Подобный материал:
- , 2486.13kb.
- , 1662.08kb.
- , 443.6kb.
- , 1817.54kb.
- , 72.99kb.
- , 1723.82kb.
- , 80.54kb.
- , 429.7kb.
- , 704.81kb.
- , 231.33kb.
«Рассвет на Москве-реке».
Используя метод «забегания вперед и возвращения к пройденному», мы не раз обращались к вступлению из оперы М. Мусоргского «Хованщина». В начале второго года обучения учащиеся впервые услышали эту музыку — красивую распевную мелодию, близкую по интонациям народной песне — как музыкальное слово любви композитора к Родине. Дети пели эту мелодию на слух, ориентируясь на нотную запись в учебнике.
После знакомства с увертюрой к опере «Руслан и Людмила» М. Глинки и увертюрой к опере «Свадьба Фигаро» В.-А. Моцарта учитель может напомнить музыку М. Мусоргского, сообщив, что это тоже вступление к опере. Как контрастны темы в музыке М. Глинки! Как будто перед нами проходят разные персонажи оперы.
А что происходит в музыке М. Мусоргского? Разные здесь темы или похожие? Контрастны они или развивается одна тема? О чем «рассказывает» или какую картину «рисует» музыка? Где звучит знакомая детям мелодия: сразу она возникает или появляется в результате развития — наступления утра?
Учащимся предлагается спеть мелодию по нотам и, слушая музыку в исполнении симфонического оркестра, проследить за ее развитием, представляя, как просыпается деревянная Москва XVII в.
В итоге занятий «Рассвет…» предстает как большая симфоническая картина. В звуках оркестра слышатся крики петухов, колокольные звоны, мелодии, которые настраивают нас на пробуждение природы, наступающий рассвет, восход солнца. Однако важным представляется не только «увидеть» картину рассвета, но и понять, что сокровенное его содержание — красота мысли о России — святой Руси, вслушаться, как развивается эта мысль.
Интересное сравнение приводит В. Медушевский в связи с вариантно-вариационной формой этого произведения: «Вариантная форма подобна живой мимике лица, в каждый момент светящегося разными оттенками одухотворенного чувства — бесконечно ценен каждый вариант». Предлагаем варианты мелодии, выписанные в одной тональности, для того чтобы учащиеся могли спеть их и сравнить между собой, открывая выразительность каждой вариации.
Когда дети вновь услышат «Рассвет…» полностью, обратите их внимание на то, как звучит основная мелодия: все время на одной высоте или нет? Так, не теоретизируя, не вникая в тональный план произведения, учащиеся будут приучаться вслушиваться в особенности развития музыки, в смену тональной, тембровой окраски. Перед выполнением творческого задания в рабочей тетради для IV класса помимо поставленных там вопросов, можно спросить, с каким цветом ассоциируется наступление утренней зари: музыка стихает, а краски будут приглушеннее? ярче? светлее? нежнее?
В рабочей тетради предлагается черно-белый рисунок, изображающий пять арок, в пространстве которых дети должны отразить меняющийся развивающийся колорит звучания пяти вариантов темы этого сочинения соответствующим, на их взгляд, цветом, а также подобрать названия к каждой части, подумать, каким знакомым им словом можно назвать центральную часть, в которой ясно слышится колокольный звон.
Обращаясь не раз к этой музыке, учащиеся углубляют свое восприятие, открывают в ней все новые и новые художественные грани.
Дополнительная информация
«Загадка „Рассвета…“ существует по сию пору. Не приводя множество мнений и толкований (подчас весьма нелепых), скажем то, в чем убеждены сами. „Рассвет…“ — истинное воплощение образа народа как вечно живого и растущего органического целого. Упорно приходит на память одна ассоциация: цветение узорочья кафтанов и платьев, покрывшее толпу народа в суриковской „Боярыне Морозовой“. Не так ли в „Хованщине“ музыкальная идея „Рассвета…“ облекает все темное, смутное, преходящее бесконечными вариантами единой мелодии, полной жизни и неизбывной творческой силы — смысла вечной красоты!» 5
В одном из классов начальной школы учитель может рассказать о К. Сараджеве — мастере колокольного звона, «колоколисте» — московском звонаре, как называет его А. Цветаева. Приведем запись звучания Большого колокола церкви Богоявления в Елохове (Москва), сделанную К. Сараджевым.
А вот запись колоколов колокольни Даниловского монастыря, имеющей, по словам К. Сараджева, выдающуюся художественно-музыкальную ценность.
Воспроизведение звучания разных колоколов на фортепиано учащимися вместе с учителем позволит почувствовать символику колокольного звучания, где «тон» — не просто определенный звук, а как бы живое огненное ядро, в его живой, мощной, величественной картине, в сплетении звуковых атмосфер.
* * *
Итак, методика работы с учебником представляет собой постоянное взаимодействие музыки, слова, живописи, сопоставление художественных явлений в единстве целого и различных частей в их постоянных связях и взаимопереходах, обращение к музыкально-жизненному опыту учащихся.
^ Примерная последовательность музыкально-учебной деятельности детей и учителя в процессе их совместной работы:
сопоставление нескольких музыкальных сочинений (возможно, 2—3 фрагментов, музыкальных тем, их зерна-интонации) с соответствующим вопросом-заданием учителя;
- и (или) интонирование музыки, способствующее проживанию-переживанию собственного состояния, чувства музыки. При этом способ интонирования (вокализация, пластика движения и др.) определяется особенностями самого музыкального сочинения, выявлением его жизненных и жанровых истоков;
- выражение своего ощущения-чувства музыки в разнообразных формах и способах деятельности: претворение музыкального образа в рисунке, цвете (колорите), поэтическом слове, рассказе, повторное «исполнение-интерпретация»;
- интуитивно-образное определение стиля в самом общем плане (старинная или современная музыка, национальная принадлежность, народная или принадлежащая перу композитора) с тем, чтобы точнее, рельефнее почувствовать и воплотить в своем исполнении музыкальный образ произведения;
- повторное звучание (исполнение, слушание) музыки;
- сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, сближает, что отличает;
- выявление языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие музыкального образа, жанра произведения и в то же время интонационно-стилевое своеобразие музыкальной речи того или иного композитора;
- сопоставление музыкальных сочинений, характеризующих доминирующую, типичную для данного композитора образную сферу, «тональность» и характер взаимодействия образов, отличающие его почерк, особенности его художественного мировосприятия («образ» на протяжении творчества);
- повторное слушание или исполнение, решение задач, обусловленных жанром произведения;
- импровизация детей как активно-творческое преломление образно-стилевых особенностей изучаемой музыки, как проявление интонационно-образных представлений ребенка, особенностей его интонационно-слухового опыта.
Урок музыки, в основе которого лежит духовно-нравственное отношение к миру, к искусству, не столько ориентирует на репродуктивную деятельность учащихся, сколько влечет за собой направленность на личность ребенка и, следовательно, на опыт сотворчества, который открывается детям в триединстве деятельности композитора — исполнителя — слушателя.
