Теории голосообразования

Развитие просодической стороны речи является неотъемлемой частью овладения родным языком. Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение просодических компонентов в формировании восприятия и воспроизведения его средств, осуществлении коммуникативной функции речи. Именно просодика помогает ясно и точно выразить мысль, донести до слушателя и собеседника необходимую информацию. Поэтому очень важно начинать работу по формированию просодической стороны речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как монотонность, нерасчленность речи, нечеткость дикции, замедленный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

В настоящее время проблеме изучения и развития просодической стороны речи у детей с речевыми нарушениями посвящены работы таких авторов как Архипова Е.Ф., Корзун Н.В., Борисова-Лосик Н.И., Лопатина Л. В. и др. Однако данная проблема требует дальнейшего изучения и разработки методов коррекции просодических компонентов речи.

О значение голоса и его просодических свойств в речевой деятельности написано множество работ. Голос – это один из компонентов речи. Вместе с дыханием и артикуляцией он служит внешнему выражению мысли (слова).

Следовательно, без него не может осуществляться коммуникация. Ни один человек не может обойтись без речевого общения. Поэтому восстановление и развитие голосовой функции очень важно при речевых нарушениях.

Исследования Алмазовой Е.В., Орловой О.С., Лавровой Е.В., Вильсона Д.К., Таптаповой С.Л., Дмитриева Л. Б., Ермаковой И.И., и др. посвящены описанию анатомо-физиологических механизмов голосообразования, акустических свойства голоса, развитию его в онтогенезе, а также характеру различных нарушений голосовой функций и методик ее восстановления. В специальной литературе достаточно разработано методик по нормализации голоса у детей с различными нарушениями речи. Однако ни одна из методик не использует в полном объеме такой жанр детской литературы как фольклор. А ведь именно фольклор сопровождает ребенка с самого рождения, будь то колыбельная или сказка, потешка, загадка.

По мнению Широковой Е.Ф., колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний.

12 стр., 5876 слов

Основные этапы развития преподавания методики литературы

... М.В. Ломоносова в области преподавания литературы Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Его "Письмо ... Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системы русского стихосложения, надолго определили ход развития отечественной словесности и преподавания ее в ...

Как отмечает Романенко Л.Ю. народные песенки, потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность.

А.П. Усова, О.С.Ушакова считают, что потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи (Н.С. Карпинская, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко).

Таким образом, словесное русское народное творчество заключает в себе поэтические ценности. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи по развитию голоса у дошкольников. Поэтому необходимо разработать такой методический комплексе в основе которого лежал бы не только дифференцированный подход при коррекции голоса но и в первую очередь в полном объеме использовалось русское народное творчество.

Гипотеза нашего исследования – использование русского фольклора при коррекционно-логопедической работе по преодолению голоса у детей с тяжелыми нарушениями речи является эффективной.

Объект нашего исследования – просодическая сторона речи у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования – использование русского фольклора при коррекционно-логопедической работе по преодолению голоса у детей с с тяжелыми нарушениями речи.

Цель исследования – выявить особенности нарушений голоса у дошкольников с нарушениями речи и разработать содержание коррекционнологопедической по преодолению нарушений фонации.

В ходе работы мы поставили перед собой следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования; 2. Экспериментально изучить особенности просодической стороны речи старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в сопоставлении с нормально говорящими сверстниками. 3. Разработать систему заданий для коррекцинно- логопедической работы по преодолению нарушений голоса. 4. В ходе контрольного эксперимента проверить эффективность проведенного эксперимента.

В ходе исследования для достижения поставленных задач использованы следующие методы: 1. анализ литературных источников; 2. констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; 3. методы статистического анализа данных.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

ПРОСОДИЧЕСКИХ СВОЙСТВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Анатомо-физиологические механизмы голосообразования

Голос – это один из компонентов речи. Вместе с дыханием и артикуляцией он служит внешнему выражению мысли (слова) и контролируется корой головного мозга.

Голосовой аппарат – это составное анатомическое понятие, включающее в себя те органы и системы, которые принимают участие в голосообразовании.

8 стр., 3765 слов

Грудное вскармливание

... речь и зрительный контакт. Исследования показали, что грудное вскармливание способствует эмоциональному и психическому здоровью ребенка, улучшает память и интеллект, снижает стресс. Кроме того, у детей, находящихся на грудном вскармливании, более высокие показатели остроты зрения и ...

В обобщенном виде органы фонации могут быть представлены следующим образом:

1. Органы, доставляющие вещество звука (воздух): диафрагма и легкие, бронхи, трахея.

2. Органы, продуцирующие основной звук: гортань с непосредственным продуцентом звука – голосовыми складками.

3. Органы, осуществляющие акустическую переработку основного ларингеального звука – надларингеальная резонаторно-акустическая система: преддверие гортани, глотка, полость рта, а также полости носа и околоносовые пазухи [8].

В состоянии покоя вход и выдох осуществляются через нос, и их продолжительность практически равна в среднем до 16-18 дыхательных движений в минуту. Характер дыхания при фонации существенно меняется: вдох осуществляется быстрее, а продолжительность выдоха увеличивается в 20, 30 и более раз, особенно при пении. Своеобразие фонационного дыхания выражается еще и в том, что вдох происходит и через нос, и через рот, а выдох только через рот [8].

Органы, доставляющие вещество звука – воздух:

Диафрагма – мышечно-сухожильная пластинка, прикрепленная изнутри к грудной клетке, является не только перегородкой между брюшной и грудной полостями, но и органом, непосредственно участвующим в акте дыхания. Она имеет форму купола, часть которого вогнута кзади и в сторону грудной клетки. При вдохе диафрагма сокращается, смещается и уплощает органы брюшной полости. В результате чего вместимость плевральной полости и легких увеличивается [8].

Изменения величины смещения ребер и диафрагмы положены в основу определения типа дыхания.

Выделяют следующие типы дыхания:

1. Реберный тип;

2. Брюшной тип;

3. Костоаброминальный (смешанный) тип [21].

Легкие – важнейший орган дыхательной системы. Они имеют форму конуса, вершина которого обращена кверху, а основание расположено на диафрагме. Наружная, передняя и задняя поверхности легких прилегают к внутренней поверхности грудной клетки. Внутренняя поверхность легких обращена к средостению и прилегает к его органам. Правое легкое делится на три, левое – на две доли.

Легкие и внутренняя стенка грудной клетки покрыты листками плевры, между которыми, таким образом, создается плевральное пространство, которое заполнено небольшим количеством жидкости.

Грудная клетка – это полость, образованная 12 грудными позвонками, таким же количеством пар ребер с хрящами и грудиной. Стенки грудной полости в анатомическом и физиологическом отношении составляют единое целое с системой органов дыхания и совершают постоянные ритмичные движения, связанные с вдохом и выдохом. Важную роль в обеспечении реберного дыхания играют межреберные мышцы, а также мышцы грудной стенки и брюшного пресса.

Бронхи, правый и левый, отходят от нижней части трахеи. Правый бронх шире и короче (3 см), чем левый (5 см).

Кроме того, он является почти прямым продолжением трахеи. Правый бронх делится на три бронха, а левый на два. От этих бронхов отходят, ветвясь и суживаясь, бронхиальные ветви, которые в свою очередь, многократно делясь, переходят в бронхиолы. Бронхи в основном состоят из эластичной ткани и отдельных пластинок хряща [8].

Трахея, являющаяся непосредственным продолжением гортани, представляет собой полую эластичную трубку, которая начинается ниже перстневидного хряща и оканчивается на уровне Т IV , разделяясь на два бронха – правый и левый. Длина трахеи у взрослых составляет в среднем 1012 см, ширина просвета равна 15-22 мм у мужчин и 13-18 мм у женщин, у ребенка 5 лет – соответственно 5,5 см и 7 мм [8].

9 стр., 4018 слов

Дыхательная система. Гортань: строение, топография, функции. ...

... проходит в гортань – аппарат голосообразования, который сформировался в процессе эволюции. 3. Гортань Человеческая гортань – это удивительный музыкальный представляющий собой как бы сочетание духового и инструментов. Выдыхаемый через гортань воздух вызывает колебание голосовых складок, ...

Органы, продуцирующие основной звук:

Гортань расположена в передней области шеи в ее средней части. Вверху она открывается в полость гортанной части глотки, а внизу переходит в трахею. Спереди большая часть гортани покрыта мышцами, подкожной жировой клетчаткой и кожей. У взрослых гортань находится на уровне С IV – СVI , у новорожденных она занимает более высокое положение, у стариков –

более низкое (на уровне СVII ) [8].

Остов гортани состоит из трех непарных и трех парных хрящей. Непарными хрящами являются перстневидный, щитовидный и надгортанный. К парным относятся черпаловидные, рожковидные (санториниевы) и клиновидные (врисбергиевы) хрящи [2].

Перстневидный хрящ образует основание, на котором расположены остальные хрящи гортани. Он имеет форму перстня с печаткой. Перстневидный хрящ соединен с первым кольцом трахеи перстнетрахеальной связкой.

Щитовидный хрящ – самый большой хрящ гортани. Он расположен над перстневидным хрящом и состоит из двух пластинок четырехугольной формы, которые соединены между собой под углом. У мужчин в месте соединения пластинок на передней поверхности шеи образуется гортанный выступ (кадык).

От заднего края щитовидного хряща вверх отходят верхние рога, а вниз – нижние. Верхние рога соединяются с подъязычной костью связкой, а нижние – с перстневидным хрящом с помощью сустава.

Надгортанник по форме похож на седло велосипеда, узкая часть которого обращена книзу. Нижняя узкая часть надгортанника – стебелек – прикреплена с помощью надгортанной связки к внутренней поверхности щитовидного хряща, а спереди – к подъязычной кости подъязычнонадгортанной связкой [8].

Черпаловидные хрящи парные, имеют форму трехгранной пирамиды. Черпаловидный хрящ имеет два отростка: наружный – мышечный и передний – голосовой. К первому прикрепляется ряд внутренних мышц гортани, ко второму – голосовая складка. К вершине черпаловидных хрящей прикреплены небольшие парные рожковидные (санториниевы) хрящи. Кнаружи от них в черпалонадгортанных складках находятся парные клиновидные (врисбергиевы) хрящи, также имеющие небольшие размеры [8].

Мышцы гортани делятся на наружные и внутренние. Наружные мышцы соединяют гортань с другими частями тела, они поднимают и опускают ее. Внутренние мышцы при своем сокращении приводят в движение те или иные хрящи гортани. Они приводят в движение голосовые связки, расширяют или суживают голосовую щель.

В зависимости от выполняемой функции различают внутренние мышцы гортани, суживающие и расширяющие голосовую щель. К первым относятся следующие парные мышцы (за исключением поперечной мышцы): перстнечерпаловидная боковая мышца, при сокращении которой голосовые отростки черпаловидных хрящей вместе с голосовыми складками сближаются. Поперечная межчерпаловидная мышца (единственная непарная) при сокращении сближает черпаловидные хрящи и закрывает задний отдел голосовой щели. Косая черпаловидная мышца усиливает функцию поперечной мышцы. При сокращении этой группы мышц голосовые складки сходятся. Внутренняя щиточерпаловидная или голосовая мышца находится в толще голосовой складки.

Единственной мышцей расширяющей голосовую щель, является парная задняя перстнечерпаловидная мышца. При двустороннем сокращении этой мышцы мускульные отростки черпаловидных хрящей сближаются, а их голосовые отростки вместе с голосовыми складками расходятся, в результате чего возникает голосовая щель [1].

26 стр., 12749 слов

Культура устной речи

... с общеупотребительными словами родного языка, являются единственным материалом, полезным для стиля прозаической речи. Метафора очень близка к сравнению, но между ними существует и различия. Метафора ... Н.Д. Арутюнова раскрывает противоречивый характер использования метафоры в обыденной деловой речи. При обращении к практической речи бросается в глаза не всеприсутствие метафоры, а ее неуместность и ...

Черпалонадгортанная мышца находится в толще черпалонадгортанной складки. При ее сокращении надгортанник наклоняется кзади и вход в гортань суживается. Щитонадгортанная мышца также наклоняет надгортанник кзади [8].

Гортань – хорошо иннервируемый орган. Иннервация гортани осуществляется симпатическим нервом и двумя ветвями блуждающего нерва – верхним и нижним гортанными нервами. Верхний гортанный нерв состоит из двух ветвей: внутренней и наружной. Внутренняя ветвь является двигательным нервом [8].

Внутреннюю часть гортани делят на три отдела:

  • верхний (преддверие гортани), который ограничен сверху краем надгортанника, снизу желудочковыми складками;
  • средний (глоттис), который ограничен областью голосовых складок;
  • нижний (подглоттисное пространство), который ограничен пространством под голосовыми складками.

В средней части гортани (глоттис) находятся ложные (вестибулярные) складки, в которых мышечные волокна развиты слабо. Ниже их – истинные голосовые связки, они выступают в виде складок, имеют треугольную форму и в основном состоят из мышечной ткани. Расстояние между голосовыми складками принято называть «голосовой щелью». При вдохе голосовая щель полностью раскрыта и приобретает форму треугольника с острым углом у щитовидного хряща. В фазе выдоха голосовые складки несколько сближаются, однако при этом не замыкают полностью просвет гортани [20].

В момент фонации, т.е. воспроизведения звука, голосовые складки начинают колебаться, пропуская порции воздуха из легких. При осмотре они кажутся сомкнутыми, так как глаз не улавливает скорости колебательных движений.

При продуцировании шепота голосовые складки раскрыты, не колеблются, а выходящий из легких воздух встречает сопротивление органов артикуляции в виде щелей и смычек, что вызывает специфический шум.

Гортань осуществляет три функции:

1. дыхательную;

2. защитную;

3. голосовую.

Дыхательная функция заключается в проведении воздуха в легкие. При этом голосовые связки расходятся, образуя щель в виде равнобедренного треугольника.

Защитная функция препятствует проникновению инородных тел в нижерасположенные дыхательные органы.

В отношении голосовой функции гортани, т.е. в вопросе о механизме голосообразования, в последнее время существуют несколько теорий [20].

Механизм голосообразования чрезвычайно сложен, поэтому до настоящего времени полностью не изучен. В связи с развитием физиологических и акустических методов исследования в середине XIX в. стало возможным научное обоснование механизма голосообразования. К этому времени относится создание миоэластической теории фонации, основоположником которой считают Феррана, согласно которой голосовые складки колеблются в результате прохождения между сомкнутыми краями тока воздуха, создаваемого энергетическим аппаратом. При этом голосовые складки колеблются пассивно, и частота их колебаний зависит от упругих, эластических свойств тканей голосовых складок.

Согласно миоэластической теории, основными факторами голосообразования являются давление воздуха в трахее и тонус внутренних мышц гортани. В момент голосообразования между сомкнутыми голосовыми складками напряжением их мышц и подскладочным давлением устанавливается тесное взаимодействие, выражающееся в том, что давление столба воздуха в трахее тем сильнее, чем большее сопротивление оказывают складки [18].

25 стр., 12082 слов

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА ГОЛОСА

... голосовых складок. Большинство людей с нарушениями голоса не остаются безразличными к своему состоянию, особенно заметно это проявляется при функциональных расстройствах голосообразования. ... и гортани. Для их ... голоса, достигнутое в голосовых тренировках, практически сразу переходит в спонтанную речь. Объясняется это оживлением старых стереотипов нормального голоса, постепенное восстановление голоса ...

R. Husson (1950), основываясь на результатах изучения физиологии голосообразования, обосновал нейрохронаксическую теорию. R. Husson и его сторонники T. Frint и соав. (1969) полагают, что голосовые складки не пассивно колеблются под действием потока воздуха, а периодически сокращаются и расслабляются под влиянием нервных импульсов, поступающих из коры головного мозга по нижнегортанному нерву. Основываясь на экспериментальных данных, авторы установили, что сокращение мышц голосовых складок активный процесс с частотой колебаний, равной частоте нервных импульсов, поступающих по возвратному нерву. Воздушная струя, образующаяся во время выдоха, является не движущей силой колебательных движений голосовых складок, как объясняет миоэластичекая теория, а материалом, из которого генерируется энергия – звук. Следовательно, частота звука, возникающего в гортани, зависит от возбудимости возвратных нервов, а также их способности проводить нервные двигательные импульсы [18].

Л.Б. Дмитриев (1962), Н.И, Жинкин (1963), Е.Д. Рудаков (1964) и В.П. Морозов (1966) установили, что частота колебаний голосовых складок зависит от их длины и массивности, величины подскладочного давления, объема и формы резонаторов, а также от состояния коры головного мозга. Авторы считают, что механизм голосообразования следует объяснять, исходя из положений обеих теорий – миоэластической и нейрохронаксической.

J. Perello (1962) выдвинул мукоундуляторную теорию фонации, согласно которой вибрация голосовой складки не что иное, как своеобразное волнообразное скольжение слизистой оболочки, покрывающей голосовые складки. Волнообразное движение возникает в субхордальной области, распространяется кверху и спереди назад, проходит по краю голосовых складок кверху и гаснет у входа в гортанный желудочек. По мнению И. Максимова эта теория дает чисто механическое объяснение механизму фонации и не отражает сложной взаимосвязи и взаимозависимости деятельности мышц гортани и центральной нервной системы.

Рядом советских ученых доказана зависимость частоты колебаний голосовых складок от искусственного изменения давления в ротовой полости [Дмитриев Л.Б., 1962; Морозов В.П., 1966]. Увеличение давления в ротовой полости приводит к уменьшению частоты основного тона вплоть до полного прекращения колебаний, а уменьшение давления – к повышению частоты основного тона. Реакция голосовых складок зависит от скорости увеличения или уменьшения внутриротового давления.

Механизм голосообразования продолжает вызывать интерес у исследователей в связи с тем, что ни одна из существующих теорий не может полностью объяснить этот столь важный для жизнедеятельности и здоровья человека феномен как в норме, так и при патологии. Но все же представители современной отечественной фониатрии опираются на основные положения миоэластической и нейрохронаксической теорий [18].

Резонаторные полости – органы, перерабатывающие основной ларенгеальный звук:

Глотка – орган длиной 12 см, представляет собой полость, расположенную позади носовой, ротовой полостей и гортани. Стенки глотки состоят в основном из мышц, которые, начинаясь на основании черепа, книзу в виде воронки переходят в пищевод.

37 стр., 18409 слов

«РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ...

... в классе сольного пения способствует развитию интонации. Эффективность организации ... высказывания, качество осмысленного «произнесения» музыки. В переводе с латинского термин «интонация» означает «громко произношу» (с греческого «тон» переводится как «напряжение»). Отсюда понятна связь интонации с голосом. Музыкальная интонация ... слову в живой речи, музыкальная интонация, как частица мелодии, ...

В глотке различают три части: верхнюю – носовую (носоглотка), среднюю – ротовую (ротоглотка) и нижнюю – гортанную (гортаноглотка).

Носоглотка имеет неправильную кубическую форму и при помощи двух отверстий (хоан) сообщается с назальными полостями. Стенки этого отдела глотки выполнены в основном костными структурами и поэтому не изменяют свою форму [8].

Средний отдел ограничен сверху нижним краем мягкого неба, а снизу – корнем языка. Передняя стенка этого отдела представлена большим отверстием оральной полости, ограниченным кверху краем мягкого неба с маленьким язычком, латерально-небными дужками и снизу – корнем языка. Гортаноглотка начинается на уровне корня языка и, суживаясь книзу в виде воронки, переходит в пищевод. Спереди в гортанную часть глотки вдается вход в гортань. Справа и слева от него находятся углубления – грушевидные карманы. В них часто застревают инородные тела.

Нос делится на наружный нос и носовую полость с околоносовыми пазухами. Носовая полость снизу граничит с полостью рта и окружена околоносовыми пазухами. Наружу носовая полость открывается носовыми отверстиями, а сзади через хоаны – в носовую часть глотки. Носовая перегородка делит носовую полость на две половины. На наружной стенке расположены три носовые раковины: нижняя, средняя и верхняя. Носовые раковины образованы костными выступами. Под раковинами находятся три носовых хода. В средний носовой ход открываются передние околоносовые пазухи [8].

Околоносовые пазухи представляют собой воздухоносные полости, расположенные в верхней челюсти (верхнечелюстная пазуха), лобной кости (лобная пазуха), решетчатой кости (решетчатая пазуха) и клиновидной кости (клиновидная пазуха).

Все пазухи парные, отделены от носовой полости стенками и сообщаются с ней посредством весьма узких отверстий. Околоносовые пазухи выстланы тонкой слизистой оболочкой с мерцательным эпителием, содержащей небольшое количество сосудов и почти лишенной слизистых желез.

Носовая полость и околоносовые пазухи в отличие от резонатора глотки не меняют своего объема и тем самым определяют постоянство тембра.

Полость рта спереди ограничена твердыми стенками – альвеолярными отростками верхней и нижней челюсти и зубами. Крыша полости образована твердым небом (костное образование) в передней части и мягким небом (мышечное образование) в задней части. При максимальном подъеме край мягкого неба может более или менее плотно прилегать к задней стенке глотки и отделять, таким образом, главный ход надларингеальной резонаторной трубы от назальных полостей. Твердое небо играет важную роль в резонировании голоса [8].

1.2. Развитие просодической стороны речи в онтогенезе

Речь, как языковое явление, рассматривается в современном языкознании в качестве коммуникации, как средство общения между людьми. Человек, живя в обществе, с помощью речи передает и получает необходимую для него информацию. Для точного выражения смысла высказывания необходимо владеть умением использовать просодические компоненты речи 15.

Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной. Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи (Гвоздев А.Н., Архипова Е.Ф., Корзун Н.В., Борисова-Лосик Н.И и др).

25 стр., 12087 слов

Особенности звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

... работе поставлены следующие задачи: Рассмотреть понятие звуковой культуры речи и её значение для развития ребёнка. Проанализировать особенности усвоения звуковой культуры речи детьми дошкольного возраста. Оформить рекомендации по воспитанию звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста. Определить взаимодействие в работе всех субъектов ...

Просодика представляет собой совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку 3.

Рассмотрим более подробно характеристики просодических свойств речи.

Интонация представляет собой сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр, логическое ударение, которые на уровне предложения служат не только для выражения различных синтаксических значений и категорий, но также и для передачи экспрессивной и эмоциональной окраски 3.

Понятие мелодика речи включает в себя совокупность тональных средств, характерных для данного языка, т. е. является модуляцией высоты тона при произнесении фразы 12. Такая звуковая организация речи должна быть органически связана с содержанием, смыслом высказывания. Мельчайшее злоупотребление мелодикой мешает восприятию информации. Различают три вида мелодики: повествовательная – резкое понижение голоса на последнем ударном слоге; вопросительная – повышение голоса на том слове, которое служит смысловым центром вопроса; восклицательная – свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.

Одним из важнейших компонентов просодической стороны речи является ее темп. Темп речи – это скорость протекания речи во времени. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего. Ускорение или замедление темпа речи обуславливает степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Темп речи зависит от возраста говорящего и определяется содержанием текста 2,3.

Специфическим просодическим компонентом речи является ее тембр, индивидуальная окраска, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно 2,3.

Сила голоса определяется как умение давать голос тихо, средне и громко. Сила голоса зависит от амплитуды колебаний голосовых складок, что обусловлено силой выдоха, и от величины резонирующих полостей (легкие, гортань, глотка, ротовая и носовая полости) 14. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Сила голоса – это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах.

Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса – величина объективная, то громкость – понятие субъективное, связанное с нашим восприятием звука. Громкость – это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса – это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения 12.

Высота голоса – это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным, иногда фальцетообразным. Изменение голоса по высоте, силе, тембру и длительности называется модуляцией голоса 3.

3 стр., 1226 слов

Музыкально-ритмическое воспитание детей с нарушением слуха

... интонация. Известно, что подвижность артикуляционного аппарата обусловлена состоянием двигательной сферы. Как правило, у детей с нарушением слуха имеются определенные нарушения моторики. Это, в свою очередь, отражается на произносительной стороне их речи: темп речи замедлен, речь ...

Важным компонентом просодической стороны речи является ее ритм, т.е. равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости в произведении речи 3. Ритм в широком смысле присущ непосредственно целому ряду природных явлений и человеческому организму (ритмичное дыхание, работа сердца, кровообращение и т.д.).

В основе ритмической организации человеческой речи лежит тот естественный, первичный ритм, который характеризует деятельность человеческого организма и в частности человеческое дыхание. Поскольку процесс дыхания относительно ритмичен, постольку ритмична в известной мере и человеческая речь: необходимость периодических вдохов и выдохов вызывает соответствующие остановки голоса – паузы, которые разбивают речь на единицы, называемые речевыми тактами. Таким образом, единицей речевого ритма становится слово или группа слов, ограниченные от последующих при помощи паузы 2.

Особое место в интонации занимают паузы – это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необходимы, так как они разрывают поток речи, чем облегчают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Если не делать логической паузы, получится сплошной текст, в котором трудно разобрать, какие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая присутствует во всякой речи, вторая – только в стихотворной. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации 3.

Еще одним интонационным средством является логическое ударение. Это выделение наиболее важного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, максимально сильно акцентируемое, четко выделенное интонационно: силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением. Специфика логического ударения состоит в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова. Следовательно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога.

Основой звучащей речи, источник образования звуков, голоса является речевое дыхание. Оно обеспечивает нормальное голосообразование, правильное усвоение звуков, способно изменить силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику. Правильное использование дыхания в речи заключается, во-первых, в экономном и равномерном расходовании воздуха, во-вторых, в своевременном и незаметном наполнении запаса его на паузах. В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания.

Полетность голоса – это способность голоса быть слышимым на больших расстояниях при минимальных затратах сил говорящего или поющего.

Основой четкости и разборчивости речи является дикция. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.

В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма – отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она выступает как ритмический элемент устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией 2.

Ребенок, усваивая русский язык, должен овладеть просодическими средствами, научиться по ним, как и по звукам, распознавать разные по значению высказывания других, а также овладеть умением применять их с теми же целями, т.е. использовать их как фонологические средства языка 20.

По данным Винарской Е.Н., голосовые реакции детей раннего возраста в довербальный период развития имеют богатую эмоциональную семантику. Крики, гуление, лепет, формирующиеся на их основе псведослова и псевдосинтагмы, еще не обладают языковым значением, но носят функцию коммуникации 21.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благодаря разным интонациям голоса, крика, плача, но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки — гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Beроятнее всего, это начальная стадия формирования ударения 20.

Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев А.Н. отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни – вопросительные. Также рано усваивается и логическое ударение: с момента, когда предложения ребенка начинают включать несколько слов 7.

Реакции младенца на тон голоса проявляются довольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, реагирует улыбкой, смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, то есть адекватно реагирует на тон взрослого.

Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение, еще до года. Это связано с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи 5.

Таким образом, на основании изученных литературных источников можно сделать следующие выводы:

  •  просодическая сторона речи состоит из таких компонентов как интонация, сила и высота голоса, темп, ритм, тембр, логическое ударение, которые определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку;
  •  просодические компоненты речи воспринимаются и воспроизводятся ребенком значительно раньше, чем начинает формироваться словесная речь, и на ранних этапах развития выступают главными средствами коммуникации;
  •  процесс становления просодических элементов заканчивается в период формирования устной речи.

    1.3.

Проблема изучения просодической стороны речи у старших

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

В литературе встречается большое количество работ посвященных изучению просодической стороны речи у детей с нарушениями речи. Однако чаще всего в этих исследованиях рассматриваются дети с такое речевой патологией как дизартрия.

Расстройство интонации, как правило, входит в структуру ряда речевых нарушений. Так, например, в логопедической литературе дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии нарушения просодического компонента являются наиболее устойчивыми и трудно поддающимися коррекции. Они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи, снижая реализацию коммуникативной функции. БорисоваЛосик Н.И., Корзун Н.В. проводили исследование просодической стороны речи у детей с дизартрией дошкольного возраста. Анализ результатов данного исследования позволил выявить различную степень владения интонационными средствами у разных детей, что обусловлено различной структурой дефекта. Также было обнаружено, что при дизартрии наиболее сохранны интонации вопросительная и повествовательная. Трудности использования других интонационных конструкций обусловлены малой частотой их использования и ограниченным пониманием детьми коммуникативных ситуаций, в которых употребляются данные конструкции 10.

При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи, в частности, ритмико-интонационной структуры высказывания. По данным Мастюковой Е.М. речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная. Помимо этого отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок. Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами, отмечаются нарушение темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений 14.

Архипова Е.Ф. также указывает, что в речевой симптоматике у детей со стертой дизартрией, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный 2.

Лопатина Л.В. отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи 13.

В исследовании Беляковой Л.И., Романчук И.З., посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11-12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается 4.

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации 15.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

В первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении.

При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен.

Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.

Просодическая сторона речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабо модулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами.

Исследования Артемовой Е.Э. выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Эта методика позволила автору определить характер нарушений просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный 1.

Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевым нарушением в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).

Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи).

1 степень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) – непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая) – сформированность всех просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта 13.

Нарушения просодической стороны речи является одним из ведущих в структуре речевой деятельности при ринолалии. Эти нарушения заключаются в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным 8.

Таким образом, на основании анализа литературных источников можно сделать вывод о том, что нарушения просодической стороны речи различной степени имеют место при таких речевых нарушениях как ринолалия, дизартрия, общее недоразвитие речи. Однако данная проблема требует дальнейшего изучения и разработки методов коррекции просодических компонентов речи.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ

РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. Методика и организация экспериментального изучения

просодической стороны речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями

речи

Целью исследования явилось выявление особенностей просодической стороны речи у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ д/с №8 г.Нижний Ломов Пензенской обл. В исследовании принимали участие 10 старших дошкольников с ТНР.

На основе анализа современных достижений научно-методической и логопедической литературы по данной проблеме определена критериальная база и оценочные показатели, направленные на выявление уровня сформированности элементов интонации:

1. интонационных структур в импрессивной речи;

2. высоты голоса;

3. силы голоса;

4. мелодика голоса

5. тембра голоса

Экспериментальное изучение просодической стороны речи у старших дошкольников с ТНР было построено на основе методики диагностики просодической стороны речи у детей, предложенной Е.Ф. Архиповой 2. Методика экспериментального исследования состояла из следующих серий:

Детям были предложены следующие задания:

Методика №1. «Методика восприятия интонации».

Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

Обследуемым предлагались две серии заданий.

1.Определить виды интонации (на восприятие).

2.Воспроизвести виды интонации (на воспроизведение).

Детям давали прослушать несколько интонированных фраз.

Первая серия заданий была направлена на исследование особенностей восприятия видов интонации. Прослушав интонированные фразы один раз, ребенок должен был поднять красный флажок, когда звучит вопрос; синий флажок – когда звучит восклицательная интонация; зеленый – когда фраза произнесена спокойным голосом.

Вторая серия заданий была направлена на исследование особенностей воспроизведения интонации. После первого воспроизведения ребенок должен был определить вопросительную интонацию и воспроизвести ее, затем – восклицательную, далее – повествовательную.

Обе серии заданий повторялись 3-4 раза с различным речевым материалом.

«Какой сегодня день! На улице идет снег? Наступила зима».

Методика №2 «Мелодика голоса»:

Упражнения «Маленький — большой».

1. На восприятие.

Инструкция: 1. «Маленький пароход гудит тоненьким голосом, а большой – низким. Послушай, как гудит пароход и покажи картинку с маленьким пароходом или большим».

1. На воспроизведение

Инструкция: «Прогуди, как маленький и как большой пароход».

Методика №3 «Обследование модуляций голоса по высоте».

Инструкция: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».

А

О

У

Методика №4. Обследование модуляций голоса по силе

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса.

Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, расположенные близко и далеко.

1. Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного – на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета – на громкий голос логопеда.

Инструкция №1: «Послушай, как подают голос разные животные, насекомые, птицы. Отгадай по их голосу, далеко они от нас или близко. Напомним, что если далеко, то голос слышим тихий, если близко, то голос слышим громкий».

Громко Тихо

Жук – ЖЖЖЖЖ жжжжж

Комар – 3333333 ззззззз

Кузнечик – ЦЦЦЦЦ цццццц

Кукушка – КУ-КУ ку-ку

Лягушка – КВА-КВА ква-ква

Сова – УХ-УХ ух-ух

Осёл – ИА-ИА иа-иа

Методика №5. Методика восприятия тембра.

При исследовании восприятия тембра голоса оценивается умение определять характер звучания тона голоса на слух.

Материал для исследования: картинки – символы-маски, изображающие чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с изображением людей разного возраста.

1. Различение тембра голоса на материале междометий

Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков – символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства:

I 2 3 4

грусть, удивление, радость, гнев, страх. Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка».

1. Ах! – радость восхищение.

2. Ой! – испуг, страх.

3. Ух! – недовольство.

4. О! – удивление.

2. Различение тембра голоса на материале предложений

Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение, определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать картинку с изображением человечка, лицо которого выражает соответствующее чувство.

Инструкция: «Я сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким тоном оно было произнесено, и покажи подходящего человечка».

1. Скоро гроза! (недовольно)

2. Скоро гроза! (радостно)

3. Скоро гроза?! (удивленно)

4. Скоро гроза, (грустно)

5. Скоро гроза! (со страхом, испуганно)

Критерии оценки:

1 балл – задание выполняется неправильно.

2 балла – задание выполняется с ошибками.

3 балла – задание выполнено правильно.

2.2. Результаты изучения просодической стороны речи

Результаты обследования на восприятие интонации приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Методика №1. «Методика восприятия интонации». Имя, фамилия Первая серия заданий Вторая серия заданий Н. Р. 1 3 В. А. 1 3 Е. Е. 1 3 Д. Ш. 1 1 П. М. 2 2 В. М. 3 3 А. В. 1 1 И. Н. 1 3 А. Ж. 2 2 М. К. 1 2

Результаты обследования по данной методике направленной на выяснение, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций – первая серия заданий, а также могут ли дети самостоятельно воспроизвести фразу с разной интонационной окраской – вторая серия заданий по первой серии показал, что 1 ребенок имеет высокий уровень восприятия видов интонаций (10%).

У двоих дошкольников (20%) средний уровень и 7 дошкольник не смог справится с данным заданием (70%) (Рис 1).

При выполнении второй серии заданий, результаты были лучше предыдущих. Двое дошкольник не справились правильно с данным заданием (20%), 50% детей справились с заданием без ошибок и 30% средний уровень (Рис.2).

Также наблюдалось у отдельных детей (20%) одинаковая интонация при выполнения всего задания. Это связано с непониманием инструкции и с трудностью модуляции голоса.

Состояние интонационной стороны речи

60

восприятие

40 интонации

0

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 1 Обследование восприятия интонации

50

30

20 воспроизве

10 дение

интонации

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 2 Обследование воспроизведения интонации

Методика №2 «Мелодика голоса».

Результаты обследования на мелодику голоса приведены в таблице 2.

Таблица 2.

Имя, фамилия Первая серия заданий Вторая серия заданий Н. Р. 2 2 В. А. 2 1 Е. Е. 2 1 Д. Ш. 2 2 П. М. 3 3 В. М. 3 2 А. В. 2 1 И. Н. 3 1 А. Ж. 3 3 М. К. 3 2

Данная методика обследования также состояла из двух серий заданий. Первая серия заданий была направлена на то, понимает ли дошкольник изменения голоса у другого человека и вторая серия заданий выясняет может ли дошкольник самостоятельно изменить голос.

Первая серия заданий выявило, что лишь 50% детей справились с ними правильно, не допуская ошибок показывали нужные карточки и 50% дошкольников также справились с предложенными им заданиям, но при этом допуская ошибки. Данные ошибки связаны с непониманием инструкции с первого раза, при повторе инструкции задание было выполнено (Рис.3).

Вторая серия заданий показала такие результаты 40% – низкий результат, 40% – средний результат и 20% – высокий результат (Рис.4).

При этом нужно отметить, что у 20% отмечался назализованый оттенок голоса, остальные 20% не смогли справиться с заданием, так как мелодика не менялась, из-за трудности переключения артикуляции.

40 восприятие

мелодики

30 голоса

10

низкий уровень

высокий уровень

Рис. 2 Обследование восприятия мелодики голоса

30

воспроизведе

ния мелодики

20 голоса

0

низкий уровеньвысокий уровень

Рис. 3 Обследование изменения мелодики голоса

Методика №3 «Обследование модуляций голоса по высоте».

Результаты обследования на модуляцию голоса по высоте приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Имя, фамилия Звук [а] Звук [у] Н. Р. 3 2 В. А. 2 1 Е. Е. 1 1 Д. Ш. 2 2 П. М. 2 1 В. М. 3 2 А. В. 2 1 И. Н. 2 1 А. Ж. 2 1 М. К. 1 1

Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Данные задания оказались самыми сложными для выполнения детьми, что показывают нам полученные результаты лишь один ребенок смог выполнить задания верно, 60% детей показали средний уровень и 20% отказались выполнять задания и 20% обследуемых верно выполнили задания (Рис 4).

При выполнении детьми данного задания повторно полученные результаты оказались хуже предыдущих, что говорит о голосовой утомляемости. Также у отдельных детей (70%) одинаковая высота голоса при выполнении всего задания, что связано, с трудностью изменять высоту голоса (Рис5).

В ходе выполнения задания у детей было нарушено дыхание (30%), что проявлялось в затухании голоса «на лесенке», когда по заданию нужно было его повысить и также в необходимости пополнения воздуха.

50

высота голоса

30 звук а

10

низкий высокий

уровень уровень

Рис.4 Обследование голоса по высоте (Звук [а])

70

50

30

высота голоса звук у

10

низкий высокий

уровень уровень

Рис.5 Обследование голоса по высоте (Звук [у])

Методика №4. Обследование модуляций голоса по силе.

Результаты обследования на модуляцию голоса по высоте приведены в таблице 4

Таблица 4.

Имя, фамилия Первая серия заданий Вторая серия заданий

Н. Р. 3 1

В. А. 3 1

Е. Е. 3 2

Д. Ш. 3 1

П. М. 2 1

В. М. 3 2

А. В. 1 1

И. Н. 3 2

А. Ж. 1 1

М. К. 1 2

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Обследование состояло из 2х заданий, первая серия заданий, направленных на восприятие силы голоса не вызывало затруднений у детей и 70% дошкольников показали высокий результат, 30% же процентов не смогли справиться с поставленным заданием и показывали неверные карточки, из них 20% не понимали инструкцию логопеда и 10% поднимали карточки еще не услышав задания (Рис.6).

Вторая серия заданий, направленных на то, чтобы дети самостоятельно изменяли силу голоса, обнаружили у них определенные затруднения при выполнении задания: 60% обследованных детей не смогли справится с поставленной целью (Рис 7).

Высота голоса не менялась на протяжении всего задания, хотя этого требовала инструкция, это связано с нехваткой дыхания для правильного выполнения поставленной цели.

60

Восприятие силы

голоса

0

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 6 Обследование восприятия силы голоса

50

30

воспроизведени

20 е силы голоса

0

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 7 Обследование самостоятельного изменения силы голоса

Методика №5. Методика восприятия тембра.

Результаты обследования на модуляцию голоса по высоте приведены в таблице 5.

Таблица 5.

Имя, фамилия Первая серия заданий Вторая серия заданий

Н. Р. 3 3

В. А. 3 3

Е. Е. 3 3

Д. Ш. 3 3

П. М. 2 2

В. М. 3 2

А. В. 2 2

И. Н. 2 3

А. Ж. 1 3

М. К. 2 2

При исследовании восприятия тембра голоса оценивается умение определять характер звучания тона голоса на слух. Обследование стояло из двух заданий и не вызвало у большинства детей в целом затруднении, что при первой серии заданий, что при второй дети с радостью выполняли задания и легко определяли эмоциональное состояние человека по тону. Первая серия 50% – выполнили задания верно 30% – показали средний уровень, ошибки были связаны с непониманием инструкции и выполнением данного задания лишь с повторения инструкции, 20% не справились с заданием (Рис.7)

Вторая серия заданий: 60% — высокий 40%- средний уровень (Рис.8).

40

20

10 тембр голоса на

материале

0 междометий

низкий высокий

уровень уровень

Рис.7 Обследование различение тембра голоса на материале междометий

60

40

20 тембр голоса на

материале

предложений

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 8. Обследование различения тембра голоса на материале предложений.

По результатам исследования было установлено, что просодические компоненты речи у данной категории детей не достаточно хорошо несформированны. Они намного хуже владеют умением использовать их в собственной речи, чем дети без речевых нарушений.

ГЛАВА III. ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1. Приемы коррекционно-логопедической работы по развитию

просодической стороны речи у дошкольников с тяжёлыми нарушениями

речи

Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому мы решили использовать фольклор в развитии голоса у детей с дизартрией.

Занятия с использованием русского фольклора мы рассматриваем не как традиционную форму обучения, а как яркое общение с дошкольниками. Ведь на глазах у детей разыгрывается красочное действие: звери разговаривают человеческими голосами, поют, пляшут, играют и т. д. Привнесение настроения затейливости, шаловливого веселья, и иногда и некоторого баловства – вот в чём приоритет фольклорных занятий.

Занятия строим на активном соучастие и сотворчестве педагога и ребёнка. Прикладываем усилия, чтобы дети поняли смысловое содержание всего произведения, адекватно на него реагировали. На занятии создаем условия, чтобы у детей возникала потребность речевого взаимодействия со взрослым, скажем, желание делового общения – что-то подтвердить или возразить (хотя бы используя набор самых простых слов: «да», «нет», «так», «вот» и т. п.), но эта речевая активность возникает только в том случае, если дети заинтересованы занятием. Стараемся вызвать у ребёнка чувство сопереживания с действиями персонажа. Передавая смысловое содержание текста, пытаемся заразить малыша своим настроением. Предлагаем малышу включиться в игровое взаимодействие по ходу текста, например, попоить цыплят из ведёрочек (у каждого ребёнка должно быть маленькое ведёрко; показать, как цыплята ходят и клюют зёрнышки и т. д.).

При чтении произведений используем все средства выразительности речи: мимику, жесты, силу голоса, тембр, стараемся прочесть эмоционально, ведь дети не просто отзывчивы на эмоциональное поведение взрослых, они проявляют эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога.

На занятиях используем наглядные средства (игрушки, картинки, пособия), с помощью которых создается развернутая картина действий и результата. Пояснения лаконичные, четкие, сжатые (иначе за потоком слов потеряется смысл текста) подкрепляются показом наглядного дидактического материала.

На занятиях используем прием инсценирования произведения с помощью картинок, ширмы, игрушек. С их помощью можно добиться предельного понимания содержания. Известно, что в ранний период жизни дети отличаются конкретностью восприятия. Это значит, что малыши должны видеть последовательную цепь событий, описываемых в тексте. В этом случае дети улавливают взаимосвязи, начинают понимать причинноследственные отношения, вытекающие из содержания текста.

В работе используем прием действенного соучастия. Он рассчитан на активное вхождение детей в развёртывающееся перед их глазами действие. Детям предлагают позвать, например, петушка, напоить цыплят, посадить на веточки птичек. Приём действенного соучастия помогает ребёнку стать как бы соучастником событий, о которых идёт речь.

Ещё один прием, используемый на занятиях – динамический акцент на фрагментах текста, сочетающихся с действенным показом игрушки, её перемещением, приведением в движение частей игрушки и т. п. Например, говоря о петушке – «масляна головушка», приводим в движение именно часть игрушки; при чтении строки «Что ты рано в стаёшь, голосисто поёшь?» приводим игрушку в движение (петушок как бы встрепенулся) и «подаем голос» (петушок кукарекает, поёт).

Это приём помогает понять смысл прочитанной строчки.

При разучивании потешек используем действия с игрушками, кукольный театр.

Таким образом, использование на занятиях малых форм фольклора, делает занятия эмоциональными, интересными, что способствует лучшему усвоению материала

3.2. Содержание коррекционно-логопедической работы

Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы создали систему заданий для коррекцинно-логопедической работы по преодолению нарушений голоса в основе которой находится использования русского фольклора.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами просодии.

Кypc логопедических занятий по восстановлению голоса состоит из двух этапов:

  • I – подготовительный этап;
  • II – основной этап.

В процессе коррекционно-логопедической помощи трудно провести резкое разграничение этих этапов.

Подготовительный этап преследует цель подготовить артикуляционный и дыхательный аппарат к последующим интенсивным голосовым упражнениям. Соответственно направлениями по преодолению голосовых нарушений будут:  Коррекция физиологического и фонационного дыхания;

  • Целью основного этапа является автоматизировать навык правильного голосоведения, т.е. научить ребенка пользоваться громким, звонким голосом легко, свободно, без напряжения, утомления и форсирования звука.

Направлениями данного этапа будут:  Автоматизация навыка правильного голосоведения в повседневной

речевой практике ребенка;  Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса, мелодико интонационной стороны речи.

I. Подготовительный этап

Содержание формирования просодической стороны речи у дошкольников на подготовительном этапе включает в себя:

1.работа над речевым дыханием;

2.работа над голосом

3.формирование ритмической организации речи.

4. формирование темповой организации речи.

Работа над речевым дыханием.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения.

Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию.

Рекомендуются следующие упражнения для развития речевого дыхания:

— Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой).

После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

  • Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.
  • Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

  • Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу
  • Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три…), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15.

Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь…).

  • Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят – левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

  • Прочитайте русскую народную сказку «Репка» с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике. Рекомендуются следующие упражнения:

— «Капитаны». Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер — губы складываются, как для звука п.

  • «Цветочный магазин» (вырабатывается глубокий вдох через нос).

  • «Насос» (дети делают вдох через нос и сильный выдох через рот на звук [с]).

  • «Свеча» (вырабатывается длинный плавный выдох).

И т.д.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

Работа над голосом (формирование умения изменять силу и высоту

голоса, сохраняя нормальный тембр).

 сила;  развитие звуковысотного диапазона голоса;  нормализация тембра.

В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса. В работу включаются следующие задания:

1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

В данных заданиях широко используются игры и инсценировки (“Далеко или близко?”, “Заблудились”, “Высоко или низко”, “Три медведя”) и т. д.

3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:

4. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

5. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух-трех гласных звуков, слогов.

Формирование ритмической организации высказывания.

1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (сопряжено, отраженно, самостоятельно).

Формирование темповой организации высказывания.

  • повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряжено, затем отраженно вслед за логопедом);
  • самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;
  • ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;
  • медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);
  • использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);
  • разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;
  • Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.

Приведем в качестве примера несколько игровых упражнений и заданий, которые использованы в работе по развитию восприятия и воспроизведения темпа речи:

“Угадай, как надо делать”. Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе:

“Мелет мельница зерно”. Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: “Мы с Антошкой едем по дорожке”, “Ветерок играет с листочками” и т. д.

“Дождик”. Логопед читает стихотворение:

Капля раз, капля два, Капля медленно сперва: Кап, кап, кап.

Стали капли поспевать, Капля каплю подгонять: Кап, кап, кап.

Зонтик поскорей раскроем, От дождя себя укроем. Кап, кап, кап.

Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова “Кап, кап, кап”. В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.

“Дятел”. Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:

Дятел дерево долбит, На весь лес он стучит.

Детям предлагается произносить слова “тук-тук, тук-тук” в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.

II. Основной этап

На этапе автоматизации процесса голосообразования вводится чтение загадок, пословиц и поговорок, сказок, соответствующие интересам и вкусам ребенка.

Для развития голоса широко используется в работе вокальные упражнения. Голосовые упражнения начинаются с пения вокализов (мелодия без слов для развития голоса и вокальной техники).

Вокализы поются либо на один гласный звук.

Для развития тембра голоса на основном этапе используем упражнения с использованием междометий осуществляют координацию дыхания с деятельностью гортани и голосовых складок, раскрепощают и расширяют объем глоточной и ротовой полости, развивают гибкость, диапазон голоса [19].

Работу над голосом рекомендуется начинать с междометий, например: «О!», «A!», «Ax!», «Ox!», выражающих удивление, радость, недовольство, испуг, восторг, страх. Затем включаются междометия и звукоподражания на основе использования потешки. Они вызывают в детях эмоциональный отклик, что приводит в рабочее, активное состояние весь организм ребенка, в том числе и голосовой аппарат.

Наши уточки с утра –

Кря – кря – кря! Кря – кря – кря!

Наши гуси у пруда –

Га – га – га! Га – га – га!

А индюк среди двора –

Бал – бал – бал! Балды – балда!

Наши гуленьки вверху –

Грру — грру – у — грру – у – грру – у!

Наши курочки в окно –

Кко – кко – кко – ко – ко – ко!

А как Петя – петушок

Нам споет ку – ка – ре – ку!

Развитие мелодико-интонационной стороны речи:

Основным приемом данного блока по развитию просодических свойств голоса являются русские народные сказки, такие как «Три медведя», «Курочка ряба», «Репка», «Теремок», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Василиса Прекрасная», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Сивкабурка», «Снегурочка» и др. При чтении сказок ребенок подражает голосам героев сказок. Так, при чтении «Трех медведей» сначала ребенок подражает голосам медведей на одних гласных звуках (голос повышается):

  • уууу (громко и низко рычит Михаиле Иваныч)
  • ууууу (рычит Настасья Петровна не так громко)
  • уууу (тихо пищит Мишутка)

При чтении сказки «Теремок» ребенок подражает голосам комарапискуна, мухи-горюхи, мышки-норушки, лягушки-квакушки, зайчика, лисы, волка и медведя. Голос постепенно понижается и грубеет. В сказке «Колобок» колобок поет свою нехитрую песенку милым, приятным, веселым голоском и т.д.

В качестве лексического материала рекомендуется использование считалок:

  • Заяц белый, Куда бегал?
  • В лес дубовый.
  • Что там делал?
  • Лыки драл.
  • Куда клал?
  • Под колоду.
  • Кто украл?
  • Родион.
  • Выйди вон.

Развитие темпа речи происходит за счет использование в коррекционно — логопедической работе логометрических упражнений таких как:

Зашагали ножки, топ, топ, топ!

Прямо по дорожке, топ, топ, топ!

Ну–ка веселее, топ, топ, топ!

Вот как мы умеем, топ, топ, топ!

Топают сапожки, топ, топ, топ!

Это наши ножки, топ, топ, топ!

Дети поют и инсценируют хождение в темпе заданном логопедом.

3.3. Результаты контрольного эксперимента

После проведенной работы в данной группе детского сада был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же методик обследования просодической стороны речи, что и при первом обследовании.

Вторичное обследование показало, что после предложенной системы заданий дети легче воспринимали изменения интонационной стороны речи говорящего. Высокий результат показали 70% детей. Средний уровень 30% детей. Низкого уровня выявлено не было (Рис.9).

По второй серии картинок также изменились количественные показатели, а именно 50% детей выполнили задания без ошибок, 40% показали средний уровень при выполнении задания (Рис. 10).

Методика №1. «Методика восприятия интонации».

70

50

восприятие интонации

40 1

восприятие интонации

20 2

0

низкий уровень высокий

уровень

Рис. 9 Сравнение данных на восприятие интонации.

Из графика хорошо видно, что после контрольного эксперимента повысилось выполнение задания дошкольниками, что говорит об улучшении понимания детьми изменений в голосе говорящего.

Из полученных данных можно сделать вывод, о том, что трудности с самостоятельным изменением интонации, благодаря коррекционно логопедической работе по данной системе заданий были снижены. Дети научились самостоятельно изменять интонацию по необходимости.

50

воспризведение

30 интонации 1

20 воспроизведение

интонации 2

0

низкий уровень высокий

уровень

Рис. 10. Сравнение данных на воспроизведение интонации.

Методика №2 «Мелодика голоса».

Первая серия заданий выявила, что после использования заданий на основе русского фольклора 80% показали высокий уровень при выполнении задания и показывали все карточки верно, 20% показали средний уровень т.к. допускали единичные ошибки. Низкого уровня выполнения данного задания обнаружено не было (Рис 11).

Количественные изменения произошли и при выполнении второй серии заданий 50% детей, верно, справились с заданием, 40% также выполнили задания, но с повторением инструкции и 10% детей не справились с поставленной перед ними задачей. Нужно отметить, что после использования предложенной системы заданий у детей исчез назализованный оттенок голоса и улучшилась переключаемость артикуляции (Рис.12).

90

70

50 восприятие

40 мелодики голоса 1

30 восприятие

20 мелодики голоса 2

0

низкий высокий

уровень уровень

Рис.11. Сравнение данных на восприятие мелодики голоса.

По количественным показателям делаем вывод о том, что уровень выполнения данного задания намного увеличился. После проведения систем упражнений большинство детей могут отметить изменения в голосе говорящего.

Из графика хорошо видно изменения в ходе выполнения данного задания в ходе контрольного эксперимента. Значительно повысился уровень самостоятельного изменения мелодики голоса после включения в коррекционную работу заданий на основе русского фольклора.

50

воспроизведение

30 мелодики голоса 1

20 воспроизведение

мелодики голоса 2

0

низкий высокий

уровень уровень

Рис.12. Сравнение данных на воспроизведение мелодики голоса.

Методика №3 «Обследование модуляций голоса по высоте».

Если при первом обследовании данный цикл заданий являлся самым трудным для выполнения детьми и первичные результаты оказались самыми низкими, то вторичное обследование показывает, что после использования систем заданий на основе русского фольклора, данные задания не вызывают особых затруднений у большинства детей. Это подтверждают количественные данные: 40% детей безошибочно выполняют задания, 50% средний уровень и один ребенок не смог справится с заданием (Рис.13).

При выполнении детьми данного задания, повторно полученные результаты оказались почти такими же, что и при первой серии, что говорит о снижении утомляемости голоса. Количественные показатели: 30% детей показали высокий уровень, 60% средний уровень, 10 % не смогли, справится с заданием (Рис.14).

В ходе выполнения задания затухания голоса к концу выполнения задания проявлялось в меньшей степени, что говорит о нормализации дыхания при выполнении предложенной системы заданий.

60

40 высота голоса звук а

30 1

20 высота голоса звук а

10

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 13. Сравнение данных на модуляцию голоса по высоте. Звук [а].

70

50

высота голоса звук

40 у1

высота голоса звук

20 у 2

0

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 14. Сравнение данных на модуляцию голоса по высоте. Звук [у].

Исходя из данных отображенных на графике, нужно отметить, что и при выполнении данного типа заданий изменения произошли в сторону улучшения. Большинство дошкольников после выполнения предложенной системы заданий, верно, меняют высоту голоса, как по инструкции, так и самостоятельно, при необходимости.

Методика №4. Обследование модуляций голоса по силе.

Серия заданий направленная на восприятия детьми изменений в силе голоса говорящего при повторном обследовании не вызвало у детей затруднений, о чем говорят количественные показатели: 80% детей без ошибки поднимали нужные карточки и 20% подняли верные карточки при повторном повторении инструкции (Рис.15).

Вторая серия заданий, направленных на то, чтобы дети самостоятельно изменяли силу голоса, обнаружили у них снижение затруднений при выполнении задания: 30% справились с поставленной целью, 40% показали средний уровень, двое детей не смогли справиться с заданием (Рис.16).

При этом нужно отметить, что после коррекционной работы у детей нормализовалось дыхание, позволило показать хорошие результаты при выполнении заданий.

70

50

40 восприятие силы

30 голоса 1

20 восприятие силы

10 голоса 2

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 15. Сравнение данных на восприятия силы голоса

Количественные характеристики говорят об улучшении понимания дошкольниками с дизартрией изменений в голосе говорящего в ходе контрольного эксперимента. Больше половины детей справились с поставленной перед ними задачей, показав высокий уровень восприятия силы голоса.

80

воспроизведение

40 силы голоса 1

20 воспроизведение

0 силы голоса 2

низкий высокий

уровень уровень

Рис. 16. Сравнение данных на воспроизведения силы голоса.

После проведения коррекционной работы по развитию голоса в основе которой лежало использование устного народного творчества дети самостоятельно научились менять силу своего голоса как по просьбе так и самостоятельно, что подтверждает график количественных характеристик по контрольному эксперименту.

Методика №5. Методика восприятия тембра.

Выполнение заданий не вызвало затруднений и нарушений тембра голоса при повторном обследовании выявлено не было.

80

60 тембр голоса на

50 материале

40 междометий 1

30 тембр голоса на

20 материале

10 междометий 2

низкий высокий

уровень уровень

Рис.17. Сравнение данных на различение тембра голоса на материале междометий.

80

тембр голоса на

материале

40 предложений 1

20 тембр голоса на

материале

предложений 2

низкий высокий

уровень уровень

Рис.18. Сравнение данных на различение тембра голоса на материале предложений.

В ходе контрольного эксперимента нарушений тембра голоса у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи выявлено не было, что говорит об эффективности коррекционной работы. з д о р о в ы х а н а л и з а т о р о в , о п о р а н а с о х р а н е н и е ф у н к ц и и и и с п о л ь з о в а н и е и р а з в и т и е ч а с т и ч н о с о х р а н и в ш и х с я ф у н к ц и й п о с т р а д а в ш е г о а н а л и з а т о р а . П о с т о я н н о е у п р а ж н е н и е п р и в о д и т к м а к с и м а л ь н о м у и с п о л ь з о в а н и ю и м е ю щ и х с я в о з м о ж н о с т е й . К о р р е к ц и о н н а я р а б о т а п р е д с т а в л я е т с о б о й б е с п р е р ы в н ы е п о и с к и п у т е й к о м п е н с а ц и и д е ф е к т а . М е х а н и з м ы к о м п е н с а ц и и р а з в и в а ю т с я п о с т е п е н н о , в з а в и с и м о с т и о т х а р а к т е р а , с т е п е н и и с т р у к т у р ы н а р у ш е н и я . В о с н о в е к о м п е н с а т о р н ы х п е р е с т р о е к л е ж а т д и н а м и ч е с к и е и з м е н е н и я н е р в н о й с и с т е м ы , к о т о р ы е п р о я в л я ю т с я в р а з н о о б р а з н ы х п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с а х : в в о с п р и я т и и , п р е д м е т н ы х и п р о с т р а н с т в е н н ы х п р е д с т а в л е н и я х , в м ы ш л е н и и , с о з н а н и и , в д е й с т в и я х , п о с т у п к а х , э м о ц и о н а л ь н о — в о л е в ы х а к т а х и т . д . » П о м е р е о в л а д е н и я з н а н и я м и , у м е н и я м и и н а в ы к а м и ф о р м и р у ю т с я с п о с о б ы и п р и е м ы п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , р а с ш и р я ю т с я п у т и , п о к о т о р ы м р а з в и в а ю т с я п р о ц е с с ы к о м п е н с а ц и и . Р а с ш и р е н и е п у т е й с о з д а н и я у с л о в и й к о м п е н с а ц и и я в л я е т с я о с н о в н о й з а д а ч е й к о р р е к ц и о н н о — в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы а н о м а л ь н ы х д е т е й . В А Р И А Н Т К О М П Л Е К С Н О Г О М Е Т О Д А 1 1 0 У С Т Р А Н Е Н И Ю З А И К А Н И Я У В З Р О С Л Ы Х ( В У С Л О В И Я Х П О Л И К Л И Н И К И ) У б о л ь ш и н с т в а в з р о с л ы х , с т р а д а ю щ и х з а и к а н и е м , ф о р м и р у ю т с я п а т о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и . Э т и о с о б е н н о с т и в о з н и к а ю т в р е з у л ь т а т е м н о г о л е т н е г о т е ч е н и я н е в р о т и ч е с к о г о з а б о л е в а н и я , н а р у ш а ю щ е г о п р и в ы ч н ы е у с л о в и я ж и з н и ч е л о в е к а , в с л е д с т в и е р а з л и ч н ы х п е р е ж и в а н и й , н е у д а ч н о г о л е ч е н и я . С л е д о в а т е л ь н о , с а м л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к и й п р о ц е с с д л я т а к о г о к о н т и н г е н т а б о л ь н ы х т р е б у е т о с о б ы х м е т о д о в в о з д е й с т в и я . П р о ф е с с о р В . А . Г и л я р о в с к и й у к а з ы в а л , ч т о д л я л е ч е н и я з а и к а ю щ и х с я о д н о й п е д а г о г и к и н е д о с т а т о ч н о ; н е о б х о д и м а к о м п л е к с н а я с и с т е м а в о с п и т а н и я и л е ч е н и я с о с о б ы м р а з д е л о м п с и х о т е р а п и и . И д е я к о м п л е к с н о с т и м е р о п р и я т и й д л я в з р о с л ы х з а и к а ю щ и х с я в н а с т о я щ е е в р е м я м о ж е т с ч и т а т ь с я о б щ е п р и н я т о й , о д н а к о к о м п о н е н т ы , в х о д я щ и е в к о м п л е к с , и х с о д е р ж а н и е , п о р я д о к , э ф ф е к т и в н о с т ь и т . д . в с е е щ е п о л н о с т ь ю н е о п р е д е л е н ы . О п ы т п о к а з ы в а е т , ч т о п р и л е ч е н и и з а и к а н и я с х о д я т с я п у т и п с и х о т е р а п и и и п е д а г о г и к и . О д н а к о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е в о з д е й с т в и я в ш и р о к о м п л а н е о т н о с я т с я к ч и с т о м е д и ц и н с к и м м е т о д а м , и с п о л ь з у е м ы м в р а ч о м . В с в о е й р а б о т е м ы и с к а л и т а к и е ф о р м ы п с и х о т е р а п и и , к о т о р ы е б ы л и б ы д о с т у п н ы п е д а г о г у — л о г о п е д у З е м ц о в а М . И . П у т и к о м п е н с а ц и и с л е п о т ы . М . , 1 9 5 6 , и к о т о р ы е п р о н и з ы в а л и б ы с о б о й в е с ь х о д л о г о п е д и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я . Д а н н а я м е т о д и к а р а б о т ы п р е д с т а в л я е т в а р и а н т к о м п л е к с н о г о м е т о д а л е ч е н и я з а и к а н и я . К у р с л е ч е н и я з а и к а н и я д е л и т с я н а т р и э т а п а : 1 ) п о д г о т о в и т е л ь н ы й ( и з у ч е н и е б о л ь н ы х в р а ч о м и л о г о п е д о м д л я у с т а н о в л е н и я д и а г н о з а , п с и х о л о г и ч е с к а я п о д г о т о в к а б о л ь н ы х к л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к и м м е р о п р и я т и я м ) ; 2 ) с е а н с п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я и 3 ) л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я , с о с т о я щ и е и з с и с т е м ы р а з л и ч н ы х л о г о п е д и ч е с к и х з а н я т и й в с о ч е т а н и и с п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й р а б о т о й — п р я м о й и к о с в е н н о й . К у р с п р о д о л ж а е т с я в с р е д н е м 2 , 5 — 3 м е с я ц а с п о с л е д у ю щ и м к о н т р о л е м . С ф о р м и р о в а н н а я в п о д г о т о в и т е л ь н о м э т а п е г р у п п а с о с т а в л я е т 8 — 1 0 ч е л о в е к . С е а н с д л и т с я 4 0 — 5 0 м и н у т . П о с л е с е а н с а ч е р е з д в о е с у т о к м о л ч а н и я н а ч и н а ю т с я л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я . Д л я п р о в е д е н и я и х г р у п п а р а з б и в а е т с я н а п о д г р у п п ы ( 4 — 5 ч е л о в е к ) . З а н я т и я с п о д г р у п п а м и п р о в о д я т с я 3 р а з а в н е д е л ю в с р е д н е м п о 1 , 5 ч а с а . У ч и т ы в а я о с о б ы й к о н т и н г е н т б о л ь н ы х — — в з р о с л ы х з а и к а ю щ и х с я , п р и м е н я л и с ь с п е ц и ф и ч е с к и е п р и е м ы п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я с н е к о т о р ы м и и з м е н е н и я м и . Э т и п р и е м ы н а ш л и о т р а ж е н и е к а к в с а м о м с е а н с е п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я , о с н о в а н н о г о н а р я д е п о л о ж е н и й К . М . Д у б р о в с к о г о , т а к и в п р о ц е с с е п о с л е д у ю щ и х л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х з а н я т и й . К с п е ц и ф и ч е с к и м п р и е м а м м ы о т н о с и л и т а к ж е п р и е м ы а у т о г е н н о й т р е н и р о в к и и р е л а к с а ц и и в м о д и ф и к а ц и и д л я л е ч е н и я б о л ь н ы х , с т р а д а ю щ и х р а з л и ч н ы м и н е в р о з а м и . У д е л ь н ы й в е с п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х м е р о п р и я т и й б ы л р а з л и ч н ы м в з а в и с и м о с т и о т с о м а т и ч е с к о г о , н е в р о л о г и ч е с к о г о с о с т о я н и я б о л ь н ы х , е г о л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й , в о з р а с т а , о б р а з о в а н и я , а т а к ж е о т р а з л и ч н ы х э т а п о в л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к о й р а б о т ы с н и м . Р а б о т а с з а и к а ю щ и м и с я н а ч и н а л а с ь с а к т и в н о й , н а г л я д н о й п с и х о т е р а п и и , т а к к а к с р е д и б о л ь н ы х п р е о б л а д а л и т а к и е , к о т о р ы е с т р а д а л и т я ж е л о й ф о р м о й з а и к а н и я . И з — з а н е у д а ч п р е д ш е с т в у ю щ е г о л е ч е н и я у н и х о б р а з о в а л с я с к е п т и ц и з м к п р о д о л ж е н и ю л е ч е н и я . З а д а ч е й а к т и в н о й , н а г л я д н о й п с и х о т е р а п и и я в л я л о с ь и з м е н е н и е о т н о ш е н и я б о л ь н о г о к с в о е й б о л е з н и . С э т о й ц е л ь ю д е м о н с т р и р о в а л а с ь р е ч ь и з л е ч и в ш и х с я , з а т е м п р о в о д и л с я п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й с е а н с . П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й с е а н с — э т о с в о е о б р а з н о е с о ч е т а н и е м о т и в и р о в а н н о г о у б е ж д е н и я и э л е м е н т о в и м п е р а т и в н о г о в о з д е й с т в и я н а э м о ц и о н а л ь н у ю с ф е р у б о л ь н ы х в б о д р с т в у ю щ е м с о с т о я н и и . П р и п о с т р о е н и и с е а н с а п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я и с п о л ь з о в а л и с ь о п ы т и р е к о м е н д а ц и и К . М . Д у б р о в с к о г о , о д н а к о р о л ь и м е с т о с е а н с а в о б щ е м к о м п л е к с е л е ч е н и я и н т е р п р е т и р о в а л и с ь и н а ч е . С е а н с б ы л н е о д н о м о м е н т н ы м в о з д е й с т в и е м , м о г у щ и м с р а з у о с в о б о д и т ь з а и к а ю щ е г о с я о т е г о н е д у г а , а ц е н н ы м , м о б и л и з у ю щ и м , с о з д а ю щ и м п р а в и л ь н у ю н а с т р о е н н о с т ь б о л ь н о г о н а ч а л о м л е ч е н и я . Н е п о с р е д с т в е н н а я ц е л ь с е а н с а — п о м о ч ь б о л ь н о м у у с л ы ш а т ь с в о ю « н о в у ю » р е ч ь в т р у д н ы х у с л о в и я х к о м м у н и к а ц и и ( п р и с у т с т в и е л ю д е й в з а л е ) и т е м с а м ы м с п о с о б с т в о в а т ь у к р е п л е н и ю у в е р е н н о с т и в с в о и х в о з м о ж н о с т я х . К о м п о з и ц и я с е а н с а с о с т о и т и з с л е д у ю щ и х ч а с т е й : в в о д н а я б е с е д а , к у л ь м и н а ц и о н н а я ч а с т ь и т а к н а з ы в а е м ы й « в в о д в р е ч ь » . Н и о д и н ч е л о в е к н е д о л ж е н у й т и с о с ц е н ы с п л о х о й р е ч ь ю . Э т о г о н е о б х о д и м о д о б и т ь с я , у ч и т ы в а я и н д и в и д у а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и б о л ь н о г о , п р е д л а г а я п о с и л ь н ы й р е ч е в о й м а т е р и а л и с п о с о б ы е г о п р и м е н е н и я . Р е ч ь б е з з а и к а н и я х о т я и о к а з ы в а е т с я д о с т у п н о й в с е м б о л ь н ы м , н о о д н и м о г у т в ы р а з и т ь с е т о л ь к о в о т р а ж е н н о й ф о р м е , д р у г и е — в о т р а ж е н н о й и в о п р о с о — о т в е т н о й . Л и ш ь н е м н о г и е з а и к а ю щ и е с я м о г у т п р о д е м о н с т р и р о в а т ь с п о с о б н о с т ь г о в о р и т ь с в о б о д н о в с п о н т а н н о й ф о р м е р е ч и . О т п е р в о й у д а ч н о п р о и з н е с е н н о й ф р а з ы в т р у д н о й с и т у а ц и и р о ж д а е т с я я р к а я в о л е в а я и н т о н а ц и я . В р е з у л ь т а т е э т о г о у к а ж д о г о б о л ь н о г о в ы з ы в а е т с я т а ф о р м а р е ч и , д л я к о т о р о й х а р а к т е р н ы т а к и е ц е н н ы е к а ч е с т в а , к а к у в е р е н н о с т ь , о т с у т с т в и е с т р а х а , г р о м к о с т ь , р а д о с т ь . И с п о л ь з у я э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е , в ы з в а н н о е в с е й п р о ц е д у р о й с е а н с а , о п р е д е л е н н у ю п с и х и ч е с к у ю н а с т р о е н н о с т ь ( т о р ж е с т в е н н о с т ь , о т в е т с т в е н н о с т ь з а р е ч ь , о щ у щ е н и е р а д о с т и о т у с л ы ш а н н о й р е ч и ) , л о г о п е д ф и к с и р у е т в н и м а н и е б о л ь н ы х н а и х р е ч е в о м у с п е х е . О с о б о е в н и м а н и е в о в с е м к о м п л е к с е м е р о п р и я т и й о б р а щ а е т с я н а д о с т и ж е н и е т о г о , ч т о К . С . С т а н и с л а в с к и й н а з ы в а е т « с в е р х з а д а ч е й » , в о и м я ч е г о о с у щ е с т в л я е т с я п с и х о т е р а п и я : н о р м а л и з а ц и я о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и , с п о с о б н о с т ь с в о б о д н о г о в о р и т ь в л ю б о й с и т у а ц и и б е з с т р а х а р е ч и . К а к с р е д с т в о д л я д о с т и ж е н и я « с в е р х з а д а ч и » м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь о г р а н и ч е н н ы е к о н к р е т н ы е з а д а н и я п а в с е х э т а п а х р а б о т ы , т . е . н а м е р е н н о о г р а н и ч и в а т ь д е я т е л ь н о с т ь б о л ь н о г о к о н к р е т н о й з а д а ч е й ; н а п р и м е р , н е д а в а т ь е м у у с т а н о в к у г о в о р и т ь в о о б щ е х о р о ш о , а с т а в и т ь п е р е д н и м к о н к р е т н у ю б л и ж а й ш у ю з а д а ч у — г о в о р и т ь х о р о ш о в о п р е д е л е н н о й п р е д л о ж е н н о й ф о р м е р е ч и , в о п р е д е л е н н о й с и т у а ц и и и т . д . П р и э т о м н е о б х о д и м о с о з д а т ь п с и х о л о г и ч е с к и е у с л о в и я , о б л е г ч а ю щ и е о с у щ е с т в л е н и е э т о й з а д а ч и . О г р а н и ч е н и е в о с с т а н о в л е н и я р е ч и у с п о к а и в а е т б о л ь н о г о , в ы з ы в а е т и п о д д е р ж и в а е т и н т е р е с к д а л ь н е й ш е й р а б о т е и о б е с п е ч и в а е т у с в о е н и е д а н н о г о м а т е р и а л а . Д л я т о г о ч т о б ы о б у ч и т ь б о л ь н о г о у м е н и ю в ы з ы в а т ь у с е б я с о с т о я н и е п о к о я и с о о т в е т с т в у ю щ е й п о к о ю р е ч и , п р и м е н я е т с я а у т о г е н н а я т р е н и р о в к а . О п ы т л е ч е н и я н е в р о т и к о в с п р и м е н е н и е м а у т о г е н н о й т р е н и р о в к и д а е т в о з м о ж н о с т ь и с п о л ь з о в а т ь э т о т п р и е м в р а б о т е с з а и к а ю щ и м и с я , п о с к о л ь к у з а и к а н и е о т н о с и т с я к о с о б о й ф о р м е н е в р о з о в . А н а л и з о б с л е д о в а н и я б о л ь н ы х п о к а з а л , ч т о н е р е д к о с а м и з а и к а ю щ и е с я в н а и б о л е е т я ж е л ы й в р е ч е в о м о т н о ш е н и и п е р и о д п ы т а ю т с я с м я г ч и т ь и л и у с т р а н и т ь с о с т о я н и е о б щ е г о н а п р я ж е н и я « с о б с т в е н н ы м и » п р и е м а м и , к о т о р ы е б л и з к и к п р и е м а м а у т о т р е н и н г а . П р и м е р о м м о ж е т с л у ж и т ь б о л ь н о й В . , к о т о р ы й в п е р и о д о с о б о с и л ь н о г о з а и к а н и я и с о п у т с т в у ю щ е г о н а п р я ж е н и я в о в с е м т е л е с т а р а л с я с н я т ь э т о с о с т о я н и е в ы р а б о т а н н ы м и и м п р и е м а м и ч а с т и ч н о г о р а с с л а б л е н и я : б о л ь н о й п о б у ж д а л с е б я х о д и т ь р а с с л а б л е н н о , м е д л е н н о , п и с а т ь б е з н а ж и м а , е с т ь н е с п е ш а ; р а с с л а б л е н и е п р о и с х о д и л о в о п р е д е л е н н о м р и т м е . Э т и м п у т е м о н д о б и в а л с я р а с с л а б л е н и я , н е п р е к р а щ а я д е я т е л ь н о с т и . А у т о г е н н а я т р е н и р о в к а в р а б о т е с з а и к а ю щ и м и с я н о с и т с п е ц и ф и ч е с к и й х а р а к т е р . О н а я в л я е т с я с р е д с т в о м с а м о р е г у л я ц и и п р и к о р р е к ц и и р е ч и , п р е д у с м а т р и в а ю щ е й п о с т е п е н н о е н а р а с т а н и е а к т и в н о г о у ч а с т и я б о л ь н о г о . П о э т о м у , п о м и м о у п р а ж н е н и и , п о м о г а ю щ и х с м я г ч и т ь э м о ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е , с б о л ь н ы м и п р о в о д и л и с ь с п е ц и а л ь н ы е в о к а л ь н ы е у п р а ж н е н и я д л я р а с с л а б л е н и я м ы ш ц р е ч е в о г о а п п а р а т а — ц е л е н а п р а в л е н н о е с а м о р а с с л а б л е н и е . П р и н я т ы й п о д х о д к з а и к а ю щ и м с я к а к к л ю д я м с н а р у ш е н н о й р е ч е в о й к о м м у н и к а ц и е й п р и в о д и т к н е о б х о д и м о с т и к о л л е к т и в н о й п с и х о т е р а п и и . В п р о ц е с с е р а б о т ы ф о р м и р у е т с я п с и х о т е р а п е в т а — , ч е с к и » к о л л е к т и в . П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й к о л л е к т и в — э т о к о л л е к т и в , к о т о р ы й н е т о л ь к о и с п ы т ы в а е т п а с е б е п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о е в о з д е й с т в и е л о г о т е р а п е в т а , н о к а ж д ы й и з ч л е н о в к о т о р о г о п р и о п р е д е л е н н о й п о с т а н о в к е в о с с т а н о в и т е л ь н о й р а б о т ы о к а з ы в а е т п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о е в о з д е й с т в и е п а д р у г и х ч л е н о в г р у п п ы , ч т о п о м о г а е т н а л а д и т ь к о м м у н и к а т и в н ы е к о н т а к т ы в н у т р и г р у п п ы , а в д а л ь н е й ш е м п е р е н е с т и и х в п р о и з в о д с т в е н н ы е , ‘ у ч е б н ы е и т . п . к о л л е к т и в ы . Ч у в с т в о к о л л е к т и в и з м а п о я в л я е т с я у ж е п а п о д г о т о в и т е л ь н о м э т а п е и у к р е п л я е т с я в х о д е п о с л е д у ю щ е й р а б о т ы . К о л л е к т и в н о е у ч а с т и е б о л ь н ы х в с е а н с е п р и в о д и т к т о м у , ч т о о н и п р и в ы к а ю т к с л о ж н ы м у с л о в и я м о б щ е н и я с а у д и т о р и е й у ж е н а с а м ы х р а н н и х э т а п а х л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к о г о к у р с а . Е с л и в н а ч а л е в е д у щ а я р о л ь в р а б о т е п р и н а д л е ж а л а в р а ч у и л о г о п е д у , т о в п о с л е д у ю щ е м о н а в и з в е с т н о й м е р е у с т у п а е т м е с т о с о в м е с т н о й с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т е с а м и х з а и к а ю щ и х с я п р и н а п р а в л я ю щ е м у ч а с т и и в р а ч а и л о г о п е д а . Н а п р о т я ж е н и и в с е х э т а п о в р а б о т ы д о л ж е н с о х р а н я т ь с я и н д и в и д у а л ь н ы й п о д х о д к б о л ь н ы м . Д л я о р а н ж и р о в к и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о с е а н с а \ д л я о б е с п е ч е н и я р е з у л ь т а т и в н о с т и е г о т щ а т е л ь н о и з у ч а ю т с я л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и и с о с т о я н и е р е ч и к а ж д о г о б о л ь н о г о . С э т о й ц е л ь ю з а р а н е е п о д б и р а ю т с я в а р и а н т ы в о з м о ж н о й п о с и л ь н о й р е ч и б о л ь н ы х в о в р е м я с е а н с а . Л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я п р о в о д я т с я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о в з а в и с и м о с т и о т п р и н а д л е ж н о с т и б о л ь н о г о к г р у п п е , а т а к ж е о т п р е в а л и р о в а н и я н а п р я ж е н и я в а р т и к у л я р н о м , г о л о с о в о м и л и д ы х а т е л ь н о м а п п а р а т е . В с е и н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы е з а д а н и я с о с т а в л я ю т с я с у ч е т о м з а и н т е р е с о в а н н о с т и и з н а ч е н и я и х д л я б о л ь н о г о . С и с т е м а л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х з а н я т и й , н а п р а в л е н н ы х н а а к т и в н у ю п е р е с т р о й к у р е ч и и л и ч н о с т и б о л ь н о г о , р а з д е л е н а н а д в а о с н о в н ы х п е р и о д а : а ) п е р и о д т р е н и р о в о ч н ы х з а н я т и й в э к с п р е с с и в н о й ф о р м е р е ч и и б ) п е р и о д а у т о г е н н о й т р е н и р о в к и . Ц е л ь з а н я т и й з а к л ю ч а л а с ь в т о м , ч т о б ы в ы р а б о т а т ь у б о л ь н ы х д в е р а з л и ч н ы е в о т н о ш е н и и э м о ц и о н а л ь н о й н а с ы щ е н н о с т и к о н т р а с т н ы е ф о р м ы р е ч и , у с л о в н о н а з в а н н ы е ф о р м а р е ч и № 1 и ф о р м а р е ч и № 2 . Ф о р м а р е ч и № 1 — э т о р е ч ь в о л е в а я , у в е р е н н а я , н а с ы щ е н н а я э к с п р е с с и е й , в ы р а б о т а н н а я н а ф о н е э м о ц и о н а л ь н о г о п о д ъ е м а п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о с е а н с а и п о с л е д у ю щ и х т р е н и р о в о ч н ы х з а н я т и й . Р е ч ь с п о к о й н а я , в ы р а б о т а н н а я в р е з у л ь т а т е з а н я т и и а у т о г е н н о й т р е н и р о в к о й в с о с т о я н и и п о л н о г о м ы ш е ч н о г о и п с и х и ч е с к о г о п о к о я — ф о р м а р е ч и № 2 . С и с т е м а т и ч е с к а я в ы р а б о т к а т а к и х д в у х р е ч е в ы х с т е р е о т и п о в п р и в о д и т к т о м у , ч т о б о л ь н ы е у л а в л и в а ю т э м о ц и о н а л ь н ы й т о н у с к а ж д о й и з у п о м я н у т ы х ф о р м р е ч и и м о г у т в о с п р о и з в е с т и е г о в р а з н о й л е к с и к е и в п р е д л о ж е н и я х р а з н ы х т и п о в т о л ь к о п о о д н о м у с и г н а л у : « ф о р м а р е ч и № 1 ! » , « ф о р м а р е ч и № 2 ! » . Т а к и м о б р а з о м , э т и с и г н а л ы я в л я ю т с я п у с к о в ы м и в с о о т в е т с т в и и с р е ч е в о й с и т у а ц и е й . Д е л е н и е ф о р м р е ч и н а д в а к р а й н и х п о л ю с а — э к с п р е с с и в н о й р е ч и и р е ч и « п о к о я » — в д а л ь н е й ш е м д а в а л о в о з м о ж н о с т ь б о л ь н ы м и с п о л ь з о в а т ь п р и о б р е т е н н ы е р е ч е в ы е н а в ы к и и в в о з м о ж н ы х п р о м е ж у т о ч н ы х с и т у а ц и я х . Н а с т р о е н н о с т ь б о л ь н ы х п а р а з н ы е ф о р м ы р е ч и , п р е д с т а в л е н и е с е б я в р а з н о м э м о ц и о н а л ь н о м с о с т о я н и и ( « в х о ж д е н и е в о б р а з » ) я в л я л о с ь п р и е м о м о т в л е ч е н и я о т с в о е г о д е ф е к т а . З а д а н н а я к о н к р е т н а я р е ч е в а я ф о р м а в к о н е ч н о м и т о г е а в т о м а т и з и р о в а л а с ь и н е т р е б о в а л а с о с р е д о т о ч е н и я в н и м а н и я б о л ь н о г о н а т е х н и ч е с к о й с т о р о н е р е ч и . Э ф ф е к т п о д к р е п л я л с я у с л ы ш а н н о й « п р а в и л ь н о й » ( б е з з а и к а н и я ) р е ч ь ю и п о л о ж и т е л ь н о й э м о ц и е й , с в я з а н н о й с н е й . Т а к и м о б р а з о м , з а и к а ю щ е г о с я к о с в е н н о п о д в о д я т к н е п р о и з в о л ь н о в о з н и к а ю щ е м у у н е г о о щ у щ е н и ю з д о р о в о й р е ч и и с в я з а н н о г о с э т и м о щ у щ е н и е м п с и х и ч е с к о г о б л а г о п о л у ч и я . К о н е ч н ы м р е з у л ь т а т о м р а б о т ы м о ж н о с ч и т а т ь п о я в и в ш у ю с я у б о л ь н ы х в о з м о ж н о с т ь у п р а в л е н и я с в о е й р е ч ь ю , е е п о л н у ю н о р м а л и з а ц и ю , п р е о д о л е н и е с т р а х а п е р е д р е ч ь ю , п о в ы ш е н и е о б щ е г о ж и з н е н н о г о т о н у с а . С п о м о щ ь ю в к л ю ч е н и я в к у р с в о с с т а н о в и т е л ь н о й р а б о т ы п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х п р и е м о в и р а з л и ч н ы х п р и е м о в п о р е г у л и р о в а н и ю р е ч и б о л ь н ы е п р и о б р е т а ю т р а с ш и р я ю щ и е с я п р и е м ы б о р ь б ы с о с в о и м н е д у г о м . П л а н и р о в а н и е к о м п л е к с н о г о л о г о п е д и ч е с к о г о и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я н а б о л ь н о г о д о л ж н о с т р о и т ь с я т а к и м о б р а з о м , ч т о б ы б о л ь н о й н а р а з л и ч н ы х э т а п а х к у р с а и м е л н о в ы й п о з н а в а т е л ь н ы й м а т е р и а л . Т а к а я с л а ж е н н а я л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к а я р а б о т а б у д е т д е й с т в е н н о й , т а к к а к о н а п о д д е р ж и в а е т п е р в о н а ч а л ь н у ю з а и н т е р е с о в а н н о с т ь б о л ь н о г о . з д о р о в ы х а н а л и з а т о р о в , о п о р а н а с о х р а н е н и е ф у н к ц и и и и с п о л ь з о в а н и е и р а з в и т и е ч а с т и ч н о с о х р а н и в ш и х с я ф у н к ц и й п о с т р а д а в ш е г о а н а л и з а т о р а . П о с т о я н н о е у п р а ж н е н и е п р и в о д и т к м а к с и м а л ь н о м у и с п о л ь з о в а н и ю и м е ю щ и х с я в о з м о ж н о с т е й . К о р р е к ц и о н н а я р а б о т а п р е д с т а в л я е т с о б о й б е с п р е р ы в н ы е п о и с к и п у т е й к о м п е н с а ц и и д е ф е к т а . М е х а н и з м ы к о м п е н с а ц и и р а з в и в а ю т с я п о с т е п е н н о , в з а в и с и м о с т и о т х а р а к т е р а , с т е п е н и и с т р у к т у р ы н а р у ш е н и я . В о с н о в е к о м п е н с а т о р н ы х п е р е с т р о е к л е ж а т д и н а м и ч е с к и е и з м е н е н и я н е р в н о й с и с т е м ы , к о т о р ы е п р о я в л я ю т с я в р а з н о о б р а з н ы х п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с а х : в в о с п р и я т и и , п р е д м е т н ы х и п р о с т р а н с т в е н н ы х п р е д с т а в л е н и я х , в м ы ш л е н и и , с о з н а н и и , в д е й с т в и я х , п о с т у п к а х , э м о ц и о н а л ь н о — в о л е в ы х а к т а х и т . д . » П о м е р е о в л а д е н и я з н а н и я м и , у м е н и я м и и н а в ы к а м и ф о р м и р у ю т с я с п о с о б ы и п р и е м ы п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , р а с ш и р я ю т с я п у т и , п о к о т о р ы м р а з в и в а ю т с я п р о ц е с с ы к о м п е н с а ц и и . Р а с ш и р е н и е п у т е й с о з д а н и я у с л о в и й к о м п е н с а ц и и я в л я е т с я о с н о в н о й з а д а ч е й к о р р е к ц и о н н о — в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы а н о м а л ь н ы х д е т е й . В А Р И А Н Т К О М П Л Е К С Н О Г О М Е Т О Д А 1 1 0 У С Т Р А Н Е Н И Ю З А И К А Н И Я У В З Р О С Л Ы Х ( В У С Л О В И Я Х П О Л И К Л И Н И К И ) У б о л ь ш и н с т в а в з р о с л ы х , с т р а д а ю щ и х з а и к а н и е м , ф о р м и р у ю т с я п а т о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и . Э т и о с о б е н н о с т и в о з н и к а ю т в р е з у л ь т а т е м н о г о л е т н е г о т е ч е н и я н е в р о т и ч е с к о г о з а б о л е в а н и я , н а р у ш а ю щ е г о п р и в ы ч н ы е у с л о в и я ж и з н и ч е л о в е к а , в с л е д с т в и е р а з л и ч н ы х п е р е ж и в а н и й , н е у д а ч н о г о л е ч е н и я . С л е д о в а т е л ь н о , с а м л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к и й п р о ц е с с д л я т а к о г о к о н т и н г е н т а б о л ь н ы х т р е б у е т о с о б ы х м е т о д о в в о з д е й с т в и я . П р о ф е с с о р В . А . Г и л я р о в с к и й у к а з ы в а л , ч т о д л я л е ч е н и я з а и к а ю щ и х с я о д н о й п е д а г о г и к и н е д о с т а т о ч н о ; н е о б х о д и м а к о м п л е к с н а я с и с т е м а в о с п и т а н и я и л е ч е н и я с о с о б ы м р а з д е л о м п с и х о т е р а п и и . И д е я к о м п л е к с н о с т и м е р о п р и я т и й д л я в з р о с л ы х з а и к а ю щ и х с я в н а с т о я щ е е в р е м я м о ж е т с ч и т а т ь с я о б щ е п р и н я т о й , о д н а к о к о м п о н е н т ы , в х о д я щ и е в к о м п л е к с , и х с о д е р ж а н и е , п о р я д о к , э ф ф е к т и в н о с т ь и т . д . в с е е щ е п о л н о с т ь ю н е о п р е д е л е н ы . О п ы т п о к а з ы в а е т , ч т о п р и л е ч е н и и з а и к а н и я с х о д я т с я п у т и п с и х о т е р а п и и и п е д а г о г и к и . О д н а к о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е в о з д е й с т в и я в ш и р о к о м п л а н е о т н о с я т с я к ч и с т о м е д и ц и н с к и м м е т о д а м , и с п о л ь з у е м ы м в р а ч о м . В с в о е й р а б о т е м ы и с к а л и т а к и е ф о р м ы п с и х о т е р а п и и , к о т о р ы е б ы л и б ы д о с т у п н ы п е д а г о г у — л о г о п е д у З е м ц о в а М . И . П у т и к о м п е н с а ц и и с л е п о т ы . М . , 1 9 5 6 , и к о т о р ы е п р о н и з ы в а л и б ы с о б о й в е с ь х о д л о г о п е д и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я . Д а н н а я м е т о д и к а р а б о т ы п р е д с т а в л я е т в а р и а н т к о м п л е к с н о г о м е т о д а л е ч е н и я з а и к а н и я . К у р с л е ч е н и я з а и к а н и я д е л и т с я н а т р и э т а п а : 1 ) п о д г о т о в и т е л ь н ы й ( и з у ч е н и е б о л ь н ы х в р а ч о м и л о г о п е д о м д л я у с т а н о в л е н и я д и а г н о з а , п с и х о л о г и ч е с к а я п о д г о т о в к а б о л ь н ы х к л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к и м м е р о п р и я т и я м ) ; 2 ) с е а н с п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я и 3 ) л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я , с о с т о я щ и е и з с и с т е м ы р а з л и ч н ы х л о г о п е д и ч е с к и х з а н я т и й в с о ч е т а н и и с п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й р а б о т о й — п р я м о й и к о с в е н н о й . К у р с п р о д о л ж а е т с я в с р е д н е м 2 , 5 — 3 м е с я ц а с п о с л е д у ю щ и м к о н т р о л е м . С ф о р м и р о в а н н а я в п о д г о т о в и т е л ь н о м э т а п е г р у п п а с о с т а в л я е т 8 — 1 0 ч е л о в е к . С е а н с д л и т с я 4 0 — 5 0 м и н у т . П о с л е с е а н с а ч е р е з д в о е с у т о к м о л ч а н и я н а ч и н а ю т с я л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я . Д л я п р о в е д е н и я и х г р у п п а р а з б и в а е т с я н а п о д г р у п п ы ( 4 — 5 ч е л о в е к ) . З а н я т и я с п о д г р у п п а м и п р о в о д я т с я 3 р а з а в н е д е л ю в с р е д н е м п о 1 , 5 ч а с а . У ч и т ы в а я о с о б ы й к о н т и н г е н т б о л ь н ы х — — в з р о с л ы х з а и к а ю щ и х с я , п р и м е н я л и с ь с п е ц и ф и ч е с к и е п р и е м ы п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я с н е к о т о р ы м и и з м е н е н и я м и . Э т и п р и е м ы н а ш л и о т р а ж е н и е к а к в с а м о м с е а н с е п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я , о с н о в а н н о г о н а р я д е п о л о ж е н и й К . М . Д у б р о в с к о г о , т а к и в п р о ц е с с е п о с л е д у ю щ и х л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х з а н я т и й . К с п е ц и ф и ч е с к и м п р и е м а м м ы о т н о с и л и т а к ж е п р и е м ы а у т о г е н н о й т р е н и р о в к и и р е л а к с а ц и и в м о д и ф и к а ц и и д л я л е ч е н и я б о л ь н ы х , с т р а д а ю щ и х р а з л и ч н ы м и н е в р о з а м и . У д е л ь н ы й в е с п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х м е р о п р и я т и й б ы л р а з л и ч н ы м в з а в и с и м о с т и о т с о м а т и ч е с к о г о , н е в р о л о г и ч е с к о г о с о с т о я н и я б о л ь н ы х , е г о л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й , в о з р а с т а , о б р а з о в а н и я , а т а к ж е о т р а з л и ч н ы х э т а п о в л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к о й р а б о т ы с н и м . Р а б о т а с з а и к а ю щ и м и с я н а ч и н а л а с ь с а к т и в н о й , н а г л я д н о й п с и х о т е р а п и и , т а к к а к с р е д и б о л ь н ы х п р е о б л а д а л и т а к и е , к о т о р ы е с т р а д а л и т я ж е л о й ф о р м о й з а и к а н и я . И з — з а н е у д а ч п р е д ш е с т в у ю щ е г о л е ч е н и я у н и х о б р а з о в а л с я с к е п т и ц и з м к п р о д о л ж е н и ю л е ч е н и я . З а д а ч е й а к т и в н о й , н а г л я д н о й п с и х о т е р а п и и я в л я л о с ь и з м е н е н и е о т н о ш е н и я б о л ь н о г о к с в о е й б о л е з н и . С э т о й ц е л ь ю д е м о н с т р и р о в а л а с ь р е ч ь и з л е ч и в ш и х с я , з а т е м п р о в о д и л с я п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й с е а н с . П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й с е а н с — э т о с в о е о б р а з н о е с о ч е т а н и е м о т и в и р о в а н н о г о у б е ж д е н и я и э л е м е н т о в и м п е р а т и в н о г о в о з д е й с т в и я н а э м о ц и о н а л ь н у ю с ф е р у б о л ь н ы х в б о д р с т в у ю щ е м с о с т о я н и и . П р и п о с т р о е н и и с е а н с а п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я и с п о л ь з о в а л и с ь о п ы т и р е к о м е н д а ц и и К . М . Д у б р о в с к о г о , о д н а к о р о л ь и м е с т о с е а н с а в о б щ е м к о м п л е к с е л е ч е н и я и н т е р п р е т и р о в а л и с ь и н а ч е . С е а н с б ы л н е о д н о м о м е н т н ы м в о з д е й с т в и е м , м о г у щ и м с р а з у о с в о б о д и т ь з а и к а ю щ е г о с я о т е г о н е д у г а , а ц е н н ы м , м о б и л и з у ю щ и м , с о з д а ю щ и м п р а в и л ь н у ю н а с т р о е н н о с т ь б о л ь н о г о н а ч а л о м л е ч е н и я . Н е п о с р е д с т в е н н а я ц е л ь с е а н с а — п о м о ч ь б о л ь н о м у у с л ы ш а т ь с в о ю « н о в у ю » р е ч ь в т р у д н ы х у с л о в и я х к о м м у н и к а ц и и ( п р и с у т с т в и е л ю д е й в з а л е ) и т е м с а м ы м с п о с о б с т в о в а т ь у к р е п л е н и ю у в е р е н н о с т и в с в о и х в о з м о ж н о с т я х . К о м п о з и ц и я с е а н с а с о с т о и т и з с л е д у ю щ и х ч а с т е й : в в о д н а я б е с е д а , к у л ь м и н а ц и о н н а я ч а с т ь и т а к н а з ы в а е м ы й « в в о д в р е ч ь » . Н и о д и н ч е л о в е к н е д о л ж е н у й т и с о с ц е н ы с п л о х о й р е ч ь ю . Э т о г о н е о б х о д и м о д о б и т ь с я , у ч и т ы в а я и н д и в и д у а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и б о л ь н о г о , п р е д л а г а я п о с и л ь н ы й р е ч е в о й м а т е р и а л и с п о с о б ы е г о п р и м е н е н и я . Р е ч ь б е з з а и к а н и я х о т я и о к а з ы в а е т с я д о с т у п н о й в с е м б о л ь н ы м , н о о д н и м о г у т в ы р а з и т ь с е т о л ь к о в о т р а ж е н н о й ф о р м е , д р у г и е — в о т р а ж е н н о й и в о п р о с о — о т в е т н о й . Л и ш ь н е м н о г и е з а и к а ю щ и е с я м о г у т п р о д е м о н с т р и р о в а т ь с п о с о б н о с т ь г о в о р и т ь с в о б о д н о в с п о н т а н н о й ф о р м е р е ч и . О т п е р в о й у д а ч н о п р о и з н е с е н н о й ф р а з ы в т р у д н о й с и т у а ц и и р о ж д а е т с я я р к а я в о л е в а я и н т о н а ц и я . В р е з у л ь т а т е э т о г о у к а ж д о г о б о л ь н о г о в ы з ы в а е т с я т а ф о р м а р е ч и , д л я к о т о р о й х а р а к т е р н ы т а к и е ц е н н ы е к а ч е с т в а , к а к у в е р е н н о с т ь , о т с у т с т в и е с т р а х а , г р о м к о с т ь , р а д о с т ь . И с п о л ь з у я э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е , в ы з в а н н о е в с е й п р о ц е д у р о й с е а н с а , о п р е д е л е н н у ю п с и х и ч е с к у ю н а с т р о е н н о с т ь ( т о р ж е с т в е н н о с т ь , о т в е т с т в е н н о с т ь з а р е ч ь , о щ у щ е н и е р а д о с т и о т у с л ы ш а н н о й р е ч и ) , л о г о п е д ф и к с и р у е т в н и м а н и е б о л ь н ы х н а и х р е ч е в о м у с п е х е . О с о б о е в н и м а н и е в о в с е м к о м п л е к с е м е р о п р и я т и й о б р а щ а е т с я н а д о с т и ж е н и е т о г о , ч т о К . С . С т а н и с л а в с к и й н а з ы в а е т « с в е р х з а д а ч е й » , в о и м я ч е г о о с у щ е с т в л я е т с я п с и х о т е р а п и я : н о р м а л и з а ц и я о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и , с п о с о б н о с т ь с в о б о д н о г о в о р и т ь в л ю б о й с и т у а ц и и б е з с т р а х а р е ч и . К а к с р е д с т в о д л я д о с т и ж е н и я « с в е р х з а д а ч и » м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь о г р а н и ч е н н ы е к о н к р е т н ы е з а д а н и я п а в с е х э т а п а х р а б о т ы , т . е . н а м е р е н н о о г р а н и ч и в а т ь д е я т е л ь н о с т ь б о л ь н о г о к о н к р е т н о й з а д а ч е й ; н а п р и м е р , н е д а в а т ь е м у у с т а н о в к у г о в о р и т ь в о о б щ е х о р о ш о , а с т а в и т ь п е р е д н и м к о н к р е т н у ю б л и ж а й ш у ю з а д а ч у — г о в о р и т ь х о р о ш о в о п р е д е л е н н о й п р е д л о ж е н н о й ф о р м е р е ч и , в о п р е д е л е н н о й с и т у а ц и и и т . д . П р и э т о м н е о б х о д и м о с о з д а т ь п с и х о л о г и ч е с к и е у с л о в и я , о б л е г ч а ю щ и е о с у щ е с т в л е н и е э т о й з а д а ч и . О г р а н и ч е н и е в о с с т а н о в л е н и я р е ч и у с п о к а и в а е т б о л ь н о г о , в ы з ы в а е т и п о д д е р ж и в а е т и н т е р е с к д а л ь н е й ш е й р а б о т е и о б е с п е ч и в а е т у с в о е н и е д а н н о г о м а т е р и а л а . Д л я т о г о ч т о б ы о б у ч и т ь б о л ь н о г о у м е н и ю в ы з ы в а т ь у с е б я с о с т о я н и е п о к о я и с о о т в е т с т в у ю щ е й п о к о ю р е ч и , п р и м е н я е т с я а у т о г е н н а я т р е н и р о в к а . О п ы т л е ч е н и я н е в р о т и к о в с п р и м е н е н и е м а у т о г е н н о й т р е н и р о в к и д а е т в о з м о ж н о с т ь и с п о л ь з о в а т ь э т о т п р и е м в р а б о т е с з а и к а ю щ и м и с я , п о с к о л ь к у з а и к а н и е о т н о с и т с я к о с о б о й ф о р м е н е в р о з о в . А н а л и з о б с л е д о в а н и я б о л ь н ы х п о к а з а л , ч т о н е р е д к о с а м и з а и к а ю щ и е с я в н а и б о л е е т я ж е л ы й в р е ч е в о м о т н о ш е н и и п е р и о д п ы т а ю т с я с м я г ч и т ь и л и у с т р а н и т ь с о с т о я н и е о б щ е г о н а п р я ж е н и я « с о б с т в е н н ы м и » п р и е м а м и , к о т о р ы е б л и з к и к п р и е м а м а у т о т р е н и н г а . П р и м е р о м м о ж е т с л у ж и т ь б о л ь н о й В . , к о т о р ы й в п е р и о д о с о б о с и л ь н о г о з а и к а н и я и с о п у т с т в у ю щ е г о н а п р я ж е н и я в о в с е м т е л е с т а р а л с я с н я т ь э т о с о с т о я н и е в ы р а б о т а н н ы м и и м п р и е м а м и ч а с т и ч н о г о р а с с л а б л е н и я : б о л ь н о й п о б у ж д а л с е б я х о д и т ь р а с с л а б л е н н о , м е д л е н н о , п и с а т ь б е з н а ж и м а , е с т ь н е с п е ш а ; р а с с л а б л е н и е п р о и с х о д и л о в о п р е д е л е н н о м р и т м е . Э т и м п у т е м о н д о б и в а л с я р а с с л а б л е н и я , н е п р е к р а щ а я д е я т е л ь н о с т и . А у т о г е н н а я т р е н и р о в к а в р а б о т е с з а и к а ю щ и м и с я н о с и т с п е ц и ф и ч е с к и й х а р а к т е р . О н а я в л я е т с я с р е д с т в о м с а м о р е г у л я ц и и п р и к о р р е к ц и и р е ч и , п р е д у с м а т р и в а ю щ е й п о с т е п е н н о е н а р а с т а н и е а к т и в н о г о у ч а с т и я б о л ь н о г о . П о э т о м у , п о м и м о у п р а ж н е н и и , п о м о г а ю щ и х с м я г ч и т ь э м о ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е , с б о л ь н ы м и п р о в о д и л и с ь с п е ц и а л ь н ы е в о к а л ь н ы е у п р а ж н е н и я д л я р а с с л а б л е н и я м ы ш ц р е ч е в о г о а п п а р а т а — ц е л е н а п р а в л е н н о е с а м о р а с с л а б л е н и е . П р и н я т ы й п о д х о д к з а и к а ю щ и м с я к а к к л ю д я м с н а р у ш е н н о й р е ч е в о й к о м м у н и к а ц и е й п р и в о д и т к н е о б х о д и м о с т и к о л л е к т и в н о й п с и х о т е р а п и и . В п р о ц е с с е р а б о т ы ф о р м и р у е т с я п с и х о т е р а п е в т а — , ч е с к и » к о л л е к т и в . П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й к о л л е к т и в — э т о к о л л е к т и в , к о т о р ы й н е т о л ь к о и с п ы т ы в а е т п а с е б е п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о е в о з д е й с т в и е л о г о т е р а п е в т а , н о к а ж д ы й и з ч л е н о в к о т о р о г о п р и о п р е д е л е н н о й п о с т а н о в к е в о с с т а н о в и т е л ь н о й р а б о т ы о к а з ы в а е т п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о е в о з д е й с т в и е п а д р у г и х ч л е н о в г р у п п ы , ч т о п о м о г а е т н а л а д и т ь к о м м у н и к а т и в н ы е к о н т а к т ы в н у т р и г р у п п ы , а в д а л ь н е й ш е м п е р е н е с т и и х в п р о и з в о д с т в е н н ы е , ‘ у ч е б н ы е и т . п . к о л л е к т и в ы . Ч у в с т в о к о л л е к т и в и з м а п о я в л я е т с я у ж е п а п о д г о т о в и т е л ь н о м э т а п е и у к р е п л я е т с я в х о д е п о с л е д у ю щ е й р а б о т ы . К о л л е к т и в н о е у ч а с т и е б о л ь н ы х в с е а н с е п р и в о д и т к т о м у , ч т о о н и п р и в ы к а ю т к с л о ж н ы м у с л о в и я м о б щ е н и я с а у д и т о р и е й у ж е н а с а м ы х р а н н и х э т а п а х л е ч е б н о — п е д а г о г и ч е с к о г о к у р с а . Е с л и в н а ч а л е в е д у щ а я р о л ь в р а б о т е п р и н а д л е ж а л а в р а ч у и л о г о п е д у , т о в п о с л е д у ю щ е м о н а в и з в е с т н о й м е р е у с т у п а е т м е с т о с о в м е с т н о й с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т е с а м и х з а и к а ю щ и х с я п р и н а п р а в л я ю щ е м у ч а с т и и в р а ч а и л о г о п е д а . Н а п р о т я ж е н и и в с е х э т а п о в р а б о т ы д о л ж е н с о х р а н я т ь с я и н д и в и д у а л ь н ы й п о д х о д к б о л ь н ы м . Д л я о р а н ж и р о в к и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о с е а н с а \ д л я о б е с п е ч е н и я р е з у л ь т а т и в н о с т и е г о т щ а т е л ь н о и з у ч а ю т с я л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и и с о с т о я н и е р е ч и к а ж д о г о б о л ь н о г о . С э т о й ц е л ь ю з а р а н е е п о д б и р а ю т с я в а р и а н т ы в о з м о ж н о й п о с и л ь н о й р е ч и б о л ь н ы х в о в р е м я с е а н с а . Л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я п р о в о д я т с я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о в з а в и с и м о с т и о т п р и н а д л е ж н о с т и б о л ь н о г о к г р у п п е , а т а к ж е о т п р е в а л и р о в а н и я н а п р я ж е н и я в а р т и к у л я р н о м , г о л о с о в о м и л и д ы х а т е л ь н о м а п п а р а т е . В с е и н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы е з а д а н и я с о с т а в л я ю т с я с у ч е т о м з а и н т е р е с о в а н н о с т и и з н а ч е н и я и х д л я б о л ь н о г о . С и с т е м а л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х з а н я т и й , н а п р а в л е н н ы х н а а к т и в н у ю п е р е с т р о й к у р е ч и и л и ч н о с т и б о л ь н о г о , р а з д е л е н а н а д в а о с н о в н ы х п е р и о д а : а ) п е р и о д т р е н и р о в о ч н ы х з а н я т и й в э к с п р е с с и в н о й ф о р м е р е ч и и б ) п е р и о д а у т о г е н н о й т р е н и р о в к и . Ц е л ь з а н я т и й з а к л ю ч а л а с ь в т о м , ч т о б ы в ы р а б о т а т ь у б о л ь н ы х д в е р а з л и ч н ы е в о т н о ш е н и и э м о ц и о н а л ь н о й н а с ы щ е н н о с т и к о н т р а с т н ы е ф о р м ы р е ч и , у с л о в н о н а з в а н н ы е ф о р м а р е ч и № 1 и ф о р м а р е ч и № 2 . Ф о р м а р е ч и № 1 — э т о р е ч ь в о л е в а я , у в е р е н н а я , н а с ы щ е н н а я э к с п р е с с и е й , в ы р а б о т а н н а я н а ф о н е э м о ц и о н а л ь н о г о п о д ъ е м а п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о с е а н с а и п о с л е д у ю щ и х т р е н и р о в о ч н ы х з а н я т и й . Р е ч ь с п о к о й н а я , в ы р а б о т а н н а я в р е з у л ь т а т е з а н я т и и а у т о г е н н о й т р е н и р о в к о й в с о с т о я н и и п о л н о г о м ы ш е ч н о г о и п с и х и ч е с к о г о п о к о я — ф о р м а р е ч и № 2 . С и с т е м а т и ч е с к а я в ы р а б о т к а т а к и х д в у х р е ч е в ы х с т е р е о т и п о в п р и в о д и т к т о м у , ч т о б о л ь н ы е у л а в л и в а ю т э м о ц и о н а л ь н ы й т о н у с к а ж д о й и з у п о м я н у т ы х ф о р м р е ч и и м о г у т в о с п р о и з в е с т и е г о в р а з н о й л е к с и к е и в п р е д л о ж е н и я х р а з н ы х т и п о в т о л ь к о п о о д н о м у с и г н а л у : « ф о р м а р е ч и № 1 ! » , « ф о р м а р е ч и № 2 ! » . Т а к и м о б р а з о м , э т и с и г н а л ы я в л я ю т с я п у с к о в ы м и в с о о т в е т с т в и и с р е ч е в о й с и т у а ц и е й . Д е л е н и е ф о р м р е ч и н а д в а к р а й н и х п о л ю с а — э к с п р е с с и в н о й р е ч и и р е ч и « п о к о я » — в д а л ь н е й ш е м д а в а л о в о з м о ж н о с т ь б о л ь н ы м и с п о л ь з о в а т ь п р и о б р е т е н н ы е р е ч е в ы е н а в ы к и и в в о з м о ж н ы х п р о м е ж у т о ч н ы х с и т у а ц и я х . Н а с т р о е н н о с т ь б о л ь н ы х п а р а з н ы е ф о р м ы р е ч и , п р е д с т а в л е н и е с е б я в р а з н о м э м о ц и о н а л ь н о м с о с т о я н и и ( « в х о ж д е н и е в о б р а з » ) я в л я л о с ь п р и е м о м о т в л е ч е н и я о т с в о е г о д е ф е к т а . З а д а н н а я к о н к р е т н а я р е ч е в а я ф о р м а в к о н е ч н о м и т о г е а в т о м а т и з и р о в а л а с ь и н е т р е б о в а л а с о с р е д о т о ч е н и я в н и м а н и я б о л ь н о г о н а т е х н и ч е с к о й с т о р о н е р е ч и . Э ф ф е к т п о д к р е п л я л с я у с л ы ш а н н о й « п р а в и л ь н о й » ( б е з з а и к а н и я ) р е ч ь ю и п о л о ж и т е л ь н о й э м о ц и е й , с в я з а н н о й с н е й . Т а к и м о б р а з о м , з а и к а ю щ е г о с я к о с в е н н о п о д в о д я т к н е п р о и з в о л ь н о в о з н и к а ю щ е м у у н е г о о щ у щ е н и ю з д о р о в о й р е ч и и с в я з а н н о г о с э т и м о щ у щ е н и е м п с и х и ч е с к о г о б л а г о п о л у ч и я . К о н е ч н ы м р е з у л ь т а т о м р а б о т ы м о ж н о с ч и т а т ь п о я в и в ш у ю с я у б о л ь н ы х в о з м о ж н о с т ь у п р а в л е н и я с в о е й р е ч ь ю , е е п о л н у ю н о р м а л и з а ц и ю , п р е о д о л е н и е с т р а х а п е р е д р е ч ь ю , п о в ы ш е н и е о б щ е г о ж и з н е н н о г о т о н у с а . С п о м о щ ь ю в к л ю ч е н и я в к у р с в о с с т а н о в и т е л ь н о й р а б о т ы п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х п р и е м о в и р а з л и ч н ы х п р и е м о в п о р е г у л и р о в а н и ю р е ч и б о л ь н ы е п р и о б р е т а ю т р а с ш и р я ю щ и е с я п р и е м ы б о р ь б ы с о с в о и м н е д у г о м . П л а н и р о в а н и е к о м п л е к с н о г о л о г о п е д и ч е с к о г о и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о в о з д е й с т в и я н а б о л ь н о г о д о л ж н о с т р о и т ь с я т а к и м о б р а з о м , ч т о б ы б о л ь н о й н а р а з л и ч н ы х э т а п а х к у р с а и м е л н о в ы й п о з н а в а т е л ь н ы й м а т е р и а л . Т а к а я с л а ж е н н а я л о г о п с и х о т е р а п е в т и ч е с к а я р а б о т а б у д е т д е й с т в е н н о й , т а к к а к о н а п о д д е р ж и в а е т п е р в о н а ч а л ь н у ю з а и н т е р е с о в а н н о с т ь б о л ь н о г о . 1 Т е р м и н « э к с п р е с с и в н а я р е ч ь » у п о т р е б л я е т с я в д в у х з н а ч е н и я х : а ) в о с п р о и з в е д е н и е р е ч и в п р о т и в о п о л о ж н о с т ь в о с п р и я т и ю е е ( и м п р е с с и в н а я р е ч ь ) и б ) к а к р е ч ь , о б л а д а ю щ а я о с о б о й э м о ц и о н а л ь н о й в ы р а з и т е л ь н о с т ь ю , В н а ш е й р а б о т е м ы п о л ь з у е м с я т е р м и н о м « э к с п р е с с и в н а я р е ч ь » в е г о в т о р о м ш м ч е п н н . 1 Т е р м и н « э к с п р е с с и в н а я р е ч ь » у п о т р е б л я е т с я в д в у х з н а ч е н и я х : а ) в о с п р о и з в е д е н и е р е ч и в п р о т и в о п о л о ж н о с т ь в о с п р и я т и ю е е ( и м п р е с с и в н а я р е ч ь ) и б ) к а к р е ч ь , о б л а д а ю щ а я о с о б о й э м о ц и о н а л ь н о й в ы р а з и т е л ь н о с т ь ю , В н а ш е й р а б о т е м ы п о л ь з у е м с я т е р м и н о м « э к с п р е с с и в н а я р е ч ь » в е г о в т о р о м ш м ч е п н н .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой изучения и развития просодической стороны речи у детей с речевыми нарушениями занимались такие авторы как Архипова Е.Ф., Корзун Н.В., Борисова-Лосик Н.И., Лопатина Л. В. и др.

Просодическая сторона речи состоит из таких компонентов как интонация, сила и высота голоса, темп, ритм, тембр, логическое ударение, которые определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку. Просодические компоненты речи воспринимаются и воспроизводятся ребенком значительно раньше, чем начинает формироваться словесная речь, и на ранних этапах развития выступают главными средствами коммуникации. Процесс становления просодических элементов заканчивается в период формирования устной речи.

Нарушения просодической стороны речи различной степени имеют место при таких речевых нарушениях как ринолалия, дизартрия, общее недоразвитие речи. В связи с этим возникает необходимость в изучении данной проблемы и разработке методов коррекции.

Данная работа была посвящена изучению особенностей просодической стороны речи у детей с ТНР. По результатам исследования было установлено, что просодические компоненты речи у данной категории детей не достаточно хорошо несформированны. Они намного хуже владеют умением использовать их в собственной речи, чем дети без речевых нарушений.

Для успешной реализации коррекционного процесса с детьми была разработана система упражнений по развитию голоса, основанная на использовании устного народного творчества.

Для того чтобы проверить эффективность проводимой работы был проведен контрольный эксперимент. Сравнительный анализ показал более высокий уровень развития просодической стороны речи у детей с дизартрией.

После использования предложенной системы заданий дети легче понимали изменения интонации говорящего и самостоятельно научились менять интонацию в зависимости от ситуации. Исчез назализованый оттенок голоса, нормализовалось дыхание, что позволило увеличить диапазон голоса. Дети научились изменять свой голос по высоте, и при этом не происходило его затухание. Выполнение заданий позволило дошкольникам научиться менять силу своего голоса по необходимости. Нарушения тембра голоса после проведения системы упражнений, выявлено не было.

Исходя из данных контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что представленная система заданий, в основе которых находилось использование русского фольклора эффективна при коррекционнологопедической работе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

[Электронный ресурс]//URL: https://litfac.ru/diplomnaya/teorii-golosoobrazovaniya/