеть объект и заключенную в нем информацию.
В контексте темы данной работы мы предложили обратиться к произведениям художников объединения «Мир искусства». Причиной тому является то обстоятельство, что именно в рамках «Мира искусства» произошло возрождение петербургской темы в искусстве.
Учитывая особенности целей и задач преподавания краеведения в школе, репродукции мирискусников могут выступать в качестве иллюстраций материала параграфов, как художественное произведение конкретной эпохи либо как источник. Взяв во внимание этот факт, мы разработали алгоритм работы с художественным произведением, способствующий наиболее полному восприятию города определенной эпохи, его культурного наследия в самом широком смысле и формированию личного отношения и восприятия города.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ
[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/hudojestvennaya-kultura-peterburga/
Исторический источник:
[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/hudojestvennaya-kultura-peterburga/
.Бенуа, А. Н. Мои воспоминания: [В 2 кн.] / Александр Бенуа. — М : Захаров, 2003.
Нормативный документ:
1.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413 // Министерство образования и науки Российской Федерации // [Электронный ресурс]. Режим доступа: <#»justify»>Учебная литература:
.Ермолаева, Л. К. История и культура Санкт-Петербурга. Часть 1. (С древнейших времен до конца XVIII века).
Учебник по истории и культуре Санкт-Петербурга для учащихся 7 класса / Л. К. Ермолаева, И. З. Захваткина, И. М. Лебедева, Н. Г. Шейко, Ю. А. Кораблина. — СПб.: СМИО Пресс, 2014. 240 с.
.Ермолаева, Л. К. История и культура Санкт-Петербурга. Часть 2. (XIX век — начало XX века).
Учебник по истории и культуре Санкт-Петербурга для учащихся 8 класса / Л. К. Ермолаева, Н. Г. Захарова, Н. В. Казакова, Е. В. Калмыкова, И. М. Лебедева, Ю. А. Смирнова, Н. Г. Шейко. — СПб.: СМИО Пресс, 2014. — 304 с.
.Ермолаева, Л. К. История и культура Санкт-Петербурга. Часть 3. (XX век — начало XXI века).
Учебник по истории и культуре Санкт-Петербурга для учащихся 9 класса / Л. К. Ермолаева, А. Р. Демидова, Н. Г. Захарова, И. З. Захваткина, Н. В. Казакова, И. А. Карпенко, И. М. Лебедева. — СПб.: СМИО Пресс, 2013. — 304 с.
.Ермолаева, Л. К. Освоение культурного наследия Санкт-Петербурга школьниками. Концепция краеведческого образования. Примерная программа предмета «История и культура Санкт-Петербурга». Методические рекомендации. — СПб.: СМИО Пресс, 2017. — 112с.
Литература:
[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/hudojestvennaya-kultura-peterburga/
.Асташкин А.Г., Типологические и жанровые особенности элитарных журналов об искусстве начала XX в. (на материале журналов «Мир искусства», «Весы», «Золотое руно» и других): автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук: специальность 10.01.10 <Журналистика> / Асташкин Антон Григорьевич; [Башк. гос. ун-т]. — Екатеринбург, 2013. — 27 с.
.Баушев, В. Н., Зубакова, А. В. Психология восприятия зрительной информации: Учебное пособие. -Л.: МИПК ЛИТМО, 1990. — 27 с.
.Берар, Е. . Империя и город: Николай II, «Мир искусства» и городская дума в Санкт-Петербурге, 1894-1914. — М.: Новое литературное обозрение, 2016. — 344 с.
4.Борзова, Л. П. Совершенствование методики работы с наглядными средствами обучения истории как один из факторов реализации ФГОС // Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции иновации: Сб. матер. Всеросс. науч.-практ. конференции 26 ноября 2015 г. / Сост. Е. Е. Вяземский, Ю. В. Романов, И. Ю. Синельников; под ред. И. Ю. Синельникова. — М.: МПГУ, 2016. С. 67. // [Электронный ресурс] — Режим доступа: <#»justify»>7.Вяземский, Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1999. — 112 с.
.Гора, В. П. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1971. — 223 с.
.Гусарова, А. П. Мир искусства. М.: Художник РСФСР, 1972. — 100 с.
.Данилова, Г. И. Мировая художественная культура: от XVII века до современности. 11 кл. Базовый уровень: учеб.для общеобразоват. учреждений / Г. И. Данилова. — 9-е-изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2013 366 с.
.Ерофеев, А. В. Роль объединения «Мир искусства» в развитии художественной культуры начала XX века. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 21 с.
.Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. — 309 с.
.Золотарева, И. В., Егорова, Н. В. Универсальные поурочные разработки по литературе: 9 класс. — М.: ВАКО, 2011. — 416 с.
.Короткова, М. В. Наглядность на уроках истории: Практ. пособие для учителей. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 176 с.
.Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. — 191 с.
.Лазукова, Н. Н., Кузин, Д. В. Учимся приобретать и осмыслять знания. СПб.: ООО «КОРОНА принт». — 96 с.
.Лапшин, В. Выставочная проза / Лапшин В. // Пинакотека. — 1997. — №6/7. — С. 80-91.
.Методика обучения истории: учебник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 428 с.
.Муравьева, И. А. Век модерна: Панорама столичной жизни. Т. 1. — СПб.: Издательство «Пушкинского фонда», 2007. — 272 с.
.Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1978. — 317 с.
.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2013. — 720 с.
.Соколова, Н. И. Мир искусства. М.-Л.: Изогиз, тип.им. Ив. Федорова в Лгр., 1934. — 217 с.
.Теплов Б. М. Психология: учебник для средней школы. — М.: Учпедгиз, 1953. — 192 с.
.Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. — СПб: СПб АППО, 2015. — 29 с.
.Якимович, А. Бенуа и Дягилев: Аполлон и Дионис «Мира искусства» / Якимович А. // Пинакотека. — 1997. — №6/7. — С. 150-162.
