сто бывает так, что родители бе-седуют с ре-бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет инте-реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы.
Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на-чинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко-торыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любо-пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе-гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де-тей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.
В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:
1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познава-тельную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружаю-щей действительности, тем шире возможности для возник-новения и закрепле-ния у них устойчивых познавательных интересов.
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникно-вения устойчи-вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действи-тельности. У него должно возникнуть положительное эмоцио-нальное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрос-лыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни-будь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби-мую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастно-сти к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и спо-собствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си-туациях сле-дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до-биться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу-ждающие к актив-ному размышлению.
Накопление знаний, опыта — это только предпосылка для развития твор-ческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче-скому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь-зовать накопленную информацию в своей деятельности.
Формирование интереса к изобразительной деятельности у младших дошкольников
... комплексной работы по формированию интереса к изобразительной деятельность у младшего дошкольника. Объект исследования: познавательные интересы детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования: процесс формирования интереса к изобразительной деятельности. Гипотеза исследования: формирование интереса к изобразительной деятельности будет более эффективным, ...
Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та-кими осо-бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять пред-ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неуме-ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По-этому важ-нейшая линия в развитии воображения дошкольника — это развитие направлен-ности воображения.
У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он соз-даёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре-бенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це-лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллектив-ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предло-жений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сю-жета, по-мочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочинен-ные ребен-ком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произ-ведений.
1.3. Основные формы, методы и средства развития творческих способностей детей дошкольного возраста
Психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита-ния, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие дет-ского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специ-альную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст — сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу-ществляться эта работа
Конечно, наилучший вариант — это введение специальной программы за-нятий по развитию детского творчества. В последнее время появилось боль-шое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ).
В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учре-ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить ме-тодику развития детского воображения О.М. Дьяченко ни Н.Е. Вераксы, а также спе-циальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заи-кой.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Серия Психология ...
... этим методикам равен 0.6). Методика же "Сочинение сказки" оказывается несопоставимой с другими, что может свидетельствовать и о ее сложности для детей и о нестабильности проявлений особенностей воображения при ... в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось явно недостаточно. (J.Guilford, 1965; Е.Р. Torrance, 1962; J.Getxels, PJackon, ...
Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред-ложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы заня-тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, разви-тию речи нужно давать детям задания творческого характера.
Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Ог-ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст-вие с раз-личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав-ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко-торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же «дочки — матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.
Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су-ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за-нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным [18, 25], О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой[7, 135].
Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос-пита-тели для развития воображения детей. Среди них: «перевирание» сказки, придумы-вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа [9, 56]. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеча-тельную книгу Дж. Родари » Грамматика фантазии «.
Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо раз-вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный харак-тер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ста-вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти-мальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де-тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с фор-мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способно-сти.(см.приложение4)
Детский фольклор как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста
... работу по развитию речи детей младшего дошкольного возраста? Объектом исследования является, Предмет исследования Целью работы является выявление и экспериментальная проверка возможности использования детского фольклора в процессе развития речи ... Ушинского, средства устного народного творчества должны активнее внедряться в процесс обучения и воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста. ...
Одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре-бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту спо-собность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование ана-литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не-умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, за-даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз-вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми(см.приложение 9).
Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под-черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди-телей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специ-альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по-чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ-хо-димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.
Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф-фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.
Глава 2. Игра как средство развития творческих способностей дошкольников
Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.
Другое трактование природы, игры — удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.
Й. Гейзинга, автор классического произведения «Гомо людекс» («Человек, который играет»), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы.
Уже в мире животных она рушит границы физического существования. «Животные могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что игра — занятие очень умное. «С точки зрения линейного детерминированного мира, игру можно рассматривать только как надмерность, которая не опирается на какой-либо традиционный фундамент[20,184].
Музыкально-театрализованная деятельность как средство формирования ...
... Брянцева, Е.С. Деммени, СВ. Образцова, и музыкального театра для детей - Н.И. Сац. Маханева "Театрализованная деятельность в детском саду", методический материал. Специфика ... тематику театрализованных занятий, включающих творческие задания на основе театральной, музыкальной, художественной деятельности по формированию творческих способностей дошкольников; ) экспериментальным путем проверить ...
Игра, — это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.
Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.
Игра — это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.
Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.
Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным. [16, 218].
В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально — действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.
Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития».
В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.
Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.[4,307]
Игра значений и речевая деятельность интуиция, фантазия, мышление. Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.
Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Музыкально-дидактические игры и их значение в развитии музыкальных ...
... какой-либо другой деятельности. Соответственно, необходимо, чтобы музыкально-дидактические игры были как можно более продуктивные. Актуальность Цель применения музыкально-дидактических игр и пособий - развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной ...
Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.
Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.
Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.
Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.
На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.
С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира. [9; 239]
Не выигрывать, а играть — такой есть общая формула, мотивация детской игры. (О. М. Леонтьев)
Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.
Игра — творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.
Интуиция, в переводе с латинского — созерцание, усмотрение, видение. Основной показатель интуиции «свернутое» восприятие ситуации в целом, непосредственно — эмоционально, образно. [13,3]
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими, или сюжетно — ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Игра — отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка — только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.
Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста ...
... литературу по данной теме. 2.Изучить процесс развития творческих способностей 3.Изучить театрализованную деятельность детей старшего дошкольного возраста и условия е возникновения и организации 4.Провести опытно-экспериментальную работу подтвержающие театрализованной деятельности на развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. ...
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.
По этому игра — всегда импровизация [23; 15]
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [19,8]
2.2. Игра в художественно-творческой деятельности дошкольников
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.).
Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.
Наши наблюдения за поведением детей на занятиях по изобразительной деятельности показали: весьма часто задачи, которые ставит педагог не отвечают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем рисовать воздушные шары (II вторая мл. гр.), педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задами. Это во — первых. Во- вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако при этом не проявятся ни интерес, ни старания.
Содержание, формы, методы эстетического воспитания детей
... осуществлять просветительскую и методическую работу с родителями дошкольника относительно эстетического воспитания. В условиях дошкольного образовательного учреждения осуществляются последующие изменения в эстетическом развитии ребенка. Ребенок лучше воспринимает художественные произведения, к определенным элементам ...
Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву. К счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок.
Однако, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:
- Во-первых — ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки — объемные или плоскостные фигурки животных — домашних и диких, птиц).
Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;
- Во-вторых — для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. В начале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или плоскостные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги).
Затем кратко, но достаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей. По этому он раскрывает всю сложность и опасность;
- маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач.
В- третьих — чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации).
Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт).
Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой — действует не в воображаемом плане, а реально.
Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.
Феномен игры в современной культуре
... игры и культуры, рассмотреть культуросозидающую функцию игры; раскрыть значимость различных видов игр на современном этапе развития общества. Объектом исследования является игра как феномен. Предмет исследования - феномен игры в современной культуре. ... знаний» в процессе игровой деятельности: «Пусть он [воспитатель] пытается путем этих игр направить вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором ...
В — четвертых — не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. По этому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает — и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.
Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и наступило время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей.
Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат. Предложенный педагогический процесс — очень важный психологический процесс, от которого во многом зависит успех последующего обучения.[ 21; 15]
Важное место в художественно — творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дельнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, поскольку он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это — сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра — манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно — ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры — соревнования, игры — общения, домашний труд.
Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один — учебная деятельность, и ребенок пяти — шести лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь — восемь различных видов деятельности видов, каждый из которых специфически интеллектуально и морально его развивает.[ 21; 15]
Деятельность ребенка может быть названа художественной, если она непосредственно связана с различными видами искусства. К разновидностям художественной деятельности можно отнести: театрализованные игры, музыкальные игры, игры, связанные с изобразительной и декоративно-прикладной практикой, художественно-словесным творчеством.
Все эти игры могут выступать и как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являя собой синтетическую художественную деятельность.
Творчество ребенка в художественной игре опирается на воспроизведение знакомого, хотя уже и преобразованного, предмета, действия, явления. И наоборот, воспроизводя знакомое сочетание красок, услышанную мелодию,
образное литературное выражение, ребенок вводит в них свое толкование, выдумку[12;6].
Ребенок всегда стремится к проявлению своих интересов, к выражению художественных переживаний и делает это непосредственно, импульсивно. Некоторые исследователи считают эту особенность стремлением ребенка к самовы-ражению, которое часто понимают как независимое явление, сугубо индивидуальное, опуская при этом роль общественного окружения. Вместе с тем, взрослые могут регулировать эту сферу.
Рассмотрим более подробно некоторые разновидности художественной игры и характер их взаимосвязей.
Скажем, театрализованные игры в своем наиболее раз-вернутом виде включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и литературную деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания и т.д.); изобразительную (оформление персонажей и места действия); музыкальную (исполнение знакомых песенок от лица персонажей, их инсценирование, напевание и т.д.).
Однако особенность театральных игр в том, что они объединены сценическим решением, поэтому сами по себе они отличаются от другой игровой деятельности. Литературная деятельность детей в театрализованных играх подчиняется драматургическим законам — она выступает в виде либо диалогов, либо монологов от лица персонажей; изобразительная деятельность здесь носит характер пространственно- изобразительной, оформительской, дети создают рисованные или иные формы домиков, деревьев, кустов и пр.; музыкальная деятельность проявляется в театрализованных играх особенно активно, нередко играя организующую роль ритмической стороны сценического действия.
Процесс накопления музыкально-слуховых представлений до активного включения в пение, как считают специалисты [18;150], происходит очень различно, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. В этом состоит основная сложность организации музыкальных игр. Однако по мере того, как ребенок привыкает к музыкальному звучанию и сам включается в пение, его интерес к данной игровой деятельности повышается. Основное внимание вос-питателя, прежде всего, направлено воспитание выразитель-ности и выработку навыка внимания.
Если обобщить формы организации самостоятельной му-зыкальной деятельности дошкольников, можно отметить две, наиболее часто встречающиеся. Одна из них — музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных впечатлений (“ищем таланты”, “Кон-церт” и т.д.), распределяют роли, сюжет получает свое развитие. Другая форма — игра на детских инструментах.
В основе изобразительной деятельности дошкольников лежит художественный опыт.
Известны разнообразные виды изобразительной дея-тельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование. Как мы уже отмечали, изобразительная деятельность чаще всего связана с творческой ролевой игрой. Тесная связь наблюдается и с литературной деятельностью дошкольников.
В играх, связанных с художественно-словесным творчеством, проявляются качества художественного восприятия и исполнения детей. Особый интерес представляет восприятие ребенком сказки. Тайну, заключенную в ней, ребенок чувствует. Влияние сказки на детское развитие — предмет многочисленных исследований. В отечественной и в зарубежной психологии имеются исследования такой тематики: сказка — это культурное наследие; сказка — это произведение искусства. По мнению Д.Б.Эльконина, основной особенностью процесса понимания художественного произведения является то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе проживает его жизнь, переживает его успехи и неудачи.
Дети изображают в играх сказки не только показанные, но и рассказанные.
Старшие дошкольники смелее и разнообразнее комбинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых.
Сказки и рассказы находят отражение в играх детей всех возрастов, но по-разному. Младшие дошкольники обычно разыгрывают отдельные эпизоды сказки, позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. В этих играх, как указывает Б.М.Теплов [14,], наблюдается переход от игры к драматическому искусству, конечно, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни.
И.М.Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств и доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же ка-честв у ребенка[13;106].
Игровое творчество детей проявляется и поисках средств для выполнения замысла, изображения задуманного.
Выразительность действий и речи достигается есте-ственно, без специальной выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.
Вообще говоря, в создании образа особенно велика роль речи. Л.С.Выготский доказал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Например, для глухих детей необходимо специальное обучение игровым действиям[3;420].
Для осуществления замысла в художественной игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые по-могают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми призна-ками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляют одну из характерных особенностей детства.
2.3. Педагогические основы организации творческой игр дошкольников
Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Соз-даны всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного ап-парата, однако художественной игре воспитателями тради-ционно уделяется недостаточно внимания. Порой это про-исходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но главная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стране, поэтому и развитию творческой активности детей внимания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и практики. Вместе с тем, в нашей стране проводились исследования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу.
Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обу-чение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А.Флерина, например, подвергла критике имевшую место “теорию спада” детского творчества, которая состоит в том, что творчество дошкольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями.
Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня[17,72]
Путь к развитию творчества — овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. “Творческое начало пронизывает процесс ус-воения навыков”[2,84].
Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно- художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.
Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель — во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности. Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.
Объективные условия следующие:
- а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;
- б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;
- в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмос-феру.
К субъективным условиям относятся:
- а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;
- б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми[12;8].
Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы
показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:
1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы ее организации, привлечении сверстников к участию, к установлению взаимоотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.
2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.
3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.
Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций — экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искусством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.
Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.
Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления — все это выливается в попытках “самовыявления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:
- обогащения детей художественными впечатлениями;
- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами;
- благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;
- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;
- развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей.
Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей в художественной игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к художественной деятельности.
Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных игровых действий с художественным содержанием. Это — организация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.
При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразительных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки), оценке продукта деятельности.
Изучение влияния изобразительного искусства, например, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события.
Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал помогает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выра-жения содержания; даны разные композиционные решения.
Взрослый может активно участвовать в ролевой игре, в драматизации, развлечении, выполнять роли ведущего, зрителя, режиссера или исполнителя.
Дети небезразличны к тому, видит ли воспитатель, чем они заняты, замечает ли их игру. Они очень чутки к его реакции, и, если он поддерживает, одобряет их действия, активность их возрастает, доброжелательные заме-чания, подсказ принимаются как должное.
Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педагогического руководства развитием самостоятельной игровой деятельности детей возрастает их инициатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются творческие возможности. В частности, Н.С.Карпинская, исследовавшая развитие художественных способностей детей в процессе игр-драматизаций, писала, что “вне процесса специального обучения детские игры-драматизации, передача текста сказок лишены красок, выразительности”[7;101].
Среди основных методов, определяющих эффективность руководства были выделены: систематическое планирование, создание воспитывающей среды, организация праздников, развлечений, применение конкретных приемов педагогического воздействия[12;147].
Но работа воспитателя по развитию творческой активности дошкольников не должна ограничиваться лишь педагогическим воздействием непосредственно на детей. В активизации творческой активности и развитии инициативы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами художественного воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы по изобразительной деятельности, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошкольного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы.
Р.И.Жуковская подчеркивает, что творческие игры содействуют переходу детского любопытства в любознательность; воспитанию наблюдательности, развитию воображения, смекалки, изобретательности, памяти речих[6;17]
Важно, чтобы педагог мог умело войти в игру, детское общество. Это умение — великое качество педагога. Еще В.Г.Белинский писал: “Есть люди, которые любят детское общество и умеют занять его и рассказом, и разговором, и даже игрою, приняв в ней участия; дети со своей стороны встречают этих людей с шумной радостью, слушают их со вниманием и смотрят на них с откровенной доверчивостью, как на своих друзей”[1;86]
Таким образом, роль педагога в управлении художественной игрой довольно велика и требует от него особых качеств и навыков.
Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки могут проявляться и развиваться лучше всего в играх. Однако формирование у каждого ребенка творческой инициативности — процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня познавательных и художественных интересов.
Задача педагога — своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка.
Очевиден вывод: между обучением и художественной игрой существует прямая взаимосвязь.
Несомненно, вопрос развития творческой активности дошкольников, и развития его личности в целом, в художественных играх нуждается в дальнейшем глубоком изучении.
3.1. Диагностика творческих способностей у дошкольников, Гипотеза: Анализ психолого-педагогической л
создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;
- гарантия сво ………..
