Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

метки: Фольклор, Музыкальный, Музыка, Развитие, Детский, Ребенок, Способность, Песнь

Россия конца XX — начала XXI веков переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Обращение к музыкальному фольклору в воспитании дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами музыкального фольклора – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие дошкольные учреждения в своей работе опираются на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: «Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального фольклора».

противоречий

1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития дошкольников через развитие у них музыкальных способностей средствами музыкального фольклора.

Цель исследования, Объект исследования, Предмет исследования

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

1. выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;

2. определены компоненты, критерии, показатели и уровни музыкальных способностей старших дошкольников;

3. разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия «музыкальные способности;

2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

«Развитие творческих способностей детей средствами фольклора ...

... развиваю творческие способности младших дошкольников средствами фольклора через театрализованную деятельность. Фольклор - ... на речевое формулирование. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗВИТИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ. Основные направления развития ... работы воспитателем и музыкальным руководителем я поняла, ... трех четырехлетними детьми осложнено тем, что они ...

3) разработать технологию развития музыкальных способностей;

4) на основе разработанной технологии составить программу развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна, Методологической и теоретической основой исследования, Теоретическая значимость

Опытно – экспериментальная работа проводилась с октября по март 2001 – 2002 г.г. в три этапа:

I Констатирующий эксперимент.

II Формирующий эксперимент.

III Контрольный эксперимент.

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, индивидуальная беседа с детьми, наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, подбор диагностических заданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

1.1. Психолого-педагогический аспект развития способностей детей дошкольного возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механиз­ма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических яв­лениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем «индивидуальными различиями» и «способностями», еще не знали таких понятий [78,C.54].

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источ­ником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безу­мие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдох­новенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в од­ной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содер­жатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воз­действие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал «мистическое искусство» (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетиче­ской и реалистической точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на поро­ждение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека [7,C.105]. Несмотря на некоторые отличия, боль­шинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, «божественное наитие» (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.

Творческие задания и игры для развития песенного творчества дошкольников

... для развития песенного творчества. (Н.А.Ветлугина.) 1)Импровизация имен, звукоподражаний, мелодий без слов; 2)Импровизация музыкальных вопросов и ответов; 3)Сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок ... баю - баю. Игра на сочинение попевок в определенном жанре: «Помоги сороке». Ход игры: Педагог предлагает детям тексты для сочинения мелодий. 1)Спят и травы, и ...

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы на­ходим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти по­пытки древних ученых — понять способности человека — и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности [7,C.245].

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в сво­их теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем пси­хологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту чело­века, которое не входило бы в круг этой проблемы. Пси­хические свойства и качества людей формируются в жиз­ни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особеннос­тях человека являются его способности, именно способ­ности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности — это внутренние условия развития чело­века, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека — продукт истории, — писал С.Л. Рубин­штейн. Природа человека формируется и изменяется в про­цессе исторического развития в результате трудовой дея­тельности человека. Интеллектуальные способности фор­мировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [71,c.248].

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки — это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста ...

... работы по художественному воспитанию детей: а) опыт художественных впечатлений от изображений искусства; б) некоторые знания, навыки в области различных видов художественной деятельности; в) система творческих задач, направленных на создание способности ...

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реа­лизовываться в различных типах способностей, на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способ­ность есть понятие динамическое — существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития способностей более вы­сокого уровня [71,c251].

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродук­тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [71,c252].

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной об­ласти.

Специальные способности — это способности к опреде­ленной деятельности, которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способно­сти уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн — в 4 года, Я.Л.Ф. Мендель­сон — в 5 лет, С.С. Прокофьев — в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля — в 8 лет, у Б. Микеланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет [71,c257].

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он пред­ложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-треть­их, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [63,c.375].

Творчества дошкольников «Развитие в изобразительной деятельности». ...

... сожалению, индивидуальные способности ребенка выявить не всегда легко. Это возможно в процессе наблюдения за самостоятельной изобразительной деятельностью дошкольника, после чего я выстраиваю индивидуальную работу с детьми, ... он может отразить впечатления в лепке или других видах деятельности. Для личностного развития важно, что у ребенка появляются самостоятельные устремления такого рода. ...

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать ина­че, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользо­ваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями таки­ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответству­ющие способности [63, c.375].

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что

Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятель­ность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в мень­шей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имею­щихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то стано­вится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков[63,c.389].

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей дея­тельности в актуальную потребность человека. В русле рассмат­ривавшейся уже нами теории социального научения особо под­черкивалось то обстоятельство, что для приобретения и закреп­ления у человека новых форм поведения, необходимо науче­ние, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат на­учения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятель­ности, развивающей способности человека, при котором за не­удачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей явля­ется их компенсируемость, причем это относится даже к тем спо­собностям, для успешного развития которых необходимы врож­денные физиологические задатки. А.Н Леонтьев показал, что опре­деленного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспо­соблено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух тра­диционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей).

Если с помощью специальных упражнений нау­чить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их часто­ту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувстви­тельность и человек оказывается в состоянии различать звуки раз­ной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха [63,с.390].

Музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей

... заключается в нахождении путей развития музыкальных, Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и 1. Теоретические основы использования средств музыкального фольклора в развитии музыкальных способностей 1.1 Проблема развития музыкальных способностей в психолого-педагогическом ...

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое) [44,c.30].

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2. Историко-логический анализ проблемы развития музыкального фольклора

Философская мысль — развивать человека гармонично, пробуждать его творческие силы — идет от мыслителей древности. Философы той поры придавали музыке как средству интеллектуального воспитания ог­ромное значение. Они интересовались проблемой музыкально-творческого раз­вития человека, хотя собственно способность к музыкальному творчеству ими не изучалось [74,c.155].

В становлении современной духовной культуры огромное значение имеет опыт предшествующих поколений. Найденные древние памятники русской культуры дают возможность убедиться в том, что детское воспитание на Руси постоянно находилось в поле зрения общественности. Первые письменные свидетельства относятся к XIV веку [1,c.11]. В Пайсиевском сборнике духовенство высказывает свое отношение к народным песням и играм: ”Слабо живут, но если плясци или чудци – или какой иной игрец позовет на игрище, то все туда идут с радостью”. Отсюда видно, что русский народ издревле любил музыку, песни, игры, пляски [74,c.235].

В XVI веке в не менее знаменитом “Домострое” можно найти поучение “Зваться с большим, знаться с меньшим”. Часто хозяйственные сведения в “Домострое” связаны с необходимостью обустройства духовного мира детей и взрослых. В нем содержатся интересные игры, загадки, пословицы и поговорки, наставляющие детей в нравственности, развивающие ум и ловкость ребенка. Академик Лихачев Д.С. в предисловии к изданию “Домостроя” пишет: “Идеал “Домостроя” – идеал чистоты, порядка, бережливости, почти скупости, вместе с тем, гостеприимства, взаимного уважения, а одновременно и семейной старости. И это в целом идеал трудовой жизни” [37,c.1].

В конце XVIII века отношение к народной культуре меняется. Начинает развиваться светское искусство, и фольклор постепенно входит в русскую музыку и литературу.

Народная музыка не только не запрещается, но и активно входит в жизнь. Так, императрица Елизавета Петровна на официальных торжествах увеселялась со своим двором крестьянскими песнями, хороводами, народными играми [81,c.3].

Эту традицию продолжила Екатерина II. Кроме исполнения народного фольклора при дворе делаются попытки стилизации народных песен “на иноземный лад”, то есть песню приспособляют так, чтобы она могла бытовать в городе, в условиях европейской музыкальной культуры. Причем песню поют не под гусли, как раньше, а с аккомпанементом арфы, получается вид песни – романса с народной мелодией. Народная мелодия проникает везде, во все сферы искусства, и даже в оперу. Фомин Е., Матецкий М., Пашкевич В. широко используют в своих операх народные мелодии. Фольклор постепенно становится предметом разработки и научного исследования [81,c.5].

Музыкальный фольклор как средство развития творческих способностей ...

... педагогический эксперимент, анкетирование, изучение и обобщение практического опыта по использованию фольклора в системе образования. Курсовая работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы и ... детского творчества вызывает у детей особое желание действовать в искренней и непринужденной обстановке в таких видах деятельности как игра, инсценировка, песня и др. К проблемам ...

Замечательный русский ученый – мыслитель Ломоносов М., будучи большим знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на большие воспитательные возможности фольклора [81,c.9].

Великий Толстой Л.Н. считал, что одновременно с родной речью ребенок должен учиться родному музыкальному языку. Достаточно вспомнить его школу для детей, где наряду с русским языком и литературой прививались и всячески поддерживались навыки пения и импровизации народных песен в одноголосном и многоголосном вариантах [83,c.275].

В своих программах Толстой Л.Н. широко пользовался эстетическими идеалами и принципами народной педагогики. Народные песни, сказки, пословицы и поговорки – весь богатейший запас художественного эстетического развития детей был задействован им в процессе воспитания крестьянских детей в Ясной Поляне, обучение в ней было сопряжено с развитием у детей творческого воображения и эстетического вкуса [83,c.276].

Одоевских А. в своих педагогических трудах высоко ценил фольклор в процессе обучения детей. Простота и доступность песни, ее высокая художественность, глубина мысли, своеобразие ее мелодической, ритмической и полифонической структур делают фольклор идеальным воспитательным средством [65,c.251].

В 30 – 40 годах XIX века в печати появились тексты детских песен и описания детских игр. В 50 – 60 годы XIX века, отмеченные в России общим подъемом интереса к педагогическим вопросам и народной школе, появилось значительно больше записей.

Большую услугу общему делу собирания детского музыкального фольклора, а главное, пробуждению интереса к детским песням, оказал журнал “Учитель”. Также записи текстов детских песен можно найти в ряде периодических изданий тех лет: в журналах “Живая старина”, “Этнографическое обозрение”, “Губернских ведомостях”, в “Известиях географического общества”, в “Памятных книжках земств” и др. [84,c.56].

В большинстве случаев записи детских песен производились не на листах, в естественной бытовой обстановке, а от лиц, оторванных от крестьянской среды, нередко по памяти. Записанные матерьялы подвергались переработке, вносились изменения в язык и содержание текстов.

Большое художественное значение и научное имеет вышедший в Москве в 1868 году сборник Бессонова П.А. “Детские песни”, в котором представлен подлинный, разнообразный, прекрасно подобранный матерьял (150 песен).

Записи текстов песен и игр сопровождаются комментариями. В целом сборник был отредактирован и подготовлен к печати Одоевским В.Ф. [65,c.48].

Первым этнографом – собирателем, который выделил детский музыкальный фольклор в особый раздел и указал на разнообразие его видов был Шейн П.В. (1826-1900г.г.) [84,c.115].

Фольклор как средство патриотического воспитания старших дошкольников в ДОУ

... дошкольников в ДОУ «Солнышко». Проанализировать результаты работы по патриотическому воспитанию у старших дошкольников с использованием средств фольклора в ДОУ. В работе ... детей, обеспечивающий целостное воздействие на ребёнка, при этом создается эвристическая среда в детском саду и в семье; организован процесс ознакомления с родной культурой в комплексе занятий, свободной деятельности, игры; ...

Песни, собранные Шейном П.В., с 1851 года печатались в “Чтении общества истории и древностей Российских” при Московском университете. В 1870 году они вышли в Москве отдельным изданием под заглавием “Русские народные песни”, а в 1892 году был опубликован первый том издания Академии наук “Великорусс в своих песнях”, куда вошло 267 песен и 18 игр [84,c.119].

Известный исследователь Шеин П.В. первый внес некоторую систематизацию в детский фольклор: все песни он разделил на два больших раздела – в первый вошли песни для детей в том возрасте, когда они полностью находятся на попечении взрослых (колыбельные, потешки, прибаутки), а во втором разделе помещены песни, которые поют сами дети, вышедшие из младенческого возраста [84,c.221].

Заслуженной популярностью пользуется книга Покровского Г.А. “Детские игры”. В ответ на разосланную автором программу он получил более двух тысяч записей детского игрового материала из различных местностей России. Это позволило ему составить и издать обширный сборник народных детских игр [68,c.27].

Собирание и изучение детского музыкального фольклора в дореволюционной России представляет резкое несоответствие между интенсивным накоплением фактического материала и робкими попытками его теоретического осмысления. Немногочисленные теоретические работы и исследования, как правило, посвящались отдельным вопросам и видам детского фольклора.

Удивительно актуально звучат слова Одоевского В.Ф. замечательного русского, мыслителя, музыканта: “Не должно забывать, что от жизни неестественной, то есть такой, где человеческие потребности не удовлетворяются, – происходит болезненное состояние… точно также от бездействия мысли может произойти идиотизм…, — от ненормального состояния нерва парализуется мускул, — точно также недостатком мышления искажается художественное чувство, а отсутствие художественного чувства парализует мысль”. У Одоевского В.Ф. можно найти мысли об эстетическом воспитании детей на базе фольклора, созвучные тому, что нам хотелось бы воплотить в жизнь в наши дни в сфере детского обучения и воспитания: “…в области духовной деятельности человека ограничусь следующим замечанием: душа выражает себя или посредством телодвижений, очертаний, красок, или посредством ряда звуков, образующих пение или игру на музыкальном инструменте” [65,c.139].

В этих словах заключено философское подтверждение практическим изысканиям в сфере эстетического воспитания детей с применением музыкального фольклора, намеченное еще в 19 веке.

Первый опыт углубленной разработки вопросов традиционного детского творчества на этнографической основе, предпринял крупный отечественный теоретик, знаток детского быта, профессор Иркутского университета Виноградов Г.С. На протяжении 20 лет он с помощью многочисленных корреспондентов собрал на местах такое количество материала по детскому фольклору, каким не располагало ни одно научное учреждение дореволюционной России. Многие ему удалось опубликовать и научно объяснить в ряде статей и сборников. Например – “Сибирская живая старина”, “Детский народный календарь”, “Детский фольклор и быт” и другие [21,c.55].

Большая роль в деле организации собирания и популяризации произведений детского фольклора принадлежит Капице О.И. По ее инициативе в 1927 году при Русском географическом обществе (Р.Г.О.) была организована комиссия по детскому фольклору, быту и языку. В течение нескольких лет члены этой комиссии собрали более 4000 текстов песен, сказок, загадок. Капицей был опубликован ряд статей, большой сборник “Детский быт и фольклор” и несколько библиографических обозрений специальной литературы. Ее многолетняя собирательская, издательская, исследовательская деятельность обобщена в труде “Детский фольклор” [43,c.58].

Жанры детского фольклора Орловского края

... и неиссякаемо. Детский фольклор представляет собой специфическую область народного творчества, объединяющую мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических жанров. В детском фольклоре находится ключ к пониманию возрастной психологии, детских художественных вкусов ...

Продолжая исследовательские традиции Виноградова Г.С., Мельников М.Н. в 1970 году опубликовал большую теоретическую работу “Русский детский фольклор Сибири” [59,c.12].

В 70-х годах издается “Хрестоматия русской народной песни” Мекалина Л. “Русские народные песни в детском хоре” Попова Т.В., “Заплетися плетень” в обработке Агафонникова, ряд других работ [70,c.15].

На данный момент сформулировано определение фольклора. Фольклор (в переводе с английского – “народная мудрость”, “народное знание”) – народное художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, а также произведения изобразительного и декоративно – прикладного искусства.

К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и инструментальные жанры (танцевальные, наигрыши, пастушеские сигналы и так далее).

Сохранились песни и наигрыши, которые дошли до нас из глубины веков. Причина подобной долговечности лежит в самой природе фольклора. Одна из его отличительных черт состоит в том, что фольклор является не столько искусством, сколько частью самой жизни народа. С древнейших времен музыка сопутствовала человеку, была для него естественной необходимостью, формой его выражения. Народная музыка создавалась не для слушанья, она жила в действии: игре, обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительная жанровое многообразие песенного и инструментального фольклора [62,c.104].

В детском хоре на радио, появляется фольклорная группа под руководством Попова В. В этой группе силами педагогов возрождается народная манера пения, бережно относятся к стилевым чертам, используют элемент игры, драматизации [18,c.85].

Последние двадцать лет двадцатого столетия в связи с подготовкой кадров в ГПМИ им. Гнесиных, Московском, Санкт-Петербургском и других институтах культуры наблюдается рост фольклорных коллективов, в том числе и детских. Интересные детские коллективы созданы в Москве (руководители: Куприянова Л., Белконева и другие), Екатеринбурге, Кемерово и ряде других городов [45,c.12].

В нашей области также во многих музыкальных школах преподается народный фольклор, создаются детские фольклорные коллективы. В частности детский фольклорный коллектив г. Шадринска под руководством Федоровой Л.И., коллектив “Радуница” под руководством Хомяковой Н.В. г. Катайска и другие.

Имеются попытки создания программ и учебно – методической литературы. Дети дошкольного возраста получают свои первые впечатления от народного искусства в семье и детском саду. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников средствами фольклора достаточно подробно разработано силами сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством профессора Ветлугиной Н.А. [19,c.3].

Таким образом, великие мысли русских просветителей остаются весьма актуальны и в наши дни. По-новому стоит проблема подготовки детей к жизни в условиях реальных возможностей благотворных перемен в педагогике, культуре, искусстве. В эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных сил, назрела необходимость возрождения и передачи сохранившихся до наших дней ценностей традиционных народных культур, в первую очередь – подрастающему поколению.

Таким образом, в последние годы исследователи музыкального фольклора активно писали о “новой фольклорной волне” в искусстве, а в частности в музыке. Увлечение фольклором не случайно и не дань моде, “но естественное стремление добраться до своих корней, чтобы заглянуть в неведомое, надвигающееся”. Корней общих, неведомыми историческими путями преподававшихся от народа к народу, от цивилизации к цивилизации. “Развитый художественный вкус – ключ, открывающий двери в область прекрасного… в воспитании музыкального вкуса народно – песенная классика может сыграть крупнейшую роль” [44,c.16].

1.3. Классификация и терминология детского

музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велась довольно интенсивно, но теоретическое и классификация начали складываться значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании «Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды Чуковского К.И., Капицы О.И., Виноградова Г.С., Аникина В.П. [5,c.35].

Горький А.М. писал: “Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой” [26,c.115]. Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений Правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это – поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки).

Такой системы в классификации придерживаются Аникин В.П. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе – собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П. [6,c.26].

По жанровым признакам в качестве прак­тической рабочей классификации Мельников М. Н. предлагает делить все детские песни на четыре группы:

1) песни диалогические;

2) песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах);

2) песни с припевом;

4) песни-перегудки.

Следующая классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы О.И., Науменко Г. [62,c.58].

Все образцы были разделены на III раздела.

I – Календарный фольклор

II – Потешный фольклор

III – Игровой фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения имеющие сезонный характер. Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор – заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора – один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен – их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду, одаривание за исполнение колядок, величальных песен – пожеланий.

В купальских песнях для детей привлекательны сказочность сюжета, таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например, колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и уникальные, записать которые в наше время сложно – егорьевские, вьюношные, волочебные, купальские.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников, связанные конкретными датами. Так описание семицко-троицких обрядов от детей записать не удалось – они их не знают, а семицкие песни про березку поют, не связывая их с праздником.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение “ее деток”, которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр – приговорки, представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен, естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать говорком [62,c.63].

Потешный фольклор – прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Назначение – развеселить, потешить, рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы – особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и отношений – основанная на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю летит и т.д.).

Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают комические положения, юмор, рождающие радостные эмоции.

Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки – короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам, нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова: Федя – медя, муха – комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным явлениям – игре на дудочке (ай – ду – ду), щебету птиц (чики – чики – чикалочки), ударам колокола (дон – дон, дили – бом) [62,c.68].

III. Игровой фольклор

Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным кругом игр. “Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не смог бы ничему научиться в школе и был бы безнадежно оторван от своего естественного и социального окружения” [62,c.72].

Науменко Г. разделил игры на III основные типологические группы: драматические, спортивные, хороводные.

Основой драматических игр является воплощение художественного образа в драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр является спортивное соревнование, их цель – победа в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков. В них нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх разрабатываются хореографические, плясовые моменты. По характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, “Игровые прелюдии”, имеющие различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детский музыкальный фольклор играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых и разработанными ими классификациями [84,c.25].

1.4. Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ре­бенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких де­тей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вы­растает здоровым нравственно. Фольклор яв­ляется действенным средством воспитания национального характера мышления, нрав­ственности, патриотизма, эстетического са­мосознания. На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения остаются без надлежащего внимания наша школа и внешкольные учреж­дения, призванные воспитывать подрастаю­щее поколение. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обуче­нием родному музыкальному языку. Творче­ская природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, ба­юшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») — это своеобразный клад народной педаго­гики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические образы.

«Особенностями детской психики опреде­ляется выбор поэтических образов, весь со­став детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия передававши­еся от одного поколения к другому, постепен­но приобрели содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики» — отмечает Мельников М.Н. [60,c.1].

Интересно отметить, что целый пласт пе­сен имеет четко выраженную воспитатель­ную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры го­товят ребенка к жизни. Традиции русского на­рода, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально-психоло­гические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы, игры — это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы просто сеяли»).

Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки, скороговорки, дразнил­ки — это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но благодаря рифме используемые в детских играх [67,c.39].

В детском фольклоре есть, наконец, жа­нры, имеющие полифункциональный харак­тер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, пригово­ры, обрядовые песни.

Музыкальный детский фольклор чрезвы­чайно богат и разнообразен по тематике и со­держанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет. Однако бывают сложные и большие по объ­ему песни (сто и более стихов), которые до­ступны детям старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом, прого­вариваться речитативом, полускандировать­ся в хороводе, в сопровождении народных инструментов

[67,c.47].

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, вклю­чающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми раз­ного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельнос­ти — музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного ис­кусства, труда.

Особое многообразие красок произведе­ний народной художественной культуры, яр­кий музыкальный язык фольклорных напевов, контрастность в характеристике сказочных героев, борьба добра и зла дают нам основание предположить целесообраз­ность использования фольклорного материа­ла в процессе эстетического воспитания детей. Ведь глазу дошкольника и младшего школьника еще только предстоит постепенно научиться восприятию тонких оттенков цве­тов и различению линий пространственных форм, а уху — превратиться в «музыкальное ухо». В начальной же стадии эстетического развития его органы чувств правомерно тре­буют более ярких, контрастных изображений и звучаний, а также предметного восприятия; формирование этических чувств требует нравственно здоровой пищи для души.

Приведем характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.:«… Это не полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто опре­деленные и резкие В сказке идет речь о «тем­ной ночи», о «белом свете», о «красном солнышке», о «синем море», о «белых лебе­дях», о «черном вороне», о «зеленых лугах». Та­ков и весь фольклор» [32,c.357].

Фольклор является исключительно цен­ным дидактическим материалом в эстетиче­ском воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. При­чем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они — участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических компози­ций, сказок, кукольных спектаклей. Игра со­ответствует природе школьника; в процессе игры ребенок органично познает новые музы­кальные образы, приобретает умения и навы­ки, развивает свою фантазию. Причем развитие способностей происходит как бы са­мо собою, в занимательной и увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности [44,c.13].

Игра в детском возрасте может нести в се­бе различную функциональную нагрузку:

• познавательную;
• физического развития личности;
• импровизационно-творческую;
• организационно-деятельную.

Так, в процессе игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области музыки, поэзии. Игры, без сомнения, развива­ют ребенка физически, уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику, чувство ритма. Игра под­ключает ребенка к миру театра — в процесс создания сценария и самого спектакля по сказкам. Ребенок перевоплощается в героя сказки, он переживает ситуацию сказочного героя, воплощает его образ, учится двигаться по сцене, поет, танцует. На уроках изобрази­тельного искусства он воссоздает своих геро­ев; занимается лепкой, рисованием, в полной мере развивает свою творческую фантазию. Игра превращает песни в музыкально-игровые и вокально-пластические компози­ции. В качестве дидактического материала для таких композиций могут служить песни различных жанров — плясовые, игровые, хо­роводные, колыбельные, прибаутки [44,c.14].

Игры, включая в себя полифункциональ­ные задачи — познавательные, коммуника­тивные, спортивную, творческие, — являются эффективным педагогическим средством формирования личности. Игровую компози­цию можно создать на основе сюжета любой народной песни (например: «А мы просо сея­ли» или «Кузнецы»), а также путем соедине­ния 2-3 песен. Педагог, режиссер сам способен подобрать подходящие песни и ра­зыграть их с детьми.

Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы, способствующих установле­нию необходимых взаимоотношений с парт­нерами по игре.

Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на ребенка различных видов искусства – слова, музыки, танца – в едином синтезе.

Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом: явления и предметы, с которыми он соприкасается, воспринимают­ся им, прежде всего, эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических чувств ребенка. Известна осо­бая впечатлительность детей, их готовность к сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста как наиболее склон­ных к игровому самовыражению. В этом пла­не фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может служить базисной поч­вой для всестороннего развития личности: нравственного, эстетического, интеллекту­ального и физического. Игра помогает разви­тию творческой личности индивидуума, реализации механизмов, заложенных приро­дой в виде задатков в каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания, овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения одновременно.

Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к сопереживанию. Эта способность почти утеря­на современным человеком. Люди постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать на позицию другого чело­века. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства.

Если раньше чувство коллективизма вос­питывалось в пионерских и комсомольских организациях, то теперь его возможно фор­мировать только в групповых методах де­ятельности. В этом плане фольклор нео­ценим.

Фольклор как художественная традиция целого народа совмещает в себе отношение двух диалектических взаимосвязанных начал — индивидуального и коллективного. Коллек­тивность в фольклоре выступает как форма проявления традиции: традиция живет кол­лективностью, а коллектив объединяется тра­дицией [44,c.15].

Для педагогики это имеет принципиаль­ное значение с точки зрения воспитания чув­ства коллективизма через вживание в традиции своего народа, путем приобщения к коллективным формам песнетворческих за­нятий. Коллективность в фольклоре как эсте­тическая категория реализуется в полном слиянии индивидуальности с коллективным творчеством: «слияние в одно целое различ­ных индивидуальностей с полным сохранени­ем свободы личности».

В обучении музыкальному фольклору при­нцип диалектического единства индивиду­ального и коллективного является осново­полагающим. Поэтому развитие индивидуаль­ных черт личности и ее (личности) способно­стей должно быть сопряжено с коллектив­ными формами исполнения: пение в хорово­де, пение с танцем, с постановкой и так далее.

Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах, оказывает, без­условно, эстетическое воздействие на вос­приятие личности. Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естест­венно, возникает у ребенка (да и взрослого) в момент участия в творческо-исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, прояв­лению ее потенциальных способностей, ини­циативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный ха­рактер.

В фольклоре традиционны не только стиль и форма, но и содержание, система об­разов, сам принцип отражения окружающей жизни. До сих пор некоторые фольклорные традиции живут и развиваются, особенно в ряде регионов в сельской местности, хотя и не столь широко, как в прошлые века; иные традиции претерпели качественные измене­ния в силу изменения социальных условий жизни русского народа. Фольклор — это твор­ческий организм, система творческого мыш­ления народа, выработанная вековыми традициями. Необходимо тонкое проникнове­ние в саму сущность фольклорного материа­ла, в глубинные слои народного художест­венного мышления [44,c.15].

Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность его ис­полнителей. Обучение музыкальному фоль­клору при соблюдении устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или «Масленица») предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении. Картавцевой М.Т. предлагаются основные тради­ционные обряды и тот репертуар, который мо­жет быть исполнен детьми. Однако сам праздник (например, «Масленица») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить этот праздник с детьми. Репер­туар масленичных песен богатейший, выбор огромен, главная же задача программы — дать канву, по которой каждый педагог-музы­кант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок [44,c.16].

Многие фольклорные жанры заключают в себе не только этическую и эстетическую функции, но и способствуют физическому и умственному развитию детей. Игровые фор­мы занятий естественно требуют специально оборудованных помещений: чистых, простор­ных классов (без парт) или аудиторий, где можно свободно «разыгрывать» пьесы и сказ­ки, «плясать» песни, «плести веночки», «во­дить хороводы» без ущерба для здоровья детей, наоборот, развивая у них мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку. Многие считал­ки, прибаутки развивают дыхание, способ­ствуют развитию дикции, формируют через слово, сказки, присказки, поговорки нацио­нальный характер мышления ребенка. Эти формы работы основаны на соединении при­нципов народной педагогики и того лучшего, что создано русской музыкальной школой прошлого и настоящего.

Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Педагогика русской школы должна учитывать данную особенность. Фольклор значительно расширяет владе­ние русским языком (вербальные способнос­ти, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки русских народных сказок форми­руют и расширяют словарный запас ребенка. Достаточно вспомнить в этой связи, что язык Пушкина А. С. формировался в детстве под сильным влиянием сказок его нянюшки Ари­ны Родионовны. Мы знаем, что по богатству образов и красочности язык Пушкина А. С. не­повторим и до сих пор представляет интерес для изучения специалистами. Детские песни поддерживают интерес к поэтическому сло­ву, не дают угаснуть чувству юмора [54,c.18].

Импровизационная основа устного народ­ного творчества дает педагогу исключитель­ные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творче­ской деятельности. Сейчас в ряде детских хо­ров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных ра­ботах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (на­пример — на интонациях народного песенно­го трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения по предмету «фольклор­ный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изобра­жая под музыку «Скачущую лошадку», «Летя­щего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое Уроки изобразительного ис­кусства поддерживают творческую атмосфе­ру обучения. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Масленица», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в кра­сках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель) [44,c.16].

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и худо­жественной деятельности — и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи. Тео­рия «переноса» творческих способностей поз­воляет нам надеяться на положительный педагогический эффект, который отдален от воспитателей определенным временным про­странством, но будет востребован если не сейчас, то в XXI веке обязательно.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

2.1. Характеристика музыкальных

способностей детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1. выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей;

2. определить средний уровень музыкально развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1 , Компоненты развития музыкальных способностей детей

дошкольного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки компонентов музыкальных способностей
I. Музыкальный слух.	1. Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. 2. Владение широким диапазоном голоса.